在职教师进修精选(九篇)

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第1篇：在职教师进修范文

【关键词】高职生；休闲时间；德育教育

高职院校是培养应用型技术人才和创造高质量生活的重要基地，如何是高职生的休闲时间过得更有意义，高职教育应承担新的职能，就是有计划地进行休闲教育，全面促进高职生思想教育建设。休闲作为一种独特的文化现象，是社会物质资料的创造达到一定阶段的产物，反映着人类的道德文明程度。应该重视休闲文化的道德内涵，扬升休闲文化的道德理性。强化休闲主体的道德追求，加强休闲文化的道德引导，发挥休闲文化塑造人的道德品格的作用。

1我国高职生休闲方式与休闲期间思想道德教育的现状

据调查，目前，我国只有四川师范大学开设了休闲学课程。我国高职生休闲时期的思想道德教育大多数处于自发状态，根本没有列入日常思想道德教育的范围，领导无休闲教育观念，学校无休闲教育计划，教师无休闲教育任务。许多高职教育工作者只负责高职生在校上课时间的管理和教育，对学生休闲时间放任自流。过去，学校实行六天工作制，休闲时间少。如今，随着社会的进步，我国单休日改为双休日，高职教师和学生的休闲时间越老越多，而高职教育管理机制和教育管理者却很少考虑休闲教育。高职生从中学到大学后，还不完全适应。对节假日不会安排自己的休闲活动，在大量休闲时间里无所事事，有的学生不分白天黑夜，没完没了地上网、玩游戏机，甚至出入不适合的休闲场所，致使学生的人身安全和思想受到一定的影响。

2高职生休闲方式对思想道德教育建设的影响

休闲方式对高职生思想道德建设的影响主要表现在两个方面：一是休闲内容的影响。女生多以看碟、聊天交友、舞厅、卡拉OK厅、逛街为主。男生的休闲生活，游戏占了很大一部分，还有在宿舍看黄色书刊音像或上网聊天、浏览。不仅浪费时间和金钱，而且对高职生思想道德起了很坏的影响。由于网络的隐蔽性，社会上的网友将一些消极的生活方式、人生观、价值观，在不知不觉的休闲中灌输给了幼稚的高职生，使学校正面教育的效果大打折扣。一些学生不求上进，吃喝玩乐，违法乱纪，有的思想颓废，不学无术，厌世逃学。二是休闲方式的影响。高职生休闲方式主要有上网聊天、玩游戏、逛街、体育活动、谈恋爱。可以看出，高职生的生活方式比较单一，休闲方式缺乏多样化，而且多集中在室内，尤其是通宵达旦上网聊天、玩游戏，在导致高职生身体素质下降、疾病发生率上升的同时，还直接导致了学生纪律性和学习成绩的下降。

3高职院校休闲期间思想道德教育存在的问题

3.1休闲思想道德教育观念淡薄。许多高职院校习惯于按部就班，认为抓正常的教育教学都忙不过来，哪有时间抓休闲期间思想道德教育，一周下来，总得让老师喘口气，让学生也放松放松。甚至把休闲期间思想道德教育看成一种额外负担，认为就高职生的素质和基础，能抓好每周五天的正常学习，把教学计划内的专业知识和技能都学到手就很不错了。可见，休闲教育并未引起高职院校的普遍重视，一些学生把宝贵的休闲时间浪费在娱乐场所。

3.2休闲思想道德教育组织涣散。据了解，我国高职院校基本上没有设立专门的休闲思想道德教育机构和组织，学生的休闲活动一般由学生会、共青团和学生社团自发组织，如各种体育比赛活动、书法画展、节目文艺演出、庆祝晚会、各种协会活动等。学校行政机构有时也组织一些大型的、全院校性的活动，如演讲赛、辩论赛、学术演讲会等，但大多是零碎的、暂时性的、思想道德教育效果不太理想。

3.3休闲思想道德教育内容空洞、形式呆板。高职院校由于大多数没有设立专门的休闲思想道德教育机构，所以，高职生的休闲教育要么是空白，要么是由学生社团组织再自发地组织。学生自己管理自己，虽然休闲活动较多，但道德引导不够，教育特色体现不突出，教育内容空洞，缺乏系统性、计划性，偏重娱乐性，形式单调呆板，往往是丰富多彩有余，引导激励不足。

第2篇：在职教师进修范文

关键词：高校教师；继续教育；长效机制；比较研究

一、美国高校教育师资继续教育机制的解析

1981年，美国总统里根授权组成由18位专家参与的教育质量调查委员会，就当时的教学质量问题展开调查，提出了《国家处于危急中：教育改革势在必行》调查报告。报告认为美国一直存在的教学质量问题始终未能得到解决，是导致美国国际竞争力下降的根源，从而严重威胁着国家安全。报告从国家安全的角度阐述了教育改革重要性，提出许多实质性的教育改革建议，不仅要求重新设定师资培训标准，修订高等学校师资培训计划，而且对政府、家长和学生都提出了相应的具体建议。此后，美国掀起了第三次教育改革运动。在全国教育改革的声浪中，教师的入职培训和职后教育成为提高教学质量关键措施之一。人们开始重新解读师范教育，认为教师教育应贯穿于职业生涯的整个过程。使人们感受到在知识经济时代教师继续教育的必要性和紧迫性，使美国教师在职进修逐渐法制化、规范化与制度化。第一，美国教师继续教育模式主要包括四种。其一是高等院校继续教育，主要采用校内学分课程、校外服务以及远程教育三种形式。校内学分课程是各高等院校以本校为继续教育教学基地，向学习者授予教育硕士、教育博士的学分课程或不授予学位的学分课程。校外服务是指高等院校利用自身的人力资源优势，同政府及地方团体合作成立一种“教师中心”的机构，参与社会服务。远程教育是指高等院校通过广播、电视、函授、网络等现代化的教学手段，将本校专业课程推广到社会中去，实现教育者与受教育者网上交流，同时学习者也可以通过网络相互交流，实现课程目标与人际沟通等多种目的。其二是学区教育模式。主要由学区负责设计、管理和监督，由地方教育委员会负责财政拨款，围绕学区的发展目标和教学需要进行。其三是教育专业团体教育模式。经常开展课题研究，举行相关的学术会议，进行专业内的沟通和对话。上述教师继续教育模式，达到了解决具体问题，扩大知识面，更新知识以及获得学位目标，同时除了从继续教育中获得教育知识与实践技能外，也促进了教师的个性发展和完善，使得教师继续教育由原来的争取合格，转向争取优秀，逐步向更高层次发展。第二，美国教师继续教育的发展趋势，教师继续教育机构也由原来以大专院校为主，逐步趋向多元化。通过多种教育模式实施教师继续教育。加强教师教育、课程改革以及相关教师继续教育制度建设相结合。教师继续教育从教师学术水平、教学素质以及人格发展等方面进行教育，着力提高在职教师的专业水平，实现教师继续教育专业化。

二、英国高校教育师资继续教育机制的解析

第一，英国十分重视高职教师的职前培养，积极探索新的培养模式，注重提高高职教师的职业技能。为高职教师的专业发展奠定了一个良好基础。第二，英国高度重视高职教师的入职培训。1972年英国政府在《教育：一个扩展的框架》白皮书中指出：“即使是受过最严格的职前训练，但世上仍没有一种重要的职业能期望新的就业者马上能作出充分的贡献……每一位教师在任职初期，需要而且应该匀出部分时间参加系统的熟悉专业、有指导的教学体验和进修方案。”当时称这一过程为新教师“人门”(induction)式“试用期”。1999年英国政府正式提出建立新教师入职培训制度，使新教师向职业教师的过渡做了很好的衔接。凡是1999年以后获得教师资格证且首次参加工作的新教师必须完成三个学期的人职培训。英国入职培训制度的建立对于教师培养具有十分重要的意义，它标志着一种全新的教师培养模式的确立，使人职培训处于与职前培养和教师在职进修同等重要的地位。把人职培训引入师资培养过程中，使教师培养方式更加科学和规范，有效地弥补了以往由于教师体制的封闭性而导致教师教育质量不高，新教师不能很好地适应和胜任教学工作的缺陷。实践证明，新教师接受必要的入职培训，接受有经验教师的指导，熟悉企业生产过程，可以大大缩短他们的适应期，以便在尽可能短的时间内胜任高等职业教育工作。第三，英国高度重视高职教师的职后教育工作。20世纪70年代以来，英国公布了一系列有关教师在职教育与培训的报告和发展计划，使教师在职进修已成为英国教师专业成长的一个重要组成部分，并逐步朝制度化和规范化的方向发展。1972年发表的《詹姆斯报告》要求大力发展教师的在职教育与培训，认为这是提高教育质量最迅速和最有力办法。1983年发表的《教学质量》白皮书对教师的在职进修再次予以肯定，并认为所有教师有必要不断地参加在职进修活动，使培训、经验、资格、工作安排和晋职之间建立一种更为紧密和清晰的联系。1985年发表的《把学校办得更好》白皮书中，要求所有教师都应定期接受在职培训，学校和地方教育当局应更系统地进行规划，使培训更好地适应教师职业发展和学校课程的需要。2001年英国政府颁布的促进教师专业持续发展的文件《教学与学习：专业发展战略》指出：制定这一战略旨在给教师提供更多相关的培训机会和有效的发展机会，以提高教师的技能、知识理解力以及他们在学校中的工作效率。综上所述，英国教师的职前培养、入职培训和职后教育三个阶段已形成一个有机整体，在英国教师的专业成长中发挥着重要作用。

