生活教育原则精选(九篇)

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第1篇：生活教育原则范文

一、品德教学融于学生生活。

根据新课程关于“生活的理念”大致可理解为：为了生活，源于生活，高于生活，引导生活和发展生活。因此，在教学中我树立一种“教学即生活”和“生活即教学”的观念。既要让教学走进儿童的生活，又要让生活走进成长中的儿童。

要做到这些，我必须在教学活动之前，做儿童生活的有心人，一方面要了解一年级儿童身心发展的基本特点，了解儿童不同的个性，生活经历等；另一方面，要注意在日常生活中对儿童进行长期地观察，了解儿童的基本情况，通过建立儿童成长袋，逐步积累每个儿童的有关信息，努力使开展的活动从儿童的兴趣、爱好、经验、关注点出发，使儿童都能积极投入活动，在活动中真正得到发展。例如，在“我们小学生要这样做”这个主题的教学中，我了解到学生经历了幼儿小、中、大班几年的教学，已经知道小朋友之间要团结友爱，要爱学习，自己能做的事自己做，为班级扫地、擦桌子等。经过幼儿园里培养和锻炼，已初步具备这些能力，教学时就组织儿童分组表演、竞赛、交流、互评，在此基础上指导学生提升生活经历和能力，达到小学生该做到的要求。

在教学活动之中，我还与儿童积极互动，通过参与儿童的活动，给予儿童支持合作来实现对儿童的引导和指导，帮助他们解决实际问题。例如，在开展“我爱我的家”的教学活动中，在课堂上，不一味去讲述教材里的儿童的家庭生活，而是创建活动情境，引导儿童讲述，交流自己的家庭和家庭生活，家庭文化等，使儿童了解，关心自己的家，感受家的温暖，激发爱家的情感，从而提升儿童的生活，使儿童的生活变得更加美好。

课后，我还经常给学生留一些特殊的作业：如帮助父母做家务，既能为父母分担繁重的家务，又能让学生在劳动中充分体会父母的辛苦，激发对父母的爱和感激。又如饲养小动物和培养植物，这是培育爱心、积累生活经验的有效手段，同时，观察能力和持久的耐心也会逐步被培养起来。还有向家长表示孝敬，给父母捶捶背、洗洗脚、倒一杯水等。这些特殊的作业，使品德教学悄悄地融入了生活。

二、指导学生发现生活、体验生活。

体验是品德与生活教学的基本环节。强化体验是增强小学品德与生活教育的重要途径。教学时，须让学生用心去经历、用心去体验，体验生活的酸甜苦辣，体验人生的美好生活，体验他人的奋斗与幸福……从而真正丰富他们的内心世界，丰富他们的情感世界，让他们的心灵变得敏感起来，细腻起来。比如教《认识新朋友》这一课，可以先安排学生介绍自己，再带学生到校园中玩找朋友的游戏。让孩子们一边唱儿歌一边拍手玩游戏，创造一个热烈的气氛，然后再讨论如何和朋友相处，怎样才能让伙伴们喜欢你？孩子们各抒己见，把游戏中的体会说出来，学生很自然地悟出和同学相处时，要谦让有礼，要团结友爱，要互相帮助的道理。在教学过程中，我作为支持者为儿童的学习提供支架，为他们的活动创设良好的条件，引导儿童投入活动。学生在轻松愉快的体验中学习，满足了他们的生活所需，提升了他们的生活能力。把学生带出课堂，以他们的亲眼观察为基础，用他们的亲身体验为材料，这样的学习是主动的，学生获取知识的过程是自觉的行为。可见，在品德与生活的教学过程中体验是多么重要。

三、让学生在活动中发展，在发展中学会生活。

第2篇：生活教育原则范文

摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。

关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。

针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。

第3篇：生活教育原则范文

智力落后儿童中语言障碍的出现是相当高的，这种语言障碍的普遍性使儿童的思维发展受到极大的限制，大大减少了他们与人沟通的机会，成为参与落后儿童教育训练的一个重要课题。

语言表达训练，最主要的内容是综合沟通能力（包括语言理解和应答）。

重度弱智儿童的语言表达训练由其总的教育目标和语言发展的特点决定了必须遵循以下原则：

1.生活化原则。

就是重度弱智儿童总的教育目标是在尽可能少的监护下进行自我生活料理。

2.实用性原则。

在日常生活中，可供选择的语言训练内容举不胜举，即根据儿童的生活需要和实际能力的需要选择内容。

3、反复训练原则。

重度弱智儿童由于感知能力的极度缺陷，在语言表达训练过程中也必须遵循反复训练这一原则，不断强化、巩固才能逐步形成语言表达技能。

重度弱智儿童语言表达训练必须贯穿语言沟通训练的始终，在遵循以上三方面原则的前提下，可从以下几方面进行教育训练：

1.加强概念的建立、理解。

语言的基本材料是词汇，儿童对于词汇的理解主要是借助概念的多寡而得来。重度弱智儿童由于学习的自我意识水平低下，主动探求事物的意识差，感知范围狭窄，使得儿童获得概念的机会大量减少，相应地贮存于大脑中的词汇变得极为有限，从而给语言的理解和运用带来了相当的困难。因此，语言表达能力基础阶段要加强概念的建立，尽可能多地积累词汇。

如“酸、甜”这一对比概念，正常儿童通过自身经验会很容易在日常生活中获得，而重度弱智儿童即使对“酸、甜”有过感受，却并未建立概念，需要专门指导。这就要求在训练过程中要注意利用自然情境和创设相应的学习情境来帮助儿童建立概念。

2.日常用语训练。

儿童在掌握了一定的概念后，要加强环境中的日常对话训练。人们学习和动用语言总是在理解语言的基础上进行的，对重度弱智儿童来说引导他们理解一定的语言、培养一定的语言对话能力是很重要的。

语言对话可以从简到繁依次进行，如：你叫什么名字？我叫×××。×××同学早，老师早。再到较为复杂的用句对话，如：你拿水杯干什么？我拿水杯喝水。

一个简单的句子往往需要很长时间才能使学生理解，这时，训练者往往心切，不仅不断重复句子，而且不断重复答句，结果令重度弱智儿童学习更加困难。这就要求教师创设适当的语言训练情境，循序渐进进行训练。

