小学教育的具体任务精选(九篇)

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第1篇：小学教育的具体任务范文

摘 要：教学管理工作室学校教育工作地一项重要内容，是学校管理的一个重要方面，管理工作中工作量大，人数众多，涉及面广，工作宗旨在与对学校的教学达到最有效地控制，在新课程改革下，小学教学管理工作面临着多种新情况，迫切需要学校教学管理工作地创新，因此提出了相应的对策。

关键词：小学校长；教学管理；困境；对策

新一轮的课程与教学改革，校长作为主要的地位和作用是必不可少的。家庭，教育，行政部门和社会各方面的巨大压力下的校长。为了充分实现课程目标，在教育思想管理，教师管理，课程管理，评价管理和发展，校长应该是有所突破，这种管理模式，建立科学的教学课程改革做出应有的贡献，如何解决小学校长教学管理中的实际困难，建立和完善新课程改革，主要关注的问题，在今天的小学教育要求的教学管理模式。如何化解小学校长教学管理中的实际困难、按新课程改革的要求建立和完善教学管理模式，成为当今小学教育工作者关心的重大问题。

一、小学校长教学管理的基本

根据培养目标和教学活动，教学过程的各个阶段和各个方面的质量控制和评价过程“教学管理的中心任务是教学质量管理”教学质量管理，以学生为主体的教学过程中”教师教的过程中，备课、上课、辅导、作业批改、五个基本方面的绩效评价学生的。教学和管理的具体任务包括：

1.发展学校的教学计划，有明确的目标，以确保系统的教学操作。

2.建立健全的管理制度，学校教学，明确职责，发挥管理者的角色。

3.加强教学质量和学生的学习质量管理。

4.组织教学和科研活动，促进课堂教学改革。

5.深入教学第一线检查和指导，并及时跟进和提高教学质量。

二、小学校长教学管理的其中存在的问题

1.教学管理者的教学管理思想滞后

很长一段时间，由于种种原因，小学围绕“得分”为学校的教学管理工作呈现出追求入学率的现象。显然，旧的评估机制严重制约新课程的实施，一个新的方案，以进一步推广的瓶颈。传统的考试制度是滞后的，在课程改革中，学校的校长，这种评价制度正式教学管理者所要思考的问题。

2.课程改革下部分教师的素质滞后

新课程改革最大的困难是教师，教师是新课程实施的主体，教育改革成也教师，败也教师，教师在实施过程中存在的问题比课程、资源等问题解决更为迫切，教学管理人员的整体素质，在很大程度上决定新课程改革是未来的能力，能不能取得了良好的管理业绩。当前形势下，教学质量仍然是一个现实的问题要解决。进一步深入了解如何规范与理性，情感相结合的管理，建立一个业务技能，师德高尚的教师使用的教学管理系统，新课程改革和物质的概念，管理者需要认识教学和要解决的问题。

3.教学管理方法落后

背后的教学管理方式，主要体现在：首先，目前学校的教学管理仍然由行政手段为主。权威，垂直，强制性和有效的行政手段。学校依靠行政组织的权威，利用领先的秩序，制度和法规，上级指示和其他行政措施，按照行政系统来管理学校的教学。虽然管理方法是非常有效的，但在新课程的实施情况，以扩大办学规模，招生的表现越来越明显的缺陷，传统的管理方法，管理经理：管理的有效性，工作下属的主动性和创造性受到抑制，部门或职系削弱横向沟通，信息传输速度慢和不准确的。

三、新课程改革背景下小学校长教学管理的对策

（一）更新教学管理者教育观念

尽管校长在团队合作和专业发展中起着示范作用，但是教师的成功最终取决于他们自己的努力，建设良好的学校氛围也许与校长在教学中发挥示范作用同样重要，良好的校园气氛有利于教学领导的发展，也利于教师参与教学的领导。