三、德国高职教育师资继续教育机制的解析

第一，完善的高职教育师资培养培训法律法规，最早起源于中世纪。到20世纪50年代，社会的发展和科技进步对高等职业教育的要求不断提高，德国联邦政府和各州政府相继颁布了《职业教育法》《职业促进法》《实训教师资格条件》等职业教育师资法律法规。德国高等职业教育师资建设不但有国家宏观发展政策支持，而且还有相应的法律法规体系保障，成为高质量的高职师资队伍建设的前提条件和根本保障。第二，规范的高职教育师资的人职培训。在德国，无论是职业学校的实践课教师、理论课教师，还是来自生产一线的实训课指导教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修并进行实际操作考试与理论课考试。对于实践课教师和实训课教师，不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，而且还要掌握职业教育学和劳动教育学知识，以便能总结已有的专业实践经验，并与职业教育的目标和任务结合起来，解决实践中可能出现的新问题。对于理论教师而言，获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与大学学习专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能，用批判的眼光看待大学里所学的各种专业教学理论模式和规律。这样培养出来的教学人员，独立任教后就已具备了相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。在德国的高等职业教育师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，使实践、实训中的问题能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解。他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程联系，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作，有效地提高了教师的专业实践能力。第三，系统的高职教育师资的职后教育。根据德国联邦政府和各联邦州的法律法规，高职教师参加职后培训和进修是一种必须履行的义务和权力，高职教育师资必须不断适应科学技术进步和社会经济发展的需要，接受新知识、新技术、新方法、新规范的继续教育，并根据专业教师、普通教师、新学科教师三种不同类型制订培训计划和评估标准。同时根据不同的内容、要求和层次分级进行，形成全国性的师资培训网络，值得强调的是在高等职业院校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时高职教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营进行业务上的指导。同时将教师进修提高与任职资格、职务及工资待遇紧密联系起来，教师进修后可获得更高一级或另一级任职资格。高等职业院校的教师在任职期间，每两年进行一次考核，合格者晋升一级，不合格者必须参加进修。既有利于进修质量的提高，也有利于高职教师的职后专业发展。

参考文献：

[1]高志敏，终身教育、终身学习与学习化社会[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

第3篇：在职教师进修范文

日本在第二次世界大战以后,建立了开放性的教师培养制度,其开放性体现在两个方面:一是除少数专门培养教师的教育大学之外,教师培养都是在综合大学里进行;二是大学生不论主攻什么专业,只要修满法律规定的教职科目学分,都有资格申请教师资格许可证。日本的大学只要经过文部科学省的认定,就可以开设教师培养教育的课程。根据文部科学省的统计,2007年日本723所大学中有575所开设了教师培养教育课程,占总数的79.5%,390所短期大学中有280所开设了此类课程,占总数的71.8%。[1]

日本《教育职员资格许可证法》明确规定了教师的任职资格与获得师资许可证的条件。按照该法的规定,取得各学段教师资格许可证所要求的基本学历和教育科目的最低学分如表1所示。

按照《教育职员资格许可证法》的规定,日本教师资格许可证分为普通资格许可证、特别资格许可证和临时资格许可证,由都道府县教育委员会负责授予和颁发。普通资格许可证在全国各地都有效,按照学历的高低及所修教育专业学分的多少依次授予专修资格许可证、一级资格许可证和二级资格许可证。虽然教师资格许可证分为三个等级,但不管拥有哪一级资格许可证,都与教师在学校任职的工作岗位及工资待遇没有直接的关系。不过《教育职员资格许可证法》第9条第2款仍规定,各学段拥有二级资格许可证的教师有义务通过继续进修,努力获得更高层级的一级资格许可证。因此,本科以上学历是日本教师任职资格的标准。日本小学阶段的教学不分学科,班主任负责每一门课程的教学,而初中和高中阶段则采取分科教学,因此教师资格许可证也相应地注明学科的种类,一名教师可以获得两种以上教学科目的资格许可证,例如可以同时获得初中数学和理科的教师资格许可证。

除普通资格许可证外,特别资格许可证和临时资格许可证是面向教育专业之外的社会人士设置的特殊准入制度,前者可担任教师工作,后者可担任助教工作,二者均需通过资格认定。这两种资格许可证授予拥有专业知识技能与经验或拥有较高的社会声望且对教育工作富有热情和真知灼见的人士。这两种资格许可证仅在都道府县内部有效,前者有效期为10年,后者有效期为3年。

以往普通资格许可证在日本是终身有效的,而2008年新修订的《教育职员资格许可证法》废除了终身制,规定其有效期为10年,教师每10年必须更换新的资格许可证。同时规定,更新资格许可证时需要修完一定的培训课程并得到认可。这一新的证书管理制度从2009年开始实施,其目的在于督促教师努力进修学习,适应社会及学校教育不断变化的要求,更新知识结构,提高专业能力。

二、日本在职教师的进修培训与专业发展

日本在1949年制定了《教育公务员特例法》,后来经过了多次修订。该法第21条规定:“教育公务员为完成其职责,必须不断致力于研究和专业素养的提高。教育公务员的任命者,要设法为教育公务员的研修提供必要的设施条件、奖励办法以及计划方案,并努力予以实施。”第22条规定:“教育公务员必须拥有接受研修的机会。教师在不影响教学的情况下,经过校长的同意,可以离岗研修。教育公务员根据其任命者的授权规定,可以在留职的情况下进行长期研修。”该法明确了教师进修学习的义务,保障了教师进修学习的权利。

1.新任教师的进修培训

日本在1988年修订的《教育公务员特例法》中,将新任教师的进修培训以法律的形式确定下来。该法第23条规定:“公立小学等学校的教师任命者,对其所任命的教师,自其任职之日起必须进行为期一年的与履行教师职务相关的实践研修。任命者从新任教师所属学校的副校长、教导主任、骨干教师、指导教师、教师或讲师当中,为新任教师指定指导教员。指导教员对新任教师就履行其职务进行指导和帮助。”

新任教师的进修分为校内进修和校外进修,校内进修要求每周不少于10课时,全年不少于300课时,内容包括学科指导、学校特别活动和班级经营,以及学生指导与咨询、综合性学习课程等专题学习,此外还有听课指导等。校外进修要求每年不少于25天,内容包括都道府县教育中心举办的讲座和演习、在企业及福利设施的实习、服务社会的实践活动及感受自然的体验活动、在青少年教育设施的集中住宿研修活动,等等。根据文部科学省2007年度对新任教师进修状况展开的调查,该年度有21157人参加了新任教师进修培训,其中小学新任教师占54.3%,初中新任教师占26.4%,高中新任教师占11.8%,特别支援学校(相当于中国的特殊学校)等其他类型学校的的新任教师占7.5%。[2]

新任教师的指导教员分为校内指导教员和所谓的据点学校指导教员,前者是新任教师所在学校的指导教员,后者是由教育委员会指定若干新任教师进修的据点学校,并指定据点学校的老师担任指导教员,负责其本校及外校的4名以内新任教师的进修指导工作。新任教师除接受本校教师的指导外,还同时接受据点学校指导教员的指导,这种形式被称为“据点学校进修方式”。据点学校指导教师由于同时负责4名新任教师的进修指导,所以被要求专门从事这一工作。一般情况下,据点学校指导教师每周要各拿出一天时间来分别对其所带的4名新任教师进行单独指导,同时还要与新任教师所属学校的校内指导教员进行沟通与协调。据点学校进修方式是从2003年开始实施的一种新的进修方式,目的是为了强化指导体制,由富有经验的指导教员专门负责这项工作,从而整合据点学校指导教员与本校指导教员的力量,共同做好新任教师的进修指导。

2.10年教龄教师的进修

日本在2002年修订的《教育公务员特例法》中增加了对10年教龄教师的进修规定(第24条):“公立小学等学校的教师任命者,对其所任命的教师,在其任职达到10年之后,必须根据每人的能力和适应性,实施提高教师资质的必要研修。任命者要对10年教龄教师的能力和适应性等作出评价,根据评价的结果制定该教师的研修计划。”10年教龄教师的这一进修制度从2003年起开始实施,包括各20天左右的校外进修和校内进修,进修的内容主要是教学科目的指导及学生指导与咨询,并注重教师作为学校经营管理中坚力量的能力培养。据文部科学省的调查统计,2007年参加进修的10年教龄教师总数为14408人,其中幼儿园教师占3.4%,小学教师占35.6%,初中教师占30.1%,高中教师占23.3%,特别支援学校等其他类型学校占7.6%。[3]

3.其他在职教师的进修

除了法定的新任教师进修和10年教龄教师进修之外,其他在职教师也要经常通过各种渠道和方式参加进修学习以促进专业发展。其他教师进修已形成了比较完整的体系,包括由国家教师研修中心举办的国家层次的教师进修,由教育委员会举办的都道府县层次和市町村层次的教师进修,由各校举办的学校层次的教师进修,此外还有教师团体和各种民间教育机构举办的教师进修以及由教师个人独立开展的进修。

日本教师研修中心是独立行政法人,总部设在茨城县筑波市,是日本的国家教师进修培训中心,负责文部科学省为各地教育委员会开展的有关教师进修的辅导和援助,以及针对全国中小学教师及学校管理人员的直接培训,同时还负责与教师进修相关的信息收集与提供。该中心每年都举办直接面向全国中小学教师和管理人员的各种进修讲座,并通过编制发行教师进修培训教材、派遣讲师、互联网信息等途径为各地教师进修培训提供服务。该中心还组织全国的教育研修中心召开研讨会,进行相互沟通与交流,并通过示范课程开发等项目引导教师教育培训课程的研发。2009年该中心预计举办各种培训班或课程讲座79个,接收近万人参加进修培训。