二、重视劳动和生活技能的训练

结合语言训练，可交替进行重度弱智儿童的劳动生活技能训练，也可单训，总之要根据实际情况适时把握。

劳动和生活，是重度弱智儿童必须训练的基本内容和形式。劳动和生活训练过程不仅能提高重度弱智儿童的生活自理能力，而且对他们形成积极的劳动和生活态度、促进他们人格的发展起着极为重要的作用，如教会学生刷牙、叠被褥等。要采取以重度弱智儿童生活为中心，开发重度弱智儿童智能潜力，促进重度弱智儿童整体发展和积极适应的教育模式。

在实施过程中要注意遵循以下一些基本原则：

1.生活性原则。

即让学生实际参与丰富的劳动、生活活动实践，让学生在做中学。

2.针对性原则。

要针对重度弱智儿童的不同情况和发展水平来设置教育目标、内容、形式，对个别儿童要有针对性的补偿教育活动，不能为活动而活动。

3.情趣性原则。

组织劳动和生活活动时，教育内容和方式要切合实际、重度弱智儿童的心理需要和特点，使活动充满情趣，让重度弱智儿童乐于参与。

4.成功性原则。

组织劳动生活教育过程的每一个阶段，要让学生都有明确和适合自己的努力目标，并鼓励指导他们通过努力获得成功，从而增强他们的自尊和自信。

5.整体性原则。

要把学生看作一个能动的有认识情感行为能力的整体。实际教育活动内容中，要把各种教育因素有机地综合起来，促进学生各方面素质的发展。

第4篇：生活教育原则范文

关键词：智力障碍儿童；生活技能培养；教育方法

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一、智力障碍儿童生活技能教育重要性分析

智力障碍是一种以智力功能存在明显缺陷为特征的障碍，表现在实践性、社会性等方面。智力障碍儿童发育迟滞，学习能力薄弱，在消化所学的知识和技能方面存在一定困难，培智学校重点教育他们如何更好适应社会环境、教育他们如何进行生活自理，所以有着特殊的意义，详细来说主要包括：第一，能够补偿智力障碍儿童的生理缺陷，由于智力障碍儿童在语言、感知、动作协调性等方面存在障碍，影响他们的知识接受能力，所以通过生活技能教育有助于儿童感觉器官的缺陷得到弥补，生活技能也会随之得到提高。

第二，有助于发展智力障碍儿童的认知能力。智力障碍儿童思维和想象能力都比较差，通过生活技能培养可以丰富他们对感性知识的认知，包括物体形状、色彩等方面都形成正确的表象，通过生活技能教育让他们丰富对事物的感性认识。

第三，有助于发展智力障碍儿童的社会适应性。社会适应性是个体独立生活并承担一定社会责任的能力，对于智力障碍儿童来说主要体现在社会沟通交往、生活自理能力等方面，而生活技能教育就是提高儿童适应社会和生活的教育，对他们未来生活做准备。

二、智力障碍儿童生活技能教育的主要内容

通过以上分析我们能够认识到智力障碍儿童生活技能教育的重要性，生活技能教育主要包括生活自理能力、语言沟通能力、遵守规则能力和基本劳动技能能力等方面的教育，详细来说为：首先从生活自理能力角度来分析，包括正确认识自己、家庭，具备良好的个人卫生习惯，能够个人独立生活等。其次从语言沟通能力角度来分析，包括乐于表达自我、尊重他人的利益、和谐的人际关系等。再次从遵守规则能力的角度来分析，包括遵守学校规则、具备安全防范意识，能够更好融入社会。最后从基本劳动技能的角度来分析，包括基本的职业技能、适应社会的技能、基本家务管理能力等方面。智力障碍儿童生活技能教育涉及到儿童生活的方方面面，并且会随着时代的发展不断变化，这样就需要教育者不断更新教育内容、教育方法和教育理念。

三、智力障碍儿童生活技能教育的主要原则

智力障碍儿童生活技能教育与一般学生有着差异性和特殊性，所以应该坚持一定的原则，详细来说主要包括：第一，针对性原则。能够根据儿童的智力发展水平开展生活技能教育，不同年龄阶段的儿童存在着一定差异，所以应该对智力障碍儿童进行一对一辅导，给予他们必要的帮助。

第二，实践性原则，生活技能教育必须与儿童的实际生活相联系，针对他们的身心发展需求改进教学内容和方法，引导儿童将所学知识运用到实践中遇到的困难，训练学生养成运用知识的技能。

第三，趣味性原则。教师应该激发儿童的学习兴趣，在选择教育内容和方法时应该考虑学生的接受能力，培养学生学习的积极性，让他们在精神上获得满足。

四、智力障碍儿童生活技能教育的对策分析

对于智力障碍儿童来说，生活技能教育是一门实践性教育，同时也是社会性教育，教育工作者应该遵循相关的教育原则，选择最为适宜的教学环境，开设科学合理的教学课程，详细来说主要包括：

（一）创建支持关爱的人文环境

创建人文环境是教育工作者在教育过程中表现的态度，人的态度来在于人的信念、创建支持关爱的人文环境就需要教育工作者对智力障碍儿童教育事业的价值和意义有着充分的认识，并在此基础上形成高尚的教育信念。智力障碍儿童也是独立生命的个体，有着自己的价值和尊严，理应受到所有人的尊重，所以教育工作者应该将对智力障碍儿童的关注和呵护看作永恒的使命。智力障碍儿童处于发展之中，也有自己的潜能和可塑性，但是他们身心发展处于迟滞，所以培智教育工作者应该学会宽容、等待，给智力障碍儿童足够的时间学习，在他们犯错误时怀着理解和包容的心，用庄严的责任来对待智力障碍儿童，给他们终极关怀，也为他们的个人发展打下坚实的基础。

（二）设置生活化的主题式统整课程

智力障碍儿童以具体形象思维为主，在知识迁移方面难度大，所以应该根据他们的特点开设课程。本文认榭梢蕴岢隹纬躺活化的理念，也就是将生活作为课程内容选择的归宿，以智力障碍儿童的生活经验为基础，开设主题式统整课程，以学生能够接触到的实用性知识和技能为核心，并以主题形式呈现。主题式统整课程根据智力障碍儿童的认识特点来整合他们的学习状态，提供真实现象的情境，有效实现知识和技能迁移的现象，对他们掌握知识和技能有着非常大的作用，帮助学生解决实际问题，适应社会生活，打破分科教学存在的限制。