第一、优秀的学术能力是学校中的强大激励力量，确立高的而且能够实现的学术目标。

第二、应该接受定期监控和评价，以达成促进教学发展的目的。

第三、教师是促进教学发展的核心；教师的动机和自我调控是教学发展的关键。教师明确自己对发展的追求。

第四、教师必须向教师提供教学的建设性建议、资源、材料。

第五、校长作为一个成功的领导者，能够和教师一起分享教学、课堂、动机和评价等最新进展。

第六、引领教师和学生参与、庆祝学术成果的活动，该活动利于增强理念和文化。

（二）提高教学管理者的综合素质

我们说教学领导者是校长的一个关键角色，并不是说仅由校长单独担负领导教学的责任，教学的领导者应该包括校长和教师。毕竟，教师是课堂教学的执行者，他们是课程和教学的专业人员，校长主要职责是创建和发展良好的学校气氛，以利于教学实践的顺利进行。因此，为实现促进教学这一主要目标：

第一，思想素质：必须贯彻和执行国家的教育方针，热爱学生，热爱教育事业，为教育事业作出贡献。

第二，业务素质：教学管理者作为校长，教师，应有相应的文化水平，专业知识，学历，应有一定地理论水平和管理知识，必须懂得教学管理理论，教育学，心理学，教学法，教育史等的知识，优秀的管理者应该是一位出色的教育家和管理专家。

第三，心理素质：心理品质蕴藏比较深，不易外露，更需要自我修养和自我磨练，正确说来，教学管理者处理的主要对己、对人、对事等方面的，就要求教学管理者要努力做到以身作则，严于律己，宽以待人，团结合作，实事求是。

第四，能力素质：教学管理者行为能力，是保证完成工作的个性心理特征，是运用道德，科学知识，技能经验等能力，这种能力包括：决策，组织，协调沟通，创造，语言表达，毅力，自信心等。

第五，身体素质：教学管理者工作责任较大，繁重，没有健康的身体是无法胜任的，所以，年轻人担任此职务后，也要求坚持锻炼身体，保持旺盛的经历和心理。

参考文献：

第2篇：小学教育的具体任务范文

【关键词】识字；兴趣；能力

识文断字是小学教育的基础课程，对小学生其他学科的学习都具有决定性影响。然而，小学生生性活泼好动，喜欢玩乐，很难静下心来认真识字，究其原因，主要是由于小学生在识字学习过程中觉得枯燥乏味，因而难以形成专注力。基于此，小学语文教学要在识字教学过程中创新教学方法，营造充满趣味性的课堂情境，寓教于乐，使学生在轻松欢快的氛围中产生识字兴趣。本文将结合小学生的学习特点和小学教育的基本内涵，着重探究培养小学生识字兴趣的有效方法。

一、小学识字教学要善于灵活取材，增强教学亲切感

1.师生互动促进识字教学

教师是学生识字学习的引导者，必须时刻关注学生学习状态的变化，观察和分析学生的反馈信息，因人而异、因时制宜地采取相应的教学策略。教学者在进行某项课程的教学时，针对课文中出现的新字和新词要着重讲解，在保证预期教学目标顺利完成的基础上，将学生的注意力吸引到课文中出现的字词上。教师要善于营造特殊的教学情境，激发学生主动提问，增强识字教学的效果。

2.生生互动强化识字学习

师生互动有利于开发学生的潜力，进一步提升学生的知识水平，而生生互动则有利于培养学生之间的默契和合作能力，还能发挥良好的带动作用，营造较好的识字学习氛围。学生之间自发成立学习小组，由教师布置识字学习的具体任务，每个小组都要提交最终的学习成果，再由教师依次测评，为每个小组确立考核分数。这种任务驱动下的生生互动学习能够形成你追我赶的学习氛围，也能激发和调动绝大多数学生的识字兴趣。

3.增强识字教学内容的丰富性

上述两种教学方法主要立足于课堂之内，课堂之外同样也应成为培养小学生识字兴趣的“前沿阵地”，教学者要充分利用丰富的生活素材引导学生识字、认字，逐步培养学生的识字兴趣。生活中随处可见广告牌、标幅等，其中的内容涉及人们日常生活的方方面面，教师要引导学生主动学习认字，并且和学生家长保持紧密沟通，注重观察学生日常生活中的识字进展。