日本各地教育委员会每年也举办各种培训班和各类讲座,为本地中小学教师提供进修培训机会。根据文部科学省调查统计,2006年分别有87.9%和34.3%的都道府县和指定都市(相当于我国的直辖市)开展了针对5年教龄和2年教龄的年轻教师的进修培训,有20%～30%的县市开展了针对15年和20年教龄的中年教师的进修培训。[4]除了这些针对不同教龄教师的进修培训,还有针对不同教学科目的各种进修讲座,加上民间教育机构、教师团体以及学校自行开展的校内培训,可以说在职教师培训基本上覆盖了日本全国的所有学校和所有教师。

中小学教师的进修培训既有针对教学科目与课程辅导的内容,也有关于学生指导与咨询、学校经营管理、学校教育评价等方面的内容。此外,当前学校教育的一些热点问题也成为进修培训的主要内容,例如外语教育、国际理解教育、环境教育、人权教育、生涯设计教育、健康与饮食教育、安全教育,等等。近年来,为了增加在职教师的社会生活体验,开阔其视野,文部科学省开始重点支持教师的社会体验型进修,即派遣在职教师到民间企业、社会福利设施等机构进行为期一个月到一年的体验型的进修学习。2002年有74个县市开展了这项进修活动,参加的教师人数为1353人。

三、近年日本教师教育改革的政策措施

1.近年关于教师教育改革的审议报告

日本教育职员培养审议会曾在1997年至1999年,连续三年了三个关于教师培养、录用及培训的审议报告。进入新世纪后,日本中央教育审议会于2006年7月发表了题为《关于今后的教师培养资格许可证制度的形态》的最终审议报告,针对日本教师队伍的现状、问题及社会的期待与要求,提出了改革教师教育的政策措施。该报告认为,在知识经济社会的到来以及全球化、少子化、老龄化和高学历化等背景的影响下,社会结构发生着巨大而较以往更为迅速的变化。今后在政治、经济、文化等各个领域,人才的质量都将极大地左右社会的发展格局,因此教育的质量变得更为重要。为了回应社会的巨大变动以及社会对学校教育的期待,同时维持日本的国际竞争力,有必要确立国民对教师队伍坚实信赖的基础,使教师达到国际更高水准。时代变化要求教师切实具备应有的资质能力,要求他们不断地学习掌握最新的专业知识和指导技能,具有更强烈的“学习精神”。

2.教师教育改革的基本方向和具体措施

上述2006年审议报告提出了今后日本教师教育改革的方向和措施:一是提高大学教师培养课程的质量水平,二是创设“教职大学院”制度以作为教师培养课程改革的样本,三是采用教师资格许可证更新制度以确保教师适应发展变化的资质能力。

大学教师培养课程质量的提高主要从以下五个方面展开。第一,新设“教职实践演习”课并列为必修,最低设两个学分。采取角色扮演、小组讨论、案例研究、实地调查、模拟教学等方式开展教学,培养教师应具备的使命感、责任感以及对教育事业的热爱,社会协调性及人际交往能力,对儿童、学生的洞察、理解以及班级管理经营能力,科目教学及保育方面的指导能力。第二,改善和充实教育实习。加强大学教师与实习学校教师在指导实习学生方面的协同合作,各都道府县也要设立教育实习联络会,负责沟通实习内容,接收实习学生等工作。第三,充实有关教育职业的指导。增加学生教学实习的机会、与孩子接触的机会以及同在职教师交流意见的机会等。第四,强化和充实教师培养课程委员会的机能,使其担负起教师培养课程的运营及教职指导的责任,构建起适应学校和社会需求并不断完善的教职课程体系。第五,充实对教师培养课程的事后评价和认定审查。对开设教师培养课程的大学,从专业角度进行评价,审查包括教师培养理念及课程设置思路等在内的内容,促使学校在这些方面进行充实和改善。

“教职大学院”制度的创设,一方面以本科毕业生为对象,培养他们的实践能力和指导能力,为建设新型学校培养新生力量;另一方面以在职教师为对象,通过大学院的高层次教育培训为学校输送具有理论素养和实践能力的领导者和骨干力量。招收的在职教师要选拔具备相应的资质能力、将来能够担当中坚力量与领导职责的人才。“教职大学院”一般学制为两年,学生必修学分在45个学分以上,其中至少有10个学分是在学校的实习,而有教职经历的教师可以折算部分实习学分。课程上要求以培养学校教学一线的骨干和领导力量为目标,编制理论与实践相互融合的系统化的教育课程,包括教育课程的编制与实施、各学科的实践性的指导方法、学生的指导与咨询、班级和学校的经营管理、学校教育与教师专业化等内容。教学方法与授课形态要求以小班化、高密度教学为基本原则,融合理论与实践,积极开发和采用案例研究、模拟授课、课堂观察与分析、角色演练等新的教学方法。为方便在职教师边工作边学习,学制上可采用昼夜授课或晚间授课等弹性制度。“教职大学院”要求至少有11名专任教员,其中实务家教员(指学校教育工作者、医疗或福利等行业人士、民间企业人士等)应占大约四成的比例。“教职大学院”除积极利用附属学校,还可以从其他一般学校当中选定合作学校,并考虑联合组建以及寻找合作伙伴等方式,其授课形式可以采用工作研讨会以及田野调研等。另外,还要在学位规则当中为“教职大学院”的毕业生规定“教职硕士(专职)”这样的专职学位。

教师资格许可证更新制度规定了许可证的10年有效期限以及更换证书的条件要求,即在教师资格许可证有效期满之前的两年之内,参加由大学或都道府县教育委员会举办的专门培训讲座至少达到30课时,并完成培训内容,而后可向主管部门申请颁发新的许可证。证书更新的主管部门为都道府县教育委员会,更新培训讲座由具有教师培养课程认定资格的大学开办,或在这些大学的参与协助下由都道府县教育委员会开办,国家负责开办讲座的资格认定及讲座质量的检查。培训讲座的内容要求包括教职实践演习、适应形势要求的教师资质能力、以及不分学校和教科种类的所有教师应掌握的共同内容。教师完成培训与否的认定要根据事先确定的目标及听讲人的资质能力来进行判定,未达到更新条件者,其资格证不予更新而失效。

3.教师进修的经费

日本文部科学省1979年公布了《教师进修事业费等补助金支付要则》,2003年进行了最新的修订。按照要则规定,教师进修经费作为文部科学省的一项事业费支出列入国库补助负担金的预算范畴,国家对新任教师进修、10年教龄教师进修等法定进修培训以及以社会体验为主的在职教师进修等给予二分之一到三分之一的经费补助,补助金主要用于校外进修的培训课讲师酬金、交通费、会议费、相关耗材等。根据2005年度日本“国库补助负担金一般财源化支付措施”计划,该年度文部科学省用于教师进修事业费的补助金额度为10亿日元。

2009年开始,日本实施教师资格许可证更新制度,将资格证的更新与进修培训联系起来,在职教师每10年须更换资格许可证,与此同时按照《教育职员资格许可证法》的规定必须参加一定课时的进修培训。根据文部科学省的预算,2009年日本专门用于为教师资格许可证更新而开设进修培训讲座的事业费补助金额为10亿多日元,这些经费将分配给负责开设进修讲座的118所大学以及相关的培训机构,另有2千万日元用于召开研究协议会及制作辅导指南等,以宣传教师资格许可证更新制度。

参考文献:

[1]文部科学省初等中等教育局教.免状のの定程を有する大学等数[EB/OL].mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/daigaku/06100220.htm.

[2]文部科学省.初任者研修施状果(平成19年度)について[EB/OL]. mext.go.jp/a_menu/shotou/kenshu/1244930.htm.

[3]文部科学省.10年者研修施状果(平成19年度)について[EB/OL].mext.go.jp/a_menu/shotou/kenshu/1244831.htm.

第4篇：在职教师进修范文

[关键词]教师教育；教师培训；教师进修；职前教育；职后教育

[中图分类号]G471

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）16-0046-04

[作者简介]滕敏（1987―），女，安徽芜湖人，南京师范大学教育科学学院2010级教育学原理专业在读硕士。

我国教师教育转型的特征之一是教师职前与职后教育一体化。教师职前与职后教育一体化，即对教师职前、入职和在职教育进行全程规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重、又有内在联系的教师教育体系。[1]一体化的出发点和最终目的是使教师职后与职前教育更好地衔接与协调，通过大力加强教师职后教育的力度，充分发挥教师职后教育的功能，推进我国教师继续教育事业攀升，同时促进教师专业化发展并实现教师专业终身学习。但我国教师进修机构在教师教育转型的背景下表现出诸多问题，如教师教育机构走向单一化，教师职后教育的地位被边缘化，教师职后教育的职能弱化等。当前，教师职后教育与职前教育渐行渐远，二者不能有机地融为一体并建立坚固的联系，而且职后教育有被成人教育吞并的趋势，这对教师教育一体化极为不利。职前与职后教育不仅要在形式上一体化，更要在实质上走向真正、完整的一体化，并且在实现一体化进程中不断探索多样化路径。

一、教师教育机构单一化倾向

进入教师教育全面建设的新时期以来，我国教师教育机构单一化倾向日趋明显。教师教育机构包含职前教育机构和职后教育机构。前者以全日制普通高等院校为主，后者包括教师进修院校、成人教育学院和独立教育学院。教师进修学校是国家为了不断提高在职教师的业务水平在各地设立的教师进修机构。[2]成人教育学院以对在职教师的学历教育为主，独立教育学院主要对在职教师进行脱产和函授教育。但随着教师培养培训一体化理念的深入，全国各地掀起了职前教育机构与职后教育机构合并的。