（三）浸入式学习与伴随式学习相结合

浸入式和伴随式学习是目前智力障碍儿童教育方面比较流行的先进可靠教育方法，教师可以将两种教学方法相结合。前者是将学习目标融入到游戏中，从而完成学习任务。学习目标具有结构化特征，智力障碍儿童很难直接理解，所以可以融入到非结构性游戏中，有效解决智力障碍儿童注意力不集中、记忆力差等问题，促进他们明确活动目的，更好完成教学和学习任务。伴随式学习是一种动态生活环境学习方法，以智力障碍儿童的生活为出发点和归宿，为他们提供更为真实的教育环境。教育工作者在教学过程中还需要抓住生活中的有利时机，并根据智力障碍儿童的状态进行随时教育。智力障碍儿童由于在智力功能和适应行为上的限制， 往往不能够很快掌握某个行为或技能， 需要多次的练习和实践才能达成。在动态的生活环境中伴随其对生活技能的需要逐步对其进行教育， 达到为实际生活服务的目的。

参考文献：

[1]刘晓燕，袁茵. 浅议智力障碍儿童的生活技能教育[J]. 南京特教学院学报，2008，02：24-27.

[2]李燕. 支架式教学理念下智力障碍儿童职业教育初探[J]. 绥化学院学报，2015，07：53-55.

第5篇：生活教育原则范文

关键词：高中物理教学；生活教育思想；应用；生活化情境

长期以来，我国物理教学一直受到学科本位和知识本位的影

响，将源于生活又应用于生活的物理学与学生的社会生活背景相

分离，成为以理性知识传递为主要目的的唯理性活动。学生成为被动接受抽象的概念、原理、公式、规律的机器。这样的物理教学使学生丧失了学习物理的兴趣，也不能真正理解和形成利用物理知识解决实际问题的意识与能力。随着基础教育课程改革的启动，新《普通高中物理课程标准》明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”，提出了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维课程目标，特别强调要使学生了解物理知识与技能在生产生活

中的应用，勇于探究生活中的物理学问题。并在“实施建议”中提出应使物理贴近学生生活、联系社会实际。新课标中处处闪现着生活教育理论的光芒。

一、生活教育理论的内涵及其给高中物理教学的启示

20世纪20年代，我国教育家陶行知先生依据中国教育现状，在杜威“教育即生活”的理论基础上，在不断的探索与实践中提出了“生活教育”理论，其基本内涵为“生活即教育，社会即学校，教学做合一”。生活即教育是陶行知生活教育理论的核心，陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”，教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”生活具有教育的意义，教育不能脱离生活，教育为改造生活服务，要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。

生活教育思想对现代教育具有普遍指导意义，特别是在深化

教育改革、全面推进素质教育的今天。高中物理教学如何能摆脱传统教学的弊端，培养学生的创造性与动手能力，培养具有个性且全面发展的人，生活教育思想能给我们以深刻的启示：

1.高中物理教学应具有实践性

陶行知先生指出知识来源于实践而又指导实践，认为学习就

是实践。物理学作为研究物质的基本结构、最普遍的相互作用、最一般的运动规律以及所使用的实验手段和思维方法的基础科学，广泛应用于人类社会生活生产实际，是现代技术的理论基础。高中物理课程应体现物理学自身及其与文化、经济和社会互动发展的时代性要求，这就从根本上决定了高中物理教学应具有实践性。

2.高中物理教学应具有科学性

“教育必须科学，教育的内容也必须包含并着重自然科学和社会科学，否则不能前进。”“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。”这是陶行知先生在生活教育思想中一直强调的问题，在高中物理课程教学中依然适用，高中物理肩负着提高学生科学素养、促进学生全面发展的重要使命，物理教学的科学性是文中应有之意。

3.高中物理教学应具有前进性

生活教育是“与时俱进”的，“要随时随地地拿些活的东西去教那些活的学生，养成活的人生”。近代物理一直处在推动新兴技术快速发展的风头浪尖，高中物理课程应能体现时代性要求，培养具有创新精神与能力的时代性人才，其教学的前进性自然不言而喻。

4.高中物理教学应具有终身性

“生活教育与生俱来，与生同去。出生便是破蒙，进棺材才算是毕业；学习为生活，生活为学习。只要活着就要学习。”陶行知先生提出的终身教育主张符合我国教育改革的发展趋势，终身性也是

高中物理课程目标的要求，“学习终身发展必备的物理基础知识和技能，了解这些知识与技能在生活、生产中的应用，关注科学技术的现状及发展趋势”。

5.高中物理教学应具有探究性

陶行知一贯反对死读书、死教书的旧教育，提倡活学活用的创造探究教育，认为“创造的教育是以生活为教育”。新课标在课程理念中也明确提出高中物理课程应“促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。培养起科学探究能力，使其逐步形成科学态度和科学精神。”

二、创设高中物理生活化教学情境

教学一般是指教师与学生以课堂为主渠道进行的知识交流过程，教学情境是在教学过程中，教师为吸引学生注意力，激发学生的兴趣，激活情境思维而创设的情感氛围，是课程教学系统的内在组成部分。生活化教学情境是指在教学中，根据教学目标，有针对性地选择贴近学生生活和社会实际的现象和问题，激发学生的问题意识和探究欲望的教学环境和氛围。生活化教学情境可以使用在教学的开头部分，又贯穿于整个教学过程。高中物理教学应该是饱含物理生活情境的，通过生活化熟悉的物理情境把生活经验与书本知识进行整合，将物理教学赋予生活的意义与价值，使高中物理教学真正回归到学生的生活世界。

创设高中物理课程生活化教学情境的目的在于将抽象的学科知识融于现实生活中，借助生活化教学情境使理论知识具体化、形象化、生动化，使之便于为学生所理解和应用。良好的高中物理生活化教学情境应该具备生活性、问题性和真实性特征。贴近现实生活，但不是日常生活情境的简单映射，而是经过加工和净化的问题情境，能使学生产生认知冲突，有效唤起学生的兴趣和思考，使学生经过发现问题、分析问题和解决问题的过程后，能应用于真实的现实生活。高中物理教学生活化教学情境能为学生在物理学习与现实生活中建立起沟通的桥梁，使之能更好地将理论与实际结合起来。具体而言，创设高中物理教学生活化情境，发挥教学有效性，还需要遵循如下原则：