例如在学习小学语文识字3中的课程“失物招领”时，教师提问学生：“大家知不知道怎样写一份失物招领启事啊？招领启事中要包含哪些生字呢？”不少学生都是一副疑惑的表情，此时教师可向学生展示一些已经写好的招领启事，带领学生认识其中包含的生字，教师还可带领学生寻找生活中贴在墙上的招领启事，了解其写作格式，观察其中又包含哪些生字。学生由于要完成相应的学习任务，因而在学习过程中十分认真投入，收效很大。

二、结合汉字特征，运用多样化的教学手段

1.激发想象力，创设识字情境

小学生想象力丰富，研究证明，这个年龄段的孩子更擅长通过想象力进行形象记忆，而对于抽象事物的记忆与理解则要弱很多。因此，教师在识字教学过程中应努力创设形象化教学情境，引导学生发挥想象力，通过想象力赋予每一个汉字特殊的意义，在脑海中形成画面，提升记忆的速度和准确度。

例如在学习小学语文中的课文《小熊住山洞》时，要求学生掌握“洞”字的写法。此时，教师鼓励每个学生讲一讲自己心目中山洞的样子，其中有一个学生说“洞中一般都会有水，有时是小河、小溪，有时是从岩石上滴下来的水珠。另外，洞一般都是围起来的密闭空间。”诸如此类，学生发挥想象力，从不同角度描绘了洞的样子。由于洞中有水，所以“洞”字的偏旁和水有关，而洞除了出口外其余空间又是封闭的，因而“洞”字的另一部分是少了“同”字。学生按照上述方法进行联想记忆，必定会快速掌握识字要领。

2. 引入猜字游戏，寓教于乐

猜字谜是我国流传已久的风俗，在小学识字教学中同样可以运用这个方法，而且还能发挥不一样的效果。教师设置谜面，既可以引入现成的谜面，也可根据汉字自行设计谜面，但不宜难度过大，尽量选择那些容易猜到的字，快速吸引学生的识字兴趣。学生之间也可相互设置谜面，引导对方猜字，真正将猜字游戏与识字教学相结合。

例如在学习汉字“雷”和“田”时，前者与后者的区别在于多了一个“雨”字，为此，教师针对这两个汉字之间的关系设置一个谜面，即“打雷不下雨”，由谜面可知，“打雷不下雨”代表“雷”字中少了一个“雨”，答案为“田”字。通过不同汉字之间的转化关系设置谜面，既赋予了汉字本身以趣味性，又加深了学生对相关汉字的印象，同时也激发了学生对汉字的探究兴趣。

三、全面调动学生的感官，引导学生充分参与学习

1.教会学生观察汉字，建立记忆图像

小学识字教学必须要重点培养学生观察汉字的能力，使学生在大脑中建立记忆图形，根据图像搜索相互关联的汉字，提高识字效率和质量。学生在观察汉字过程中不仅要在脑海中形成图像，还要手脑并用，熟练掌握该汉字的写法，只有这样才能建立更为牢固的印象。

例如在学习汉字“口”时，教师引导学生展开联想，如果在原来汉字的基础上再多一个“口”将变成什么字，如果再多一个“口”字又将变成什么字。学生一边观察一边手写，两个“口”则为“吕”，三个“口”则为“品”。诸如此类，在识字教学过程中，类似的汉字还有很多，如“日”、“昌”和“晶”，以及“人”、“从”和“众”等，教师应引导学生在观察过程中进行关联记忆。

第3篇：小学教育的具体任务范文

关键词：写字；教学；渗透；德育

书法艺术是中华民族宝贵的历史遗存，蕴藏了中华民族五千年的文化。写字教育，是小学教育的基本任务，是实施素质教育的重要途径之一，更是基础教育课程的目标之一。

近年来，写字教学已成为课堂教学的一部分。而在写字教学中，如何渗透德育，是一个新课题。写字教学，本身就有很强的思想性和教育性，不等于能很好地自然渗透德育。我结合多年的写字教学实践，认为要在写字教学中渗透，应做好如下几点：