（一）教师进修院校数量递减

1999年，教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，对建设开放的教师教育体系进行了调整部署。教师教育相对独立的格局被打破，教师职后培训不再仅仅是省（区）、市（地）、县三级教师进修机构的专属职能。随着我国师范教育培养层次由“旧三级”（中师、师专、本科）向“新三级”（专科、本科、研究生）过渡，与“旧三级”对应的教师进修院校也面临着结构性调整。在全国逐步取消中等师范学校的过程中，与中师享有同等地位的县级教师进修学校多数被合并、改制、撤销，只有少数县级进修学校仍然独立设置。在教师培养与培训一体化理念的倡导下，我国教师进修院校的数量逐渐减少（见表1），教师进修院校进入了办学方向的抉择时期。

（二）省、市教育学院归并于各类高校

教师进修学校减少的同时，独立设置的教育学院也在逐渐减少。自20世纪末以来，我国省级教育学院中，有5所改制为普通本科院校，11所并入师范大学、师范学院或综合大学，现仍独立存在的13所教育学院中有一部分正在为改制做准备；地市级教育学院中，有40所与师范高等专科学校合并组建师范学院或综合学校，17所并入高职学校或其他专科学校。此外，师范院校大多设立专门的教师培训机构，取代教育学院和教师进修学校的职能。过去教师职前和职后教育分别由师范大学、教育学院和教师进修学校共同承担的三级格局，演变成师范大学与教育学院承担的两级格局。师范大学承担地市级教师的培训任务，教育学院在师范大学的协调、指导下，承担各区县教师的入职辅导和各种形式的在职培训。在此背景下，大量的县级教师进修学校也与当地的其他教育机构合并。

（三）县级教师进修学校与成人高校合并

李冀提出：“教师进修学校是为提高在职中小学教师的政治、业务和教育管理水平而设置的学校，具有中等师范教育性质，一般在县一级设立。”[4]县级教师进修学校是基层教师培训机构，也是县域内中小学教师培训的主要机构，在教师教育乃至整个教育事业中的基础性地位是不可动摇的。但是从20世纪90年代开始，教师进修学校的发展规模呈现萎缩的趋势。我国各地的教师进修学校或是撤销，或是与当地电大、职教中心、科研部门合并。有些地方的教师教育机构在合并过程中，办学主体地位被边缘化，职后教育的功能逐渐被弱化，这不利于当地中小学教师的专业化发展，不符合教师教育一体化的要求。

二、教师进修机构功能弱化

由教师教育机构的单一化带来的教师进修机构职后教育功能弱化，体现为各级教师进修机构在办学模式的调整中，其地方性和专业性弱化乃至消失。而地方性和专业性正是职后教育的重要特征。教师进修机构无论是与全日制普通高校的合并，还是与其他成人教育、职业教育机构的合并，都无法保证职后教育服务于当地中小学教师的区域性，也无法基于教师专业发展为教师开展具有针对性的继续教育。

（一）与普通高校合并弱化地方性

职后教育面向全国各地中小学教师群体，其重要特征之一是地方性。这种地方性从我国此前建立的三级教师培训体系可以看出，特别是（地）市级和县级教师进修机构的存在，就是为当地庞大的中小学在职教师群体提供培训和进修服务。当地方性教师进修机构并入普通高校时，地方教师的职后教育无法得到良好的质量保证。中小学教师参加继续教育的障碍开始突显，如交通障碍（距离增加、便捷性减弱）以及由此导致的教学信息障碍（获得教学经验交流的机会减少，甚至无法获知学习机会）。另外，我国目前教师培训机制不足（课程缺乏吸引力，教学内容缺乏针对性和实用性，教学方法和管理方法缺乏灵活性和多样性）以及由此引起的教师个人心理障碍（教师个人所持的价值观、学习信念和态度等在决定是否愿意参加学习方面起重要作用）。这些看似不相关的因素其实相互关联、相互制约，并极大地影响教师职后教育的质量。长此以往，基层行政区域的教师参与职后教育的时间和效率受到影响，参与职后培训的热情降低、积极性减弱，对于教师个人专业发展极为不利。

（二）与成教、职教合并弱化专业性

我国教师进修机构的转型模式中，合并改制模式较为普遍。即与同级其他教育资源机构整合，通过机构合并改制为普通高校，兼有成人教育与普通教育。安徽省F县教师进修学校就属于此种模式。

该校自1958年创建至今，已有五十多年的历史。由于它是适应基础教育尤其是小学教育的发展，为满足广大小学教师提高学历层次和专业水平的需要而创建的，从一开始就表现出强大的生命力。此后学校经历了如下几个发展阶段：以教材教法为培训重点的办学时期（1977-1982年）、以学历补偿为培训重点的初具规模时期（1983-1989年）、学历进修与业务培训同时并存的辉煌时期（1990-1998年）。1999年以后，我国中小学教师学历补偿教育任务基本完成，国家开始对教师继续教育提出更高的要求，教师继续教育不再局限于学历进修和业务培训，而是更多地承担起促进中小学教师转变教育观念，提高中小学教师的教育教学能力，推进素质教育的任务。在教师教育体系结构性调整的背景下，安徽省F县教师进修学校于2007年与F县电大、F县职业教育中心合并，实行“三位一体”的办学模式。广播电视大学是学历教育的主要机构，职业教育中心是职业教育的专门机构，教师进修学校是职后教育的专门机构。三种形式的教育机构在当地县委、县政府的组织下合而为一。

合并之后的学校，承担成人教育的职能机构占了大部分，学校的性质发生了变化，由过去专门从事县域中小学教师在职培训的机构转变为F县成人教育的一支力量。由于成人教育学院的性质是面向成人办学，学校中开设的专业广泛且繁多，不再是专门从事中小学教师继续教育的培训机构，教师进修机构的专业性势必弱化，其工作的稳定性也无法得到保证。在此形势下，教师进修机构如果不进行战略调整和重新定位，将很难保证地方基层教师职后教育的需求，也将直接影响我国中小学教师培训的质量和未来发展。

教师教育一体化是必然趋势，但其“一体化”不能完全以机构的一体化为实现形式，而且教师教育机构一体化也不是每一所地方高师院校和地方教师进修机构沟通与合作的唯一方式。无论教师进修机构转型的方式如何，地方性教师职后教育的顺利开展和长远发展这一基本目标不能偏离，教师进行持续的专业化学习需求不能中断。我们的目标是借助“一体化”使教师职后教育与职前教育更紧密地衔接、协调，通过这种联结，促成教师教育资源得到优化配置，并逐步满足新时期教师专业学习多样化的需求，从而不断壮大我国教师教育的整体力量，创新教师教育的形式。通过不断探索和开发有利于促进教师专业学习的多样化办学形式，让仍然存在的教师进修机构最高效地发挥它的作用，这不仅直接关系我国教师教育的建设，还关系我国基础教育事业的质量和水平。

参考文献：

[1]荀渊.教师教育一体化改革的回顾与反思[J].教师教育研究，2004（7）.

[2]《中国大百科全书》编辑部.中国大百科全书：教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1994.

[3]《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴2006[M].北京：人民教育出版社，2006.

[4]李冀.教育管理词典[M].北京：中国三环出版社，1989.

[5]顾明远，檀传宝.2004：中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[6]教师教育研究中心.我国教师教育院校布局调整结构研究报告[R].北京：北京师范大学教师教育研究中心，2007.

[7]朱旭东.中国教育改革30年：教师教育卷[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[8]钟秉林.教师教育转型研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

第5篇：在职教师进修范文

[关键词]工学结合 高职教师 专业化发展 实践性指向 有效路径

[作者简介]杨林生（1972- ），男，江西九江人，台州职业技术学院科研处处长、学报编辑部主任，研究员，南京大学经济学院在读博士，研究方向为制度经济学、教师专业发展。（浙江 台州 318000）

[课题项目]本文系2008年全国教育科学规划教育部青年专项课题“工学结合模式下高职教师专业化发展研究”的研究成果之一。（课题编号：EJA080314，课题主持人：杨林生）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）05-0017-02

正如我国著名经济学家张维迎先生在《大学的逻辑》一书中所说：“在高等院校无论是传授知识还是创造知识，教师的主导性作用是毋庸置疑的。”①当前，工学结合的高技能人才培养模式在我国不仅成为理念上的共识，而且已融入高职院校切切实实的教育教学行动，而工学结合的推行、发展与完善自然也离不开高职教师主导性作用的发挥。高职教师要成为工学结合人才培养模式的推动者、组织者、实施者，必须在广度和深度上积极提高自身的专业精神、专业素养、教育技能，从而不断提升专业化的发展水平。

一、基于工学结合开展社会服务与教育行动研究

基于工学结合的高职教师专业化具有很强的社会开放性特点，走进行业企业开展社会服务或是校企合作共同开展教育行动研究，不仅是高职院校社会服务功能的体现，也是高职教师专业化发展的路径选择。

（一）面向行业企业开展社会服务

面向社会开展科技服务，不仅是高职教师承载高等院校科学研究和社会服务两项职能的综合体现，而且也是他们在工学结合背景下提高自身专业化水平的可行路径。与普通高校关注或偏向于理论创新有所不同，“高职科研以技术应用型研究、开发型研究为主体，以解决实践第一线的具体问题为目标。”②高职院校教师开展科技活动的最大特色就是通过面向行业企业的校企合作、工学结合的方式进行，这一方式不仅为企业尤其是中小微企业的技术改进与革新提供有力支撑，而且还可以提升高职教师的“双师”素质，促进其专业化发展。正因如此，通过开展社会科技服务提升技术研发水平和专业实践能力，成为高职教师专业化发展的必然选择。高职院校教师开展社会科技服务可以有多种形式，不仅要注重技术的研究开发，更要注重技术的孵化应用与产业化。在实践中，鼓励高职教师以项目为纽带，校企联合开展技术革新与攻关，并将研发成果以专利或软件著作权等形式固化。此外，为行业企业开展员工培训及技能鉴定也是高职教师开展社会服务的重要形式，其与高职院校的全日制教学在教学目标、对象、内容、方法及考核方式等方面均存在较大差异，其中最大的不同应是员工培训及技能鉴定具有更强的针对性和实践性，高职教师也更能由此提升自身的专业实践能力。