1.生活性原则

生活性原则说的是教学要从学生熟悉、倍感亲切的现实生活和需要出发，有针对性地选择适合的情境材料，帮助学生理解和学习物理知识。以生活性原则选取情境材料需要注意：创设的情境应能最真实地接近学生的生活背景和生活体验，只有现实的情境问题才最具有挑战性和针对性，才能调动学生所有的感受力、知识和经验去分析、探索和尝试解决。其次是创设的生活化情境应能充分利用和挖掘学生已有的知识经验，完成学习内容与已有认知结构

的有机结合，构建新的知识体系。

2.问题性原则

指创设的生活化情境要围绕着一定的问题进行，是教学的出

发点，这些问题应能引起学生的认知冲突或者激发起学生的学习

兴趣，问题的设计应具有目的性、适应性和新颖性。如在进行高中物理必修1知识点“牛顿第二定律”的教学中，教参中的故事就可作为引入教学的问题情境：在刘、关、张兄弟三人饮酒后，张飞借着酒劲要与关羽比力气，他提出“谁能把自己提起来，谁的力气就大”，语毕，张飞抓紧自己的头发，使劲向上提，使出了最大的力气，连头发都抓掉了一大把，却依然未能使自己离开地面，最后气呼呼地坐在椅子上。关羽稍作思考，找来一根绳子，将绳子的一端绕过树杈，拽在手里，另一端拴在自己的腰上，双手使劲向下拉，结果身体慢慢离开地面了，关羽获胜。接着教师提问，关羽的力气确实比张飞大吗。学生摇头，教师接着问为什么关羽能提起自己而张飞不能

呢。在学生的茫然中教师乘机引入新课，提出在学习了这节课的内容以后，答案即可知晓，为学生解决问题设置悬念，吸引学生兴趣盎然地投入到学习中。

3.科学性原则

物理教学中生活化情境一般取材于日常生活，生活经验本就有许多假象，教师在选择这些材料时，要对材料进行去伪存真、去粗取精的科学提炼，确保情境材料的逻辑性、可靠性和严谨性。科学性原则要求创设的情境具有有序性，设计的问题要符合学生的认知规律，由浅入深，有一定的梯度。同时还要注意科学性的把握度，避免出现学术性太强和超出学生知识能力范围的问题。

4.开放性原则

开放性原则以学生为中心，致力于营造宽松的学习环境，突出学生的主体地位，开放性原则要求情境创设的问题是开放的，解决问题的思路和策略是多元的，使学生的思维处在开放的时空中。情境本身能给学生想象的空间，能让学生在已有知识能力基础上延

伸、拓展。从而引申出新的问题，不断深化知识结构，提高和发展探究能力。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社.

第6篇：生活教育原则范文

文章从多个方面阐述了初中美术教学中应遵循的原则，为中学美术教学提供了参考。

关键词

初中美术教学

遵循

原则

美术教学原则是一般教学原则在美术教学过程中的运用。许多教育家及美术教育家在教学实践中不断发展前人的传统，合理地继承中外教学原则的精华，充分反映美术教学过程的客观规律，提出了各种美术教学原则。我们在吸收以往教学原则的基础上，根据美术新课程与教学改革精神和当前美术教育发展的实际情况，提出了以下美术教学原则：

一、素质教育与审美培养相结合的原则

《纲要》指出：“新课程的培养目标要体现时代要求。按照这个目标要求，我们不仅要重视学生基本知识与技能等基本素质的提高，而且要注重过程与方法，学生的情感态度与世界观的培养；不仅要强调学生的创新精神、实践能力、科学与人文素养的培养，而且还要加强审美素质、审美能力的养成。由此可见，新课程改革的培养目标是将素质教育与审美教育紧密结合的促进学生德、智、体、美等方面都得到发展的全人教育。

二、“双基教学”与能力培养相结合的原则

《初中课标》规定：“美术课程既能为学生提供不同的美术基础知识与技能，培养学业生终身爱好美术的情感，发展美术方面的能力……”美术新课标把基本知识、基本技能的教学与培养学生的各方面能力作为完整的目标任务提出来，强调知识与能力的统一关系，不可偏废任何一方。事实上，绝无只有知识而无能力的人，也无只有能力而无知识的人。知识与能力是当今社会条件下变得越来越重要。因此，学段教育把知识传授与能力培养结合起来也就成了一条十分重要的原则。

三、视觉思维训练与培养创造性相结合的原则

《初中课标》指出：“美术是一种视觉艺术，在发展学生的视知觉，获得以视觉为主的审美体验，陶冶审美情操，提高生活品质等方面，具有其他学科难以替代的作用。”事实证明，美术教学对于培养学生的视觉感受能力、想象能力以及思维能力具有明显的功能，在培养学生的创造性才能方面具有得天独厚的特殊优势。思维能力是智力的核心内容，创造性是美术学科的显著特征，而学生创造力的培养离不开形象思维和抽象思维。因此，要按照美术新课程标准的要求，把视觉思维训练与创造性能力培养结合起来，在美术绘画、写生的训练中培养学生的观察能力和形象思维能力，启发学生的想象能力和创造能力。

四、科学性和思想性相统一原则

在基础课教学中　，面对一组静物、几个几何形体、一个模特要找出多少思想性就很牵强。但在图案工艺课中　，讲传统纹样、民间图案时就会很自然的寓思想性于绘画之中。因为这些丰富的文化遗产是经过千百年的提炼流传下来的　，有其独特的社会背景　，蕴涵着深刻的思想性　，在创作课中就更要紧紧抓住思想性这一环。至于怎样深入生活　，怎样发现题材　，怎样提炼、加工表现等等　，表面看起来是技术和表现方法问题　，实际上是思想问题。如著名画家王式廓创作的《血衣》，作者是亲身经历和参与了轰轰烈烈的　，因而能牢牢抓住广大贫苦农民控诉恶霸地主对其残酷剥削压迫这一典型场面　，主题思想非常明确　，在构图及人物处理上也紧紧围绕这一主题。在创作过程中构图、形象、透视、解剖、色彩等问题的处理上　，虽然看起来技术性的东西多一些　，但主题思想仍贯穿始终。因此科学性和思想性统一的原则要着重在统一上下功夫　，既要两者兼顾　，又不能生搬硬套。