一、教师的以身作则是写字教学渗透德育的起点

学习，首先是“立品为先”，然后才是学习文化知识。同样，在写字教学中，首先是教会学生怎样做人，怎样做一个有素养的人，然后才学习如何写好汉字。

在写字教学中，教师应以身作则，教育学生懂得做人的道理，并学会做人。教师的思想品德和言行举止，都会对学生产生强大的感染力和渗透力。它是任何学科教学、任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的教育力量。在写字课堂教学中，哪怕教师一个小小的出于道德良心而具有示范性的动作都能引起学生的思想共鸣，如，悄悄捡起同学不知不觉掉在地上的铅笔、钢笔、毛笔、写字本等，胜过“助人为乐”“关心他人”“团结友爱”等写字教学渗透德育中的任何讲道理、摆事实。写字课堂教学是真实的，渗透德育也是真实的。然而，最真实的不是写字课德育渗透，而应该是教师本身。“教师无小节，节节皆楷样”。写字课堂教学渗透德育，首先要做的，就是教师本身加强思想道德修养，恪守道德准则，注意言行举止，让学生在教师的言教与身教中受到熏陶和感化。这样，教师以身作则，就自然成为写字教学德育渗透的起点。

二、写字教学渗透德育的内容，应体现写字教学的目标和特点

各学科、各知识技能的教学，内容很广泛。不同的学科、知识技能，有不同的内容和特点，在德育方面也有不同的内容和特点。我们应针对不同学科、知识技能的特点和内容，制订不同的德育渗透计划和任务。

写字教学是语文教学的一个组成部分。因此，写字教学，也应该和语文教学一样实施德育渗透。《义务教育语文课程标准》指出：“培养学生应有的道德情操和健康的审美情操，形成正确的价值观和积极的人生态度。”所以，在写字教学中，同样要渗透这样的德育内容：“培养学生应有的道德情操和健康的审美情操，形成正确的价值观和积极的人生态度。”

同时，写字教学本身有自己独特的教学目标和特点。写字教学，本身就具有很强的德育渗透。写字教学，不只是教学生写好汉字，还有其他与写字相关，或从写字出发的德育。《义务教育语文课程标准》规定各学段识字写字有不同的教学目标任务。这些不同的教学目标，本身就明确提出在写字教学中渗透德育的内容和任务。比如，一年级写字教学目标中，就有“培养写字兴趣和良好写字习惯”和“学习使用和保管写字用具”。这其实就是培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯；二年级写字教学目标中，有“培养学生学习书法的兴趣，喜欢学习汉字”和“初步感受汉字的形体美”；三年级写字目标中，有“初步了解文房四宝――笔墨纸砚的基本知识”，三年级的写字目标，一方面是在一、二年级的基础上继续强调兴趣的培养，另一方面是将德育内容渗透上升到热爱祖国优良的文化传统，甚至上升到爱国主义教育；五年级写字教学目标中，有“提高学生的审美能力”；六年级写字教学目标中，有“在书写中体会汉字的优美”，已明确指出写字教学的德育渗透内容是“审美”，也就是美育。从上述可知，写字教学各学段的目标，本身就体现了写字教学的独特德育渗透的特点。

因此，教师应深入钻研各学段写字教学的目标任务，研究教材，充分发掘学生教材的思想性，结合学生特点，确定德育渗透的具体任务，挖掘德育素材，制定相应的措施，以确保写字教学德育渗透任务的完成。

三、写字教学德育的渗透，是精神与精神自然、真实的会合

写字教学，与其他学科教学一样，永远具有教育性。但写字课的思想教育具有内隐性，是一个不可以物化的过程。因此，不能在教学环节上简单“嵌入”德育内容。在一些写字公开课上，一些教师，在课堂上为了让听课者看到他对学生的思想品德进行了有意识的培养，对某种精神进行有意识的渗透，便采用了简单的“贴标签”的教学方式，如牵强附上所谓的某些“精神”，或把蕴含的思想硬“拎”出来展示。这样打击了学生说真话的勇气，给学生留下“做戏”的印象，无形中助长了说大话、空话的风气。