（二）校企合作开展教育行动研究

校企合作、工学结合不能仅仅局限于高职教师的社会服务，双方联合开展教育行动研究也具有非常重要的现实意义。教育行动研究是以教育工作者作为主导的研究者通过其自身对教育教学活动的实践、体验、反思并改进实施的一种研究方式，其“最终目的在于教育实践的改善和参与者能力的成长”③。教育行动研究不仅能提升高技能人才培养的效果，而且能较好地促进高职教师的专业化成长，在工学结合背景之下它又被赋予了新的内涵和实践意义。教育行动研究具有合作性的显著特征，而以往的合作多局限在教育系统内部，往往发生在学校之间、教育工作者之间、师生之间，基本没有跨出学校的门槛。工学结合人才培养模式下校企合作共同开展教育行动研究则具有更为开放的特性，高职院校专任教师与行业企业兼职教师这一最佳组合，不仅因背景的差异而有利于双方更新教育理念、拓展教育视野，而且可以通过互相协助、互相启发、批判反思而不断提升教育教学技能和学科专业素养，并最终实现专兼职教师在专业化发展道路上携手共进。在面向行业企业开放合作的教育行动研究中，高职专兼职教师基于工学交替、任务驱动、项目导向等工学结合的教学模式，深入剖析与反思自身在教学内容、教学方法、教学行为、教学效果等各方面存在的问题与障碍，积极探寻应对与解决之策，“进而不断调整和改进自身的教育教学行动，增强教育实践能力，更新教育理念，提升教育理论水平，推动高职教师专业化发展，从而由经验型的‘教书匠’逐渐成长为研究型的‘教育专家’。”④与此同时，高职教师还能在校企合作开展教育行动研究中发现自身学科专业水平与行业企业现实发展的差距，有的放矢地提高自身的学科专业素养。

二、基于工学结合构建教师职业准入与考核评价机制

每一个行业或职业均有自身最基本的准入门槛和考核评价要求，而自20世纪末以来的高职教育快速扩张，使得高职教师的聘用与考核制度作为准入把关和推动专业化发展的功能弱化，高职教师面临着队伍迅速膨胀、专业化严重滞后的困境。

（一）严格职业准入条件

世界各国尤其是发达国家多“以教师是否获得资格证书来评判该教师是否达到了从事职业教育的能力要求”⑤。虽说我国高职院校聘用教师均有一定的条件且标准逐年提高，但因国家层面制度的缺失，各校并未将取得教师资格证作为高职教师入职的前提，这在源头上为高职教师专业化埋下了隐患。在工学结合的背景下，大量行业企业的专业技术人员在教育教学知识与技能缺失甚至是一无所知的情形下，被作为人才引入高职专任教师之列或被聘为兼职教师。这些由行业企业转岗而来的新入职者，通常在未获得任何师范技能训练的情形下即走上教师岗位。在现有的高职教师资格制度运行之下，以下两大弊端的存在无疑使社会难以真正认同高职教师的专业性：一是高职教师资格设置门槛过低。只要具备了学历学位等最基本的条件，通过普通话、教育理论、教学技能三项考核后即可取得在高职院校任教的教师资格证书，该资格证不仅与偏重学科型教育的普通高校教师的资格证无异，而且通过率非常之高，基本无门槛可言。二是高职教师资格制度形同虚设。在实践操作中高职院校聘用教师并无教师资格证的要求，那些来自行业企业的新入职人员通常先由学校聘用并承担教育教学任务后，再慢慢取得教师资格，这种“先入门后买票”的做法形式重于实质，从某种程度上使得我国高职教师资格制度形同虚设，这与律师、会计师、专利人、医生等这些专业人员严格的从业准入制度大相径庭。更为严重的是，由于没有教师资格证在实践中并未影响其“教师”身份，很多来源于企业的高职教师长期不去努力获取教师资格及教师职称。针对这种情形，在国家高职教师资格制度尚未有效运行的前提下，高职院校可试行自己的教师准入制度：第一，建立校本教师资格证制度，从专业精神、专业素养、教育技能三个方面对应聘者进行严格的考核，通过考核者方可作为选聘对象；第二，推行专业技能证书制度，要求除拥有博士学位或高级职称的人员之外，应聘者均应持有本专业相关或相近的专业资格证书。

（二）构建考核评价制度

随着绩效工资制度的推行，许多高职院校对教师建立了考核评价机制，构建了涵盖教师职业道德、教学工作业绩、科研与社会服务、校内管理与服务等在内的考核评价体系。但是，从现有考核评价效果来看，往往使得教师处于疲于应付甚至是职业倦怠的困窘境况，对高职教师的专业化发展并未显示出应有的积极意义。而且，现有的高职教师考核评价多指向教师的工作绩效本身，并没有将考核评价作为推进高职教师专业化的重要抓手。因此，有必要基于工学结合人才培养模式，建立长效考核评价制度，推进高职教师的专业化。就目前而言，应注重考核评价的两种导向：一是加强社会考核评价。当前“社会评价已成为高职教育评价的一种全球性趋势”⑥，对高职教师专业化的社会评价自然是其中重要的组成部分。律师、会计师、医生等专业人员的评价具有很强的社会性，其最基本的标准是要得到服务对象的认可和赞同，而高职教师的人才培养效果具有很强的综合性，一个学生的培养不仅仅依赖于某位教师的专业化水平，而是教师群体工作的综合体现，这给个体教师社会评价的实施带来了难度，需要我们在实践中不断探索。二是实施分类考核评价。现有的高职教师考核评价制度尤其是具有指挥棒作用的职称晋升制度，存在很强的学术化倾向，这不仅在一定程度上背离了工学结合人才培养模式对高职教师专业实践能力的要求，而且也不利于高职教师专业化的全面发展。应进行分类管理与考核评价，对教学为主型、科研为主型、教学科研并重型、社会服务与推广型等不同类型的高职教师采用不同的考核评价机制，但均要凸显对教师专业实践能力及其实践教学技能的考核。

三、基于工学结合推进在职培训进修和社会实践锻炼

工学结合人才培养模式不仅具有鲜明的实践性指向，而且其实践内容及所依托的应用性知识对经济社会动态发展的反应也更为灵敏和迅速，因此高职教师必须经常性地接受在职培训进修和到行业企业实践锻炼，并伴随职业生涯始终，只有如此才能保证其专业化水平随着社会发展而不断提升。

（一）在职培训进修

高职教师专业化目标的达成绝不是他们在职前教育中就能实现的，更多的是在教师工作实践中逐步推进的，而其中在职培训进修起着极为重要的作用。培训进修的组织形式可以是多种多样的，其中校企合作共建基地开展培训可视为在工学结合背景下高职教师培训进修的一种主要组织形式。工学结合背景下专业实践与传授技能成为高职教师的核心专业能力，因此，将以前设置于高职院校内部的教师进修学校延展为校企合作共建的师资培训基地显得尤为必要且可行。这样不仅可以吸纳专任教师参加培训，而且也为兼职教师培训工作打开了方便之门。此外，无论是原有的校外进修还是新推的网络培训，都应根据其不同侧重点有效推进。校外进修更多地侧重于高职教师学科专业素养的提升，通过攻读学历学位、到科研院所做访问学者、出国出境研修、参加专项人员培训（如青年骨干教师培训）乃至学术交流等形式加以实施。网络培训因其成本节约、灵活高效、内容丰富而在近年来备受青睐，目前由教育部高教司推出的全国高校教师网络培训分为集中培训、在线培训、网络直播讲座和沙龙等，由高校教学名师奖获得者、国家精品课程主持人、国家级教学团队带头人等主讲授课。

培训进修的内容也可因人而异，虽然专业精神、专业素养、教育技能是高职教师专业化发展的主线，但在具体确定培训进修内容时应根据教师的不同情况进行差别选择，在工学结合人才培养模式下专业实践能力以及实践教学技能则是培训进修的重中之重。培育和增进高职教师的职业情感是每一位高职教师专业化发展的前提，只有乐于将自己融入高职教育事业追求之中，焕发出一种主人翁的专业精神，才能显现出专业化发展的不竭动力。对于来源于行业企业的高职教师，培训进修的重点则是教育教学技能，包括课程开发、教学方法、教学手段乃至课堂组织、语言表达等；对于无行业企业实践经历的高职教师，则通过培训进修重点提高其专业实践能力。

（二）社会实践锻炼

“社会实践是高职教师积累职业实践经验的有效平台，是高职教师职业生涯中不可或缺的经历和历练，也是高职教师专业化职业成长的必然路径选择。”⑦要提高高职教师的专业实践能力，可以从以下两个方面出发：

第一，以二级院系为主导组织安排高职教师社会实践。选派教师到行业企业开展专业实践的主导权应放在二级院系，由二级院系在实践人员、实践时间、实践单位、考核评价等方面进行统筹安排。二级院系根据教学工作及发展需要选派教师采用脱产实践、课余实践、假期实践等多种形式进行社会实践，在选派人员时要注意新手教师、骨干教师、专家型教师各占一定的比例，实践时间的长短也可根据需要灵活安排。教师实践单位根据专业建设需要及教师个人意愿等综合确定，但最好选择校企合作单位，这样有助于教师真正融入行业企业，从而达到专业实践的目的。在教师开展社会实践之前，通过“院系教师企业”三方沟通协商并根据学校要求，拟定任务书作为将来社会实践完结后考核评价的基本依据。