五、开放性的原则

根据系统理论可以知道，整个自然界是以系统的形式而存在着的，它是一个有机整体，这就是说整个自然界是由各种层次的以及各个等级的结构组成的，它是一个完全开放的系统，且处于永远不止的运动状态之中。那么这就要求学前美术教学能够体现出开放性，学前美术教师在教学设计过程中，应该遵循开放性的原则。对于学前教育的课程而言，它们是一个繁杂的系统，这些课程可以分为五个大类，即艺术、健康、语言、科学以及社会五个领域，这五个领域就组成了一个非常复杂的系统，这些领域所构成的系统与系统之间可以借助很多条途径或是通道来进行直接或者是间接的沟通与交流，这对于学前教育教学设计起到了十分重要的作用，运用于实际的美术教学中，更是如此。加强各个系统之间的沟通与交流，就体现了学前美术教育教学的开发性。学前美术实施开放性的教学模式，能够开阔学生的视野，能够让其在美术课堂上学习到唯美的东西，从而锻炼他们的审美眼光，而且还能促使其对美术产生兴趣。开放性原则要求学前美术教学设计要面对不同的美术表现形式与活动形式、不同教学对象以及不同的表现内容、不同的物质环境能适时的变换程序和活动策略。另一方面要求对学前美术教学各要素进行分析时能从宏观的角度考察主题的内涵，学生与教师的经验、社会环境的需求等上位系统与平行系统的需求，以保证达成美术教学的目的。

六、生活化的原则

学生的生活环境对于学生活动的主题的形成具有十分重要的意义。这就是说，学前美术教学应该重视实施生活化的教学设计原则，这主要在于生活化的原则能够与学生的生活实际以及身心发展特征相结合，能够与学生的生活实际相贴近。这种学前美术的教学设计原则，势必会提高美术课堂的教学实效性。美术教师能够多方位以及多元化地为学生创设各种情景，并使学生能够充分地深入这些创设好的情景。对于这些情景而言，学生是非常熟悉的或是有一定印象的，感觉仿佛在哪见过。这样就不会造成学生的陌生感，学生学习起来一定会很有自信心，能够将自己的情感注入其中，对于美术作品，也能够进行比较深入地理解，且将其记入脑中，待以后教师问到时，学生也能很迅速准备地将其从大脑中调出。学前美术教师应该对学生多加引导，逐渐使其产生热爱美术的良好习惯，提高他们的审美能力且将这种审美能力与生活结合，这对于学生的成长是非常有必要的。因此，笔者认为，学前美术教育应该遵循生活化的设计原则。

参考文献：

[1]麦欣.高师学前教育美术课程存在的问题及对策[J].大众文艺，2009，（2）.

第7篇：生活教育原则范文

关键词：领域性原则艺术教育应用

谈到艺术，最为大众所熟悉的无疑是音乐、美术、戏剧等，关于如何进行艺术教育，这当中涉及到很多原则，例如情景原则、媒介原则、领悟原则等。学习了解一门艺术，可以从两个层面来对其进行学习理解，其一就是从艺术的表明手法来去理解，其二指艺术中所含有的一种意境。如何去做好艺术教育工作，需要能够根据这两方面来探讨。艺术是一种人的内心情感的表达，每一个人对于艺术具有不同的感受，这就体现了个人的领悟感的区别，被称之为领悟性原则，其是艺术教育的一种原则。在艺术教育中，每个人对于同一种艺术中所看到的、所听到的都与每个人个体有一定的关联，对此，在进行艺术教育中，可以利用好领悟性原则这一特点，对个人进行好的引导。本文就关于领域性原则，关于领悟性原则在艺术教育中的应用进行简要分析。

一、关于领悟性的原则

关于艺术教育，主要是个人对艺术的感悟和转化，从而完成对艺术的自我学习掌握。在进行艺术教育的教学过程中，教育者要有目的的去向学习者们传递艺术中的感悟类信息，让学习者能够领会到艺术中的独特的涵义，这是学习艺术的一个重要前提。艺术分很多类别，诸如音乐、美术、戏剧舞台表演等，首先可以从音乐艺术的角度来谈起中所包含的领悟性原则，音乐能够用来传递个人的情感表达，对于学习者来说首先必须具备接受的能力和水平，这是保证学好音乐的前提，这就是领悟性原则。在进行艺术教育中，教师需要通过艺术向学习者们阐明清楚其中所包含的各种情感信息，引发学生进一步学习的主观兴趣，同时提高学生对艺术教育的掌握和领悟。艺术能够陶冶人的情操，这同样需要一个人通过自身的感悟知觉去体会艺术中所包含的感情，这也同样涉及到领悟性原则。因此，领悟性原则对提高学生学习艺术的兴趣和能力具有非常重要的作用，同时是达到好的艺术教育教学效果的关键一步。

二、艺术教育与领悟性原则的联系

每个人都有自己对外部事物的感受，艺术源于生活，同样能够引发每个人独特的感悟感受，艺术教育是领悟性教育。对于音乐，我们可以发现，刚出生的小朋友，当听到出现的音乐时都会表现一定的兴奋，生活中的个人当在节日中听到一些喜庆的歌曲时，会受到音乐的感染感受到节日的节日的喜悦，又当个人听到悲哀的音乐时，会情不自禁的受到悲伤情绪的感染，这些都是个人的内心情感感触与音乐艺术作品的碰撞。又有对于美术类作品，当看到一些大师的作品时，每个人都会有其自己的感受和对作品的想法，这就涉及到个人的自我领悟性区别。又或者对一些戏剧舞台的表演，当看到一些戏剧作品，每个人会有发自内心的开心的感受，当看到一些悲剧性表演时，又会有悲伤的感觉，这同样是个人的领悟性机制感受的不同。对于以上这些，就源于每个个人所天生具有的内部自我感悟特性，每个人都具有自我对艺术的领悟性，因而使得在面对艺术时，能够感受到艺术中所包含的独特的意义，同时引发个人的共鸣。以上，这也就是艺术教育同领悟性原则的所具有的联系。在进行艺术教育中，最为重要的任务就是需要让学习者能够首先对艺术有一定的感悟，能够感受到艺术背后所蕴涵的基本意义，从这就可以发现领悟性原则同艺术教育之间的联系。