第二，以高职教师专业实践能力提升为重点兼顾其他相关工作。高职教师在行业企业开展社会实践时还可以兼顾其他有意义的工作：一是与行业企业兼职教师或学生实习指导教师加强合作，共同开展教育行动研究；二是通过与行业企业专业人员的合作共事、沟通交流、介绍引荐，不断扩充学校优质兼职教师队伍；三是深入行业企业一线并结合所在专业的发展情况，开展诸如专业建设、人才培养、课程开发、企业需求等相关的社会调研；四是通过二级院系统筹，安排在行业企业开展社会实践的高职教师承担顶岗实习学生的日常管理工作；五是有能力的高职教师，还可以借助社会实践的机会为行业企业开展科技服务和员工培训。

基于工学结合人才培养模式的高职教师专业化发展离不开各方主体的积极参与，需要教育行政部门、高职院校、高职教师、行业企业的共同努力。教育行政部门及高职院校通过制度供给、制度创新和制度激励，推动高职教师专业化发展由理念向实践的转换；高职教师作为专业化发展的核心主体，其自身的职业情感、自主意识和实践行动无疑会对个体专业化水平的提升也起着至关重要的作用；而行业企业的深度参与对工学结合背景下高职教师专业化发展更是意义非凡，我们必须走出以往偏重于学科专业理论水平提升的误区，积极构筑行业企业参与、校企共同推进的专业化发展模式。

[注释]

①张维迎.大学的逻辑[M].北京：北京大学出版社，2006：21.

②顾健.高职科技管理推进技术服务的三个主动[J].科技管理研究，2009（9）：221.

③赵明仁，王嘉毅.教育行动研究的类型分析[J].高等教育研究，2009（2）：53.

④杨林生.教育行动研究与高职教师专业化发展[J].教育评论，2008（2）：50.

⑤任波，孙玉中.探析高职教师能力标准的构建[J].中国高等教育，2009（1）：49.

第6篇：在职教师进修范文

一、健全职前和在职培训保障制度

国外通常采取立法形式，促使职校教师培训制度化。美国《成人教育法案》规定联邦政府教育部门负责全国性高等教育师资的培训工作，并要求各州至少设立一至两所高等学校，专门负责进行职校教师培训。同时还规定联邦政府每年必须划拨专项经费用于职校教师培训。英国颁布《终身教育法》，规定职校教师每7年必须轮流脱产进修培训1次，并要求在任何时间都有3%的教师能够带薪进修学习，不断充实专业新知识。

我国职业教育未来的发展之路上，也应伴随一系列的配套法律法规，以保障职校教师职前培训、在职培训的切实运行。

二、多层面强化激励机制

为培养出更多“双师型”人才，院校应从多个层面采取行之有效的激励措施，调动教师的积极性，鼓励其向“双师型”教师发展。

首先，在薪酬制度方面，可以将教师工资分类更加细化，分为基本工资、技术津贴、绩效工资等大类，这样可保证“双师型”教师在实践培训、实践教学环节的付出有所回报。

其次，在职称晋级时，将“双师型”作为晋级加分的条件之一，可以增强教师自觉、主动地成为“双师型”教师的意愿。

再次，学校对于有意愿接受在职培训或去企业挂职锻炼的教师进行一定的政策倾斜，不但实施带薪培训的政策，且对于培训、进修费用给予适当补贴。

最后，帮助教师制定职业生涯发展规划，规划中不仅应涉及教师学术生涯发展，也应充分强调教师培训与轮岗规划，努力引导教师发展成为“双师型”人才。

三、整合资源，完善培训机制

职校的教育培训经费来源构成主要是政府拨款。除此之外，职校应鼓励和支持教师开展社会服务、与企业合作开发横向课题并参与企业或科研机构的技术开发，或由院校牵头创办附属企业，由此所产生的经济来源可以作为职校教育培训经费的重要补充，以改善长期以来我国教育经费投入不足的现状。

职校还可利用自身的软硬件资源以及院校所具有的口碑及区位优势，建设功能齐全、适度超前的校内培训基地和专业实训室。这样不但可以落实教学中的实践环节，还可用以培训“双师型”教师。

另外，职校应积极开展产学结合、校企合作，组织教师短期或长期培训，并安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，提高实践教学能力，提升“双师型”教师素质。对于目前存在的校企结合、产学结合关系不能长期健康发展的问题，解决的根本还需要国家出台政策，对合作双方进行有效制约，促进合作有序发展。在政策上应对开展校企合作的企业方进行一定倾斜，使校企双方利益共存、风险共担，逐步达到学校、企业、教师和学生各方都满意的状态。

四、构建发展性教师评价体系

改变传统单一的教师评价方式为多种评价方式的有机结合，积极促进教师专业发展。针对“双师型”教师和普通教师制订不同的评价方式，并构建以培养“双师型”教学能力和综合素养为主要评价指标的科学的教师绩效考核机制。

引入发展性教师评价，强调以促进教师发展为主要目的，突出教师在评价中的主体地位，根据教师的个体和发展潜能，制定明确合理的评价内容和评价体系，鼓励教师积极参与评价。注重动态评价，改变以往学习实践一次而终身受用的现状，唯有这样才能够培养出跟得上职教发展的“双师型”人才。

第7篇：在职教师进修范文

一 德国高校兼职师资队伍的特点

（一）来源

兼职教师是指与学校签订工作合同，独立承担某一门课程教学，负责考试并给出成绩，他们来自校外企业及社会中实践经验丰富的教授、专家或高级技术人员。

德国高校兼职教师多数来自企业研究、生产一线。兼职教师能够将企业最新的技术和方法引入课堂，保证教育教学的内容与技术进步挂钩。同时还能协助学生解决实习、毕业设计和就业等方面的问题。而专职教师除了教学工作外，也要用很多时间与经济界取得联系和协作。这种教师队伍结构与生产实践有着非常密切的联系，既保证了师资质量，也保证了职业教育的质量。

（二）比例

根据2013年巴登符腾堡州科技部的统计数据，在高等职业教育领域（应用科技大学、双元制大学），兼职教师所承担的课时量占总课时量的5%～10%，涉及专业根据学校有所不同。兼职教师与相应的二级学院负责人签订合同，承担某一门专业课程的授课和考试。如，芬克博士是一名注册会计师，开有一家会计事务所，他与曼海姆应用科技大学电气学院院长签订合同，承担“企业经济管理概述”课程，每周4课时的授课任务，并在期末负责出考题、判卷打分。

需要注意的是，在德国的中等职业教育领域基本没有兼职教师参与职业学校的教学。《联邦职教法》明确规定，“在职业学校里授课的教师必须具有相应资质”。如果在某一个技术领域需要由外聘专家或技术人员来校授课的话，学校教师必须陪同授课，全程不得离开教室，所以并不会出现外聘教师独自授课的情况。在企业里承担双元制职业教育的人员名为“培训师”，这类人员属于企业的全职员工，工作地点也在企业，所以也不属于我们讨论的“兼职教师”。

（三）吸引力

德国高校的教授终身制，其优厚待遇和社会地位是德国众多专业人才羡慕的对象。能够在高校承担教学工作，为未来的工程师讲授来自企业一线的先进科学技术和工作经验，对许多企业高层技术人员来说是至高无上的荣誉。

企业选拔专业技术人员到高校担任兼职教师，不但有利于宣传企业文化、熏陶企业运营理念、吸引优秀毕业生进入企业工作，还有利于提高企业的知名度，更新专业技术人员的理论知识，所以企业对本单位员工承担兼职教师工作的，都采取积极鼓励和支持态度。如戴姆勒公司区域销售经理库尔勒先生承担双元制大学的“汽车电子技术基础”教学任务，戴姆勒公司甚至鼓励其将企业最新的变速器用于课堂实践教学，充分体现了企业对教育事业的热爱和支持，为企业的未来发展赢得人心。

（四）准入资格

德国高等职业院校承担教学任务的有专职教授、教学专业人员和兼职教师。兼职教师的任职资格等同于专业教学人员，即，原则上必须拥有博士学位;有5年以上工作经历，其中至少在相应专业岗位上工作3年;有2年以上的教学或培训经历并有较强的科研能力。学院在聘用教师时，要求兼职教师进修教育学、教育心理学等课程，接受一定的专业教育与师范训练，掌握一定的教育理论知识。

（五）聘用、薪酬和考评

德国高校聘用兼职教师的工作由各个二级学院院长负责。聘用的程序包括：公布兼职教师学历、经历的基本条件;与二级学院沟通教学任务;试讲，合格的竞聘者由二级学院直接聘用，签订合同。

在德国高校承担兼职授课任务的薪酬远远低于企业的工资待遇，一般来说2课时的课时费只有30～40欧元，有的兼职教师甚至分文不取。因为对于一个普通的企业工程师来讲，能够在高校授课，已经是一个莫大的荣誉，能够对本人的社会地位起到很大的提升作用。

兼职教师的考评标准以教学质量为导向，与专职教授采用同等标准，测评人员包括：系主任（二级学院院长）、同事、学生。除了高校内部会定期进行对兼职教师进行测评，兼职教师往往会自行设计调查问卷，以此形式进行自我评估。

德国高职院校的兼职教师大都有相对长的企业工作经历，能把企业的生产、经营管理及技术改进方面的最新情况与学生所学内容紧密及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。从学生反馈的情况看，来自企业第一线的教师往往最受学生的欢迎。德国兼职教师自身条件的高标准保证了师资质量，从而保证了教学质量。

（六）素质提升

德国将高质量的师资与师资培训定义为“一个塑造高质量教育与培训及‘知识欧洲’的蓄水池”，对承担职业教育的教师培训有明确的规定，有实训教师资格条例和370多种职业培训条例，使职业教育界和企业界都有法可依。根据这些规定，职教师资需参加继续教育，有具体的操作办法、规范的监督机构、系统的激励措施。德国各联邦州普遍设有职业教育师资进修学院，负责在职教师的进修培训。

二 我国高职院校兼职教师队伍情况分析

中国教育部规定，从2007年开始，进行示范评估的高职院校的专兼职教师的比例要达到1：1。由此可见，兼职教师将成为高职院校师资队伍的重要组成部分。

（一）来源单一

目前我国高职院校聘任兼职教师大多是因为专职教师数量不足，“课多人少”，所以需要外聘教师承担教学任务，主要来源是高校的退休教师。兼职教师应聘的原因也大多数是想通过兼职的工作，赚取额外收入。兼职教师收入均以课时费形式结算（约50元/课时），与在职教师收入相比过于偏低，直接影响了许多潜在的企业技术能手成为兼职教师的意向，也影响了兼职教师整体结构与素养的提升。

（二）数量不足

由于教师增长速度远低于学生增长速度，师资短缺的矛盾日益突出。如果完全依靠专职教师来补充教师队伍是不可能的，必须大力发展兼职教师队伍。按照“国家示范性高等职业院校建设计划”项目评审标准，目前不少高职院校仍存在或多或少的差距。普遍体现为兼职教师来源单一、比例过低、课时量不合理、难于管理等问题。

（三）制度缺失

制度缺失的主要原因包括：高职院校对于兼职教师队伍建设的认识与支持不足，教育部门的管理机制不尽完善;企业不支持员工从事社会兼职工作，企业的规章制度不允许。

1 教育部门的管理机制

在高职院校直接体现为没有完善关于兼职教师队伍建设、管理和激励机制，无法合理定位兼职教师在学院教育发展中的地位，无法保护现有或潜在的兼职教师的利益，激发兼职教师队伍的活力。此外，在兼职教师选聘的过程中由于缺乏上级部门制定专门的聘任制度、规范准入门槛，从而使得各高职院校在聘任兼职教师时随意性比较大。并且由于聘任兼职教师时，往往是因为教学任务无处分派，所以会不得已降低兼职教师的标准。兼职教师队伍建设呈现不稳定性和无约束性，使兼职教师的管理措施难以落实。

2 企业的规章制度

在企业里，通常要求员工全心全意为自己所在的企业服务。一些单位甚至出台相关规章制度，禁止自己的员工从事社会兼职，尤其是涉及到薪酬的兼职工作。此外，由于商业或技术保密等原因，企业也会与技术人员签署保密协议明令禁止其在外兼职。

3 兼职教师个人进修

职业教育教师需要到生产第一线，与工厂的生产实际和技术实践相接触，才能达到进修与提高的目的。由于缺乏法规对兼职教师的培训做出相应规定，对于学校来说，兼职教师的流动性较大，学校也不愿意承担兼职教师的培训费用;企业也在此方面缺乏积极性;兼职教师本身除了本职工作和兼职工作，几乎没有空余的时间进修培训。各学校按照自己的需要，对于是否培训、怎样培训以及培训内容的安排都缺乏科学性和规范性。

三 几点启示

德国的经济界与教育高度互动，历次职业教育改革都依据经济结构的变化而调整。各联邦州根据本地区经济发展需求制定相应的政策，职业院校按照市场需求培养人才，经济界投入大量资金和人力支持职业教育。我国高职院校在兼职教师队伍建设上可从以下几个方面借鉴德国经验。

第一，只有通过真正意义上的校企合作，校企双方共同实施双元制培养、订单培养、技术短训等项目，兼职教师才能够获得企业支持，这是进行“日常教学”的根本保障。

第二，我国高职院校应该进一步增强服务区域经济和周边企业的意识，为企业提供技术支持和服务，实现“双向共赢”，使本地企业能够愿意与高职院校合作，主动参与职业教育。高职院校结合区域经济发展需求所开设的课程，可聘请来自企业的兼职教师进行授课，他们在给学生传授知识和技能上，具有得天独厚的优势，从而也很好地解决兼职教师来源不畅的问题。

第三，社会和学校应该创造一种能够让兼职教师到学校授课感到荣誉和自豪的氛围，并建立相关的制度及管理机制，使更多的人乐于从事兼职教育和培训工作，将所学到的和掌握的知识和技能传授给学生。国家或地方政府应研究制定相应的法规，形成“企业界和教育界”的良性互动。

第四，为确保教学质量可以借鉴德国高校的一些做法，为兼职教师提供必要的培训，例如，教育学、教育心理学、教学法等的培训，提升授课水平。并让他们参加教研活动、教学研讨会等，增强其归属感和主人翁意识。

第五，为解决目前我国高职院校兼职教师比例低、稳定性差等问题，可以借鉴德国高校在各联邦州建立兼职教师人才库的经验，完善兼职教师聘用和管理机制，确保兼职教师队伍专业面宽、来源渠道广和教师队伍的稳定。

总之，中国高等职业教育要想具备可持续发展的能力，建立一套完善和系统的兼职教师聘任和管理体系显得至关重要。通过对德国高校和企业培训中心直接而深入地了解，使我们真实地感受和领略到了其在兼职教师聘用和管理机制上的成熟经验。学习和借鉴这些经验，会使我们从更深的层次上，认真思考我国高职教育中兼职教师队伍的建设与发展问题。

参考文献

第8篇：在职教师进修范文

关键词：幼教；在职教育；对策；学院基地

针对目前幼教师资出现的问题，主要是由幼师专业能力不足、培训目的不明以及缺乏培训等，根据现状主要提出“园本基地，能力本位”的培训模式，将在职教育和培训融合一起以此达到培训的目的，提升幼师专业能力，帮助其在幼教事业中实现自我价值，找准自己的定位，最终实现全面提高幼儿教育水平。

一、幼师在职教育培训内容与现状

教师的在职教育与培训内容往往有以下三个方面：（1）幼师的自我教育和个人成长；（2）幼师可参与学校研究或者是业务方面的进修活动；（3）参与校外长期或者是短期的在职培训。幼师的在职教育和培训内容可有效帮助幼师深入研究自身的业务，提升自我专业能力，但是往往会因为资金等方面的原因使活动安排无法开展。现阶段主张以学院为基地和课程为本位的原则进行培养幼教人才，分短期与长期两个阶段的培训，并且在一般的学院以及培训机构都开设有相关的培训，短时间的培训主要是进行教学方式和技能的培训，不会开设证书颁发的环节；而长期培训重点是除了传授基本的教学方式与技能，同时还要进行教师情操、学习态度以及职业规划等方面的培训，学制在一至三年间，并以班级为单位的教学模式，教师处于较为被动的状态。

二、“学院基地，知识本位”培训模式优势

1.以幼儿园为中心建立基地

“学院基地，知识本位”的培训模式以幼儿园为中心建立基地，即教师在园中学习知识和教授知识，在实践教育事业中不断积累教学经验，加深本专业的知识和技能，在接受培训过程中始终坚持以提升能力为基本，并注重实践活动的教W，将理论和实践相结合，达到更理想的培训状态。

2.结合幼儿园实际情况

幼儿园中在职教师的教育和培训要从教师、课程和幼儿园三方面进行考虑，避免出现三大板块分离的现象，教师培训可采取分组学习，每个时期制定有关主题进行学习，锻炼教师的教学策划能力以及应变能力，分层学习小组主要是有利于相互讨论，教师培训课程是以幼儿园教学内容作为指导进行设置，具有较大的灵活性。

3.以解决问题为基础的课程培训

针对幼师教育和培训方面，往常的培训没能取得较明显效果，所以，在“园本基地，能力本文”的指导原则下，培训过程中可将以解决问题为基础的教学方式应用在培训上，以便增强培训效果和效率，帮助更多幼师快速找到属于自己的教学方式，使培训和实践教学融合。一定程度上对在职幼师的专业知识以及教学技能等方面都可以得到很好提升。

三、幼教师资在职教育与培训的措施

1.结合教学实际进行培训

对教师进行在职培训的主要目的是提高幼师的教学水平，从而达到提高教学质量的目的，就要结合实际情况，将注重理论知识和实践活动进行组合。并以学校为基地，进行就地培训和就地教学，这样才可以做到贴近幼儿园实际教学情况，不能过分强调理论知识的传输，利用幼儿园现有的资源对幼儿进行实际教学，以丰富多样和灵活多变的教学方式赢得幼儿关注，吸引他们的注意力，提高其课堂参与度。

2.充分利用各类资源

在职幼师教育和培训将要利用到哪些资源，培训开始前均要将其备好，以便提高培训质量和效率。可增开各个学校幼师培训交流会，增加幼师间互动交流的机会，向同行借鉴更多更好提升自身教学能力的方法。

3.具备合作精神

幼教师资在职教育与培训要与幼儿园中的发展趋势相符合，采取行之有效的方式对幼师进行在职培训，进一步提升幼师的专业水平。所以，幼师的在职培训和课程要与幼儿园教育步伐相一致。在职培训过程中做好合作分工，幼儿园以及其他培训机构和相关部门都要相互了解与合作，将在职幼师的教育和培训放在提高幼儿教育规划中的一部分，明确各个部门间的职责，快速帮助教师适应新的环境以及使用多种教学方法。

在幼儿教育发展事业中，对于幼师教育和培训也是其重要的组成部分，教师的教学能力和素质决定幼儿教学质量的好坏。所以，全面提升在职幼师教学能力具有十分重要的意义。

参考文献：

[1]张香艳.中国农村幼教师资存在的主要问题及发展对策[J].俪人（教师），2014，5（19）.