三、领悟性教育在艺术教育中的应用

艺术是一种情感方式的表达，通过一定的媒介方式将所想的感情表达出来，达到一种情感的认同。艺术主要通过感受来进行交流表达，也就是通过个人对艺术的自我领悟性来展现对艺术的理解。创造艺术的人通过把其内心对生活的感受通过艺术的手法表现出来，这其中包含了艺术创作者的内心感受。每个人在学习或欣赏这些艺术作品时，能够通过其个人的领悟力来对这些作品进行把握，通过自身的感受来对艺术作品进行理解和感受，感受艺术创作者们赋予艺术中的深深地细腻的情感，来引起人们的共鸣，从而真正达到懂得艺术作品的真正内涵。艺术教育不同于别的教育，它没有一个公式的套式去学习它，而是通过一种非常自由的方式让每一个人去学习它。就艺术教育的本质来说，学习者首先要对艺术教育中的作品能够有所感悟，能够通过艺术作品来体会到其中所要表达的内涵，能够从中获得共鸣。首先要做到这一步，也是最为关键的一步，就需要领悟性原则来达到这关键的一步，只有能够感受到作品中的情感方式，能够理解通过何种手法来表现何种情感，才能够自己通过运用艺术语言表达自己的感受和情感。

四、如何更好发挥领悟性原则对艺术教育的作用

1．重视关于艺术教育中的个人感悟和个人领悟关于艺术教育，需要掌握教育的方法，正如前面所说，关于艺术教育，不能同传统的教育方式等同，而是要采用其独特的教育方式。关于艺术教育，首先第一步是要让学习者能够进行到艺术的世界中来，通过播放或者展现一些艺术作品，让学习者们自己去感受它，通过个人的感受去领会艺术的内涵，这就需要发挥领悟性原则的价值。领悟性原则比较抽象，不过这对于艺术教育是必不可少的一步。艺术创作者通过把其内心的感受通过艺术的手法表现出来，从而形成了多种多样的艺术世界，供观者欣赏，学习者首先通过对这些艺术作品中的情感进行感受，然后再逐渐发现通过采用何种方式来对对何种感情进行表达，从而转换为自己的个人领悟，这样才能真正理解艺术的内涵以及艺术的创造方式手法。领悟性原则每个人都有其独特的感悟，它与个人经历等有关，很难通过某种客观的方式去解释，同样很难通过某种客观标准评价，但好的艺术作品正是通过其所传递的意蕴，为人所感知，这也正是艺术教育取得成功效果的重要标志。通过学习者对其所含的意蕴进行领会，然后转而学习通过一定的方式来对自己的感受进行艺术性的表达，通过作为艺术教育者对其进行一定的指导和纠正，这样才能真正地创作出好的艺术作品来。2．加强对艺术性教育中技巧的运用和重视在艺术教育中，领悟性原则非常重要，同时也要重视学习者对艺术技巧的掌握和手法的理解。领悟性原则是首要原则，同时也正是借助艺术技巧的表达，才能把个人的感悟通过艺术手法表现出来，从而创造好的艺术作品。在艺术教育中，不同艺术有着其独特的技巧和手法，通过一定的媒介方式将个人情感感悟表现出来，完成艺术的创作性表达。对此，要将技巧同领悟性原则结合起来，这样对达到好的艺术教育更有效果。

五、结束语

终上所述，需要明白艺术教育中领悟性原则的重要性，在教育者进行艺术教育中，首先需要让学习者们感悟艺术作品中的情感表达，领悟到整个作品的风格和情调，同时加以艺术表达的方式，将自己的情感通过一定的艺术方式表现出来，这就是艺术教育的成功。

参考文献:

［1］徐寅．略论领悟性原则在艺术教育中的应用［J］．北方音乐，2010，(03):59．

［2］孙韵．浅谈艺术教育的领悟性原则［J］．剑南文学，2010，(02):97+99．

［3］王伟．艺术教育领悟性原则的意义［J］．大众文艺，2010，(07):232．

第8篇：生活教育原则范文

关键词 幼儿园 班级管理 原则

中图分类号：G615 文献标识码：A

1确立幼儿园班级管理原则的理论依据

幼儿园班级管理，本质上是一种教育管理行为，即根据教育目的和教育发展规律，有意识地调节教育系统（幼儿园班级管理系统）内外的各种关系和资源，以便达到教育系统目标的过程。因此，教育管理的基本规律是确立幼儿园班级管理原则的主要理论依据。

1.1系统原理

系统原理，即利用系统论的观点、理论和方法，对管理进行系统分析与处理，以达到最优化目标的理论。在现代管理活动中，任何组织都是一个特定的管理系统。人们进行管理，其最终目的就是要把管理系统中各种要素的功能统一起来，使之产生整体功能大于各部分功能之和的放大效应。要实现这样的目的，必须对管理对象进行系统分析，正确认识和处理系统中各要素之间、整体与部分、结构与功能、系统与环境的相互关系，寻求解决问题的最佳方案。班级管理的整体协调原则正是现代管理的系统原理在班级组织中的具体应用。

1.2人本原理

管理学的人本原理是一种以人的发展为本位的新管理哲学观与管理行为价值论。其核心思想就是要确立人的主体地位、弘扬人的内在价值，通过管理服务使人的潜能得到充分的开发，使人获得自由的、全面和谐的发展。班级管理应用人本原理所追求的价值目标，在于通过管理职能的执行，指导学校教育的发展方向，塑造有德、有才、有能力、有个性的现代人。

1.3协调原理

教育管理中协调的涵义可以从两个方面来理解：

首先，协调是对教育管理状态的概念性描述，与平衡、和谐、一致等概念意义相近。教育管理中的协调，主要是指教育系统与社会环境之间、教育系统与其子系统之间、教育系统内部各要素之间的比例适当、结构合理、步调协调的关系。

其次，协调又是一种手段，是一种围绕组织目标、把组织活动中的各种不协调转化为协调的活动。在这里，协调与控制、协同等概念意义相近，“所谓管理、控制等，也就是协同、协调”。

2幼儿园班级管理的原则

根据《幼儿园教育指导纲要》的精神要求，以及教育管理的基本规律和幼儿园班级管理实践，以人为本原则、整体协调原则、保教并重原则应当作为幼儿园班级管理工作所遵循的最基本原则。

2.1以人为本原则

2.1.1以人为本原则的意义

“以人为本”作为一种教育理念，强调的是教育观念的人本化，以及教育教学的个性化，以尊重人、理解人、培养人、全方位地提高人的素质和人的全面发展为主要内容和中心思想，始终将人置于教育的核心地位，达到培养人、发展人的目的。落实到班级管理工作中就是要以学生为本，从学生的根本利益出发，促进学生的全面发展，构建“以人为本”的班级管理体系，把学生看成既是教育的中心，又是教育的目的，在构建整个班级管理体系的实践中既重视满足学生内在的需求，发挥学生的主观能动性，调动学生的一切积极因素，实现学生的成长。

2.1.2贯彻以人为本原则的具体要求

幼儿园班级管理工作要确立“人本”管理理念，彰显人文关怀，表现在具体的管理活动中就是要重视幼儿发展的多样性需求，做到尊重、关心、激励三结合，让幼儿主动、大胆地表现自我，展现自己的个性，从而促进幼儿个性化健康发展。

（1）以爱为出发点，尊重和接纳每一名幼儿。

爱孩子，并观察、了解、研究、理解每一个幼儿，尊重幼儿已有的知识经验，尊重幼儿的心理发展水平，尊重幼儿的个性风格，尊重幼儿的兴趣与需要，尊重幼儿的潜在能力等。这种尊重是建立在了解和理解的基础上，走进孩子的内心世界，读懂孩子语言与行为的实际意义，是班级管理工作中最为关键和必要的。

（2）让幼儿做环境的主人。

教师在布置环境的时候，应该尽量考虑幼儿的兴趣、审美和需要，并且给予幼儿参与其中的机会，同时随活动的进展辅助幼儿把自己的学习成果或作品展示在便于幼儿观看和取放的位置，让每一个幼儿都有展示自己作品的机会，成为环境的主人。

（3）让幼儿学会自我管理。

班级作为一个群体，就必须要有一种“制度”来约束。这种“制度”也就是我们常说的常规。幼儿园班级管理的主体是人，它包括老师、保育员和幼儿。班级管理时，要把幼儿放在“主人”的位置上，放在管理者的位置上，而不是被管理者的角色。当幼儿开始走进并熟悉班集体的过程中，我们努力帮助他们感受到秩序的存在，通过让幼儿理解基本规则来主动管理自己。

（4）让幼儿做自信的自己。

幼儿的自我认识是朦胧的、肤浅的，他们往往通过成人的评价来认识自己、评价自己。所以，作为老师，一定要注意自己对孩子的评价，即便孩子做得不好或做错了，也不要轻易指责孩子或对孩子做一些“定性”的评价，如：“真是没治了，连这都不会！”“你怎么可以这样做，真是坏透了！”我们要做的是帮助幼儿找到问题存在的原因，然后一起想办法改善现状。

2.2整体协调原则

2.2.1整体协调原则的意义

所谓整体协调，指的是班级管理者要视班级为一完整的系统，对班级管理的目标、内容和方法，班级管理的要素与资源，班级内部与外部环境进行周密分析，统筹安排，以求得班级管理的整体优化。树立班级管理的全局观点、整体观点和效益观点是整体协调原则的基本精神。

2.2.2贯彻整体协调原则的具体要求

（1）教师对班级的管理不仅是对集体的管理，也是对每个幼儿个体的管理。

应把班集体中的每一个人都纳入管理工作的视野，且切实地加以管理，把全班幼儿作为一个系统，作为一个整体来对待，这是当今科学的管理观、教育观所倡导的。为了切实做到这一点，教师应从本班实际出发，从幼儿不同的特点和水平出发，建构一套行之有效的班级管理策略，真正促进全班幼儿全面和谐的发展，真正使整个班级呈现出新的面貌。

（2）高度重视班级中正式组织与非正式组织，学校、社区、家庭之间的相互影响，充分发挥利用积极影响，抑制克服消极影响。

幼儿园想要发挥好自身的教育作用，离不开家庭的配合和社会的支持，毕竟家庭是孩子成长的摇篮，父母是孩子的第一任老师，他们的言行举止、为人处世的态度和方式、家庭和谐、文化氛围都给孩子以深刻性的影响。而孩子所处社区的各种文化也会对他们起着重要的潜移默化的作用。因此，幼儿园要善于争取家庭、社会社区的配合和支持，从中挖掘利用有益的教育资源。

（3）充分发挥一日活动的整体教育功能。

幼儿园一日活动是指幼儿园每天进行的所有保育、教育活动。它包括由教师组织的活动和幼儿的自主活动。每种活动不是分离地、孤立地对幼儿发挥影响力的。一体活动必须统一在共同的教育目标下，形成合力，才能发挥整体教育功能。因此，如何把教育目标渗透到各种活动中，或者说，每个活动怎样围绕目标来展开，就成为实践中应当特别关注的问题。

2.3保教并重原则

2.3.1保教并重原则的意义

“保”就是指在幼儿成长过程中，幼师要全面保证幼儿在身体方面、心理方面和社会方面能健康成长。“教”主要指幼儿园制定一系列战略发展目标和计划，有针对性、有计划性、有目的性地对幼儿开展全面能力培养的综合教育。保育和教育是在统一的教育目标指引下，在同一教育过程中实现的。只有保教融合在一起，幼儿园教育才能取得好的效果。

2.3.2保教并重原则的具体要求

（1）将保育工作纳入幼儿园常规管理，并落实到班级工作计划之中。

在班级工作计划和总结中加入保育工作的目标、任务、措施和研究重点，要求教师在制订教育计划时也要有目的地思考和落实本班幼儿的保育要求和措施，将保育工作纳入常规工作管理之中，是落实保教并重原则的基本出路。

（2）创设保教共育氛围，加强对保育工作的教育意义和实施途径的探究。

幼儿园的保育工作具有狭义的教育工作所不具有的特殊教育价值――幼儿园保育工作是家庭养育功能的自然延续，对建立幼儿对幼儿园的归属感与安全感、教师与幼儿之间的亲密关系有着积极的促进作用，是幼儿园实施生活教育的直接途径，有利于保障幼儿学会基本独立生活与日常生活交往的幼儿园教育基本目标的实现。

（3）提高保育工作人员专业素质，落实保教并重原则。

保育人员作为班集体中的一员，在一日活动中与幼儿亲密接触，他们的一言一行会影响幼儿的发展。因此，幼儿园不能将他们仅仅定位于清扫保洁和生活护理工作者，而要将他们作为对幼儿有影响力的教育工作者来看待。由于他们没有经过系统的专业培训，因此，幼儿园就要承担起对他们的培训责任，让他们明白，班级中两位教师和保育员是一个整体，要坚持分工不分家的原则。

参考文献

[1] 教育部基础教育司组织编写.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].南京：江苏教育出版社，2013.