[2]陈素.幼教师资存在的问题及培养培训策略[J].当代教育科学，2013，16（4）.

第9篇：在职教师进修范文

【关键词】薄弱学校 师资水平 扩大编制 教师工作期轮流培训制度

一、我国中小学不均衡发展的核心因素

教育均衡发展已成为近年我国基础教育研究的热点和难点问题。由于国家大力加强基础教育建设，中小学办学条件得到较大改善。比较而言，目前中小学之间的差距，并不在设备、校舍建设等硬件上，主要表现为城乡学校之间师资水平差距较大，这是我国城乡中小学不均衡发展的核心因素。在我国近年有关教育均衡发展的研究中，理论家都注意到了这个核心因素，因此，师资均衡配置成为教育均衡发展研究的热点。但是，不论理论工作者还是各级教育管理部门，多把师资均衡配置的重点放在了师资“交流”等形式上，部分地方也开始实施城乡学校之间师资“交流”等措施，在此基础上，《 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ―2020年）》便将这一措施作为制度予以确立，指出：“实行县（区）域内教师、校长交流制度。”于是，各地将教师“交流”作为教育均衡发展的主要手段。这种“交流”在表面上或短期内看是城乡学校师资平衡的一种办法，但这种办法是以牺牲优质学校为代价的，薄弱学校的师资或许得到了加强，而优质学校却被削弱了。从长远看，均衡发展的最终目标是整体发展，有效措施是“补短”，在不限制优质学校发展的前提下大力扶持薄弱学校发展。如果用“交流”制度“取长补短”，将会出现“长不长短还短”的现状，是一种牺牲整体发展的短期效应措施。同时，不把均衡发展的重点放在提升薄弱学校师资水平这个关键点上，低水平教师得不到有效提高，发展性的整体均衡很难实现。另外，学校发展离不开深厚的文化环境、优良传统，而学校文化、传统是几代甚至几十代教师积淀传承的结果，中小学教师频繁“交流”不利于学校文化和传统的形成、继承和发展。所以，中小学均衡发展的核心是提升薄弱学校师资水平，有效措施是建立有利于在职教师提升的制度环境。

二、影响薄弱学校师资水平提升的主要因素

培训是提升在职教师教育教学水平的主要途径，而培训首先要有高水平的培训机构。20世纪80~90年代，我国教师培训机构比较健全，各县、市以及各省都建有教师培训机构，这些培训机构对提高各地在职教师教育教学水平作出了较大贡献。进入21世纪，各地先后撤并了这些培训机构，教师培训受到严重制约。如20世纪西部地区各县都有教师进修学校，近期据我们对某市的调查，县级教师进修学校全都不存在了，市级主要培训教师的“教育学院”也早已转制。后来，有些县成立了教师培训中心，但基本属于“三无”机构――无专职人员、无专职教师、无专门场所，只有一块牌子。需要培训的时候，临时抽调几个人做组织工作，聘请几位教师讲课，完了各回各的工作岗位。教师培训成了临时工作，成了形式，培训方式、方法改进等系统研究根本谈不上，教师培训质量无法保障。这样的培训显然不可能从根本上提升教师教育教学水平，还造成了教育资源的浪费。

2010年，国家实施“国培计划”，“中央实施‘国培计划’旨在发挥示范引领、‘雪中送炭’和促进改革的作用。通过实施‘国培计划’，培训一批‘种子’教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用”。“中小学教师培训属地方事权，应以地方为主实施。”“国培计划”“重点支持中西部农村教师培训，引导和鼓励地方完善教师培训体系，加大农村教师培训力度，显著提高农村教师队伍素质”。[1] 师资培训是一项长期工作，典型带动式的“国培计划”固然重要，但建立长期师资培训机构及其机制，这才是促进教育公平发展，不断提升中小学师资水平的基本措施。中小学师资培训从长远看属地方事宜，在我国“以县为主”的基础教育管理体制下，建立和完善县级地方教师培训机构及其体系，是中小学师资培训的基础。

限制师资水平提升的另一个重要因素就是薄弱学校教师缺少培训机会。编制管理是我国行政事业单位人事管理的一项制度。实施人员编制管理，对机构中的人员总额、人员结构、职位配置等进行科学管理，是当今机构管理高效运行的基础。我国中小学也实施人员编制管理，学校教师按照办学规模限定编制。从宏观上说，这一制度无疑具有积极作用，但在具体实践中，其对中小学管理的不利因素逐渐表现出来。

薄弱学校师资一般都比较紧缺，人员编制大多偏少，教师工作量大，有些学校一个教师甚至要同时教多门课程，周课时一般在15节以上，有些达到20节。在这种情况下，要教师外出培训，显然不可能。在西部地区，教师培训大都安排在寒假暑假期间，属于阶段性集中培训，其主要原因就是因为学校人员编制少，平时很难选派教师外出培训。而这种假期的集中培训由于时间短、人员多，培训效果受到影响。而且假期的培训由于没有学生作为实践基础，大都是一些课堂讲授式的培训，教师对此大都有“疲倦感”。另外，寒暑假期本来是教师的法定休息期，在这个时段培训，很多教师心里不情愿，对培训也是一种不利因素。

三、基于提升薄弱学校师资水平的制度建设

薄弱学校的提升和发展任重道远，是一项长期而艰巨的任务。即使一些薄弱学校得到提升和发展，相对薄弱学校又会产生。相对而言，薄弱学校永远存在，针对薄弱学校的师资培训也就成为长期工程。因此，制定长期而系统的师资培训制度及其体系，就显得十分必要。

1．要扩大薄弱学校编制，对薄弱学校重新确定编制数，制定薄弱学校“特殊编制”

教师进修、培训首先要有时间保障，目前我国薄弱学校在教学阶段很难抽出教师去进修、培训，这是影响教师进修、培训的重要因素。如果学校编制宽松一些，对薄弱学校按一定比例放宽教师编制，每学期学校可以抽出一部分教师进行进修、培训，几年下来教师就可以轮流到其他学校或培训机构接受各种各样的提高培训，这些学校的师资水平自然会有大的改观。所以，对薄弱学校制定“特殊编制”，一方面可以减轻教师的工作负担，另一方面可以使教师在工作期有机会从事提高培训，这是我国教育均衡发展的一项有效措施。

教师劳动是一项特殊劳动。教师劳动虽然可以用工作量等具体数字衡量，但在同一劳动时间内，即使教师都尽心尽力，其效果也会有很大差别。因为每一个教师的水平和能力是不相同的，具有较高水平和能力的教师一学时的工作成效，其他教师或许用两三个学时都达不到。所以，对教师的管理不宜用普通管理制度来实现，而要有适宜于其工作性质和特点的特殊管理制度来实现。从表面上看，增加教师编制可能是一种浪费，但从实质上看，增加教师编制会成倍地增加其工作效益。另外，教育关系到每一个公民，直至关系到国家的强盛与否，对教育的投入从根本上说是对每一个公民的投入、是对国家的投入。所以，对薄弱学校建立“特殊编制”符合公民利益、社会利益和国家利益，具有理论上的合理性和实践上的可行性。

2．要建立教师工作期轮流培训制度

薄弱学校有了编制保障，教师就有在工作期进修、培训的可能。在这种情况下，就要建立教师工作期轮流培训制度。

教师工作期轮流培训制度，是指教师在正常工作期间，周期性地轮流培训的规定，即脱教培训。实践证明，利用寒暑假期的集中培训已造成教师的“疲倦感”，大多成了走过场、完成任务式的工作。远程教育和培训因教师自觉性的欠缺成效也不大。在这种情况下，工作期轮流培训制度的建立和实施具有一定优势。在工作期选派教师专门培训，可以增强教师培训学习的责任感，同时培训教师可以避免事务干扰，安心地专注于培训，使培训教师有计划地完成一定任务，达到培训目标。

教师工作期轮流培训制度的实施，还要求各地建立相应的培训机构。教师培训机构的重新建立，这是提高在职教师教育教学水平的必然要求。虽然重建的工程量比较大，但不论是从教育发展的角度还是从国家发展的角度来说，都不可缺少。教师培训机构的建立，可以有两条途径予以选择。一是建立东西部帮扶机制，由东部和沿海开放地区援建西部地区教师培训基地。“特区和沿海开放地区有义务帮扶和支持西部贫困地区。改革开放初期国家政策的倾斜和资金的投入，除了让其快速发展、典型示范，另一个目的就是让其先富，然后帮助和带动其他地区后富。如果这些地区不履行帮扶贫困地区的义务，就等于它们无偿剥削国家和贫困地区，不符合社会公德，也不符合经济发展规律。”[2] 基础教育是公共事业，东部和沿海开放地区援建西部地区教师培训基地，从而推动西部基础教育发展具有较强的可操作性。二是转制部分师范院校为教师培训机构。目前，不算近年来升本或转制的师范院校和培养教师的综合院校，我国以师范冠名的院校达189所 [3]，师范院校毕业生严重供大于求，一方面由于师范院校招生数过大，师范教育质量无法保障，另一方面造成教师教育资源浪费。所以，将部分师范院校转制为专业教师培训机构，至少每个省建立一所高水平的教师培训学院，专门培训在职中小学教师，比较适合我国实际，也有利于在职教师水平不断提高，推动中小学教育均衡发展。

【注：本文系甘肃省教育科学“十一五”规划课题研究成果。课题批准号：GS（2008）G0265。】

（作者单位：定西师范高等专科学校，甘肃 定西，743000）