[2] 李季湄，冯晓霞.3―6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

[3] 孙绵涛.教育管理原理[M].广州：广东高等教育出版社，1998.

[4] 唐淑，虞永平.幼儿园班级管理[M].南京：南京师范大学出版社，1997.

[5] 张富洪.幼儿园班级管理[M].上海：复旦大学出版社，2012.

[6] 郑三元.幼儿园班级制度化生活[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[7] 姚伟.现代幼儿教育理念――以儿童发展为本[J].早期教育，2002（3）.

第9篇：生活教育原则范文

关键词：中国社会转型 高校思政教育

中图分类号：G641 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.158

改革开放拉开了中国社会现代化转型的大幕。30多年来，中国在经济生活的工业化、政治生活的民主化、文化生活的多样化、社会生活的城市化、思想观念的理性化等方面取得了诸多成就，中华民族开始步入伟大复兴的新的历史时期。当传统的社会主义理论体系和理想信念受到严重的挑战时，高校思想道德教育成为重构转型社会新道德体系的重要途径。

1 中国社会转型中高校思政教育的现状

人类社会就是一部社会变迁的进步史，但社会变迁是一个缓慢的过程，而社会转型则是社会变迁中的“跳跃”，这个“跳跃”就意味着社会经济结构、文化结构、价值观念等方面的深刻变化。中国社会自经济体制改革和对外开放以来，生产力高速发展，科学技术不断进步，整个社会处于高速向前发展的状态。在这个发展的过程中也和不同国家、不同民族密切交往，与世界各国各民族更加紧密地联系在一起。中国作为当今世界最大的发展中国家，正处于广大发展中国家的社会变革的核心位置。在由计划经济体制向市场经济体制转变的过程中，人们的思想观念面临着巨大的冲击，在这样的背景下，我国开始了深刻的、全面的社会转型。

1.1 社会转型中的高校思政教育的外部环境

中国社会的现代转型，从严格意义上说是从中国的经济体制改革和对外开放开始的。1978年，党的的召开，我国确立了经济体制改革和对外开放的基本国策。30多年来，中国的经济发展取得了巨大的成就，在经济由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变的过程中，使得长期在计划经济体制下的中国人在一个相对的时期里集中遇到许多新的问题。改革开放以来，我国经济大发展、社会大变革、生活大变化的时代，必然也是思想活跃、观念碰撞、文化交融的时代。

在我们的视野里出现了这样的调查数字：中国社会科学院2012年对京沪穗三个城市居民做的中国社会总体信任程度得分是59.7分[1]，让中国人思考在社会转型时期，当社会的经济制度、政治制度、文化制度的发展处于不协调的状态，社会发展失衡就成为这个时期最显著的特点。世界观、价值观和人生观正在形成的大学生，他们指导自己行为和思想的标准会变得模糊，传统的道德和思想意识在社会转型的环境里受到很大的挑战和冲击。

1.2 社会转型中的高校思政教育的基本原则

在社会转型中的高校思政教育应遵循的原则是思想政治教育客观规律的正确反映，是思想政治教育实践经验的科学总结。尽管外部环境在种种因素的影响下发生着很大变化，但思政教育的基本原则的规范、导向、指导作用一直没有改变。这些基本原则包括：实事求是原则、集体主义原则、以人为本的原则。

坚持实事求是原则，就是在科学理论的指导下，坚持理论联系实际相结合，按照思政教育的规律办事，取得思政教育的最好成效。坚持实事求是原则必须与时俱进。与时俱进是一个以时代特征为基础的动态概念，社会历史发展的每个具体阶段都具有不同的特点、情况、问题和任务。在中国社会转型时期的高校思政教育要探求社会发展演变的内在规律，从而获得新的认识和经验，寻求新的教育方法来应对实践主体和时代提出的要求。

集体主义原则是社会主义社会一般性道德原则的基石。我国是社会主义国家，坚持集体主义原则是建设社会主义的要求，同时也和我国的传统道德相契合。马克思曾说：“人们为之而奋斗的一切，都同他们的利益有关。”[2]在社会主义社会，集体主义观念有利于发挥集体中每个个体的积极性和创造性。

以人为本的原则是社会主义社会一般性道德原则的核心。社会主义社会是人类历史上一个崭新的社会形态，在这个社会每个社会成员都享有平等的社会地位，每个个体都是社会道德平等关注的对象。在转型时期的中国社会，在我国构建和谐社会的过程中，坚持以人为本的道德原则并以此为思政教育的原则，有利于规范社会成员之间的利益和谐，实现和增进人的根本利益和正当利益，符合和谐社会主义的本质要求。

2 社会转型时期高校思政教育的应对措施

随着中国开始步入这个崭新的历史时代，早年间那种风云激荡的革命热情已经悄然退去，而殷实富足的商品经济大潮奔涌而来。政府主导的一系列制度创新为个体的个性解放和道德秩序提供着善良的外在制度性的资源。此时，个体在日常生活中自觉的思想解放对以往道德观念也造成极大的冲击[3]。因此，现在这个时期的高校思政教育必须与时展、时代特征相结合。在社会和个人的变化，原来那种政治化、整体化、理想化的思政教育已经不能适应现在大学生的需求。这些都要求社会转型时期高校思政教育要立足时代前沿，要深刻了解国情，要注重社会现实，要有问题意识。

改革开放和中国特色社会主义的伟大实践，向在这个历史背景下的高校思政教育提出了许多要思考和回答的问题，同时也给高校思想教学提供了大有作为的广阔舞台。如何在新的时代里进一步加强高校思政教育的研究，进一步提升高校思政教学的水平和效果，是摆在广大思政教育工作者面前的共同任务。高校思政教育和教学的工作者，应为在社会转型时期的思政教育教学的发展创新，为推进社会转型时期的思政教育的时代化作出更多的贡献。

参考文献：

[1]新周刊[J].2013，（3）：37.

[2]马克思恩格斯全集（第1卷）[M].人民出版社，1995：187.