比如，在一、二年级写字教学中，培养学生良好的写字习惯，我们老师不能在课堂上大讲特讲良好的写字习惯和其他良好的学习习惯一样作用如何大。一、二年级学生阅历浅，不可能深刻理解什么叫良好学习习惯，只能在练习写字的漫长过程中，让学生慢慢形成良好的写字习惯，培养良好的学习习惯。如果老师在写字教学中，强硬灌输思想教育，然后问学生“明白了没有？”作为一二年级学生，只会简单认为，老师讲的是对的，不管明白不明白，因而只是“一呼百应”：“明白了！”这样的德育，是典型式的“嵌入”教育。

又如，在五、六年级写字教学中，学生通过长期的写汉字练习，才逐步感受汉字的形体美，感受中国优良传统文化的可贵。这种感受，不是老师通过讲道理、讲美学理论等所能达到的。蕴含在其中的思想感情，是不能“拎”出来展示的。

师生的情感交流应该是课堂自然状态下的真情流露，是师生心与心的碰撞，精神与精神的汇合。因此，融德育教学于写字教学中，也应该是熏陶感染、润物无声、潜移默化的过程。德育与写字精神，是水融的关系，思想与精神要自然融合在整个写字教学过程中。也只有做到了这一点，思想与精神才能真实走进学生心里，最终积淀成良好的品质。

四、写字教学渗透德育的过程，是一种体验的过程

“写一手好字，品快乐人生”，对学生来说，过程和体验是一种生活积累，是一种人生积淀，是一种最昂贵的教育矿藏。写字教学渗透德育，实质就是一种体会，是一种体验过程。然而，在写字教学中，许多老师都习惯把教育过程省略掉，而把结果简单、直接告诉学生，似乎这就是写字教学中德育的全部意义。

人只有品尝了橄榄果，才理解苦涩的滋味；只有喝了蜂蜜水，才知道香甜的美好。同样，在写字教学中，学生也是充分体验情感。比如，将字写好，在练习、考试中获得高分，获得他人肯定、好评，从而从内心上获得成功感。长期练习，掌握汉字的结构，学会在“田”格中写好字，自然产生对汉字的审美意识。这实质就是在写字中的审美体验过程。

五、写字教学渗透德育的观念要与时俱进

生活总是丰富多彩的，社会总是向前发展的，写字教学渗透德育，也要与时俱进。

首先，作为教师要不断地更新教学观念，抛弃陈旧的教育观念，用新课程标准、素质教育以及其他先进的思想武装自己，充实自己。我们要让学生明白，写好汉字，不只是为了考试、练习取得高分，而是提高自己的文化素质，感受中国优良的传统文化。写字不是我们的终极目标，而是我们学习语文的一个手段和内容。

其次，教师在写字教学渗透德育实践中，应不拘泥于教材、教学参考资料的“指导”，不能老是运用陈旧的素材，而是应该立足现实社会，挖掘社会的典型事物，紧跟时代的步伐。比如，传统的写字教学是用“田字格”。“田字格”有它的独特优点，但是，它不是唯一的指导汉字书写的标准格式。近年来，有汉字专家、书法家提出，要写“六角形”来取代“田字格”。为此，我们担任写字教学任务的老师，应该抓住这个新鲜事物，认真研究“六角形”，看它能不能应用到写字教学中，或应该运用到哪年级的写字教学中。

总而言之，写字教学可以陶冶学生情感、培养审美能力和增强对祖国语言文字的热爱和文化的理解，既有利于写字技能的提高，又能优化学生的学习能力和学习方法，更有利于增进学识修养和人格修养。

参考文献：

[1]沉慧.让语文教学流光溢彩.小学教育，2004（5）.

[2]翟远胜.思想教育不能“贴标签”.教师博览，2004（6）.

[3]高峰.体验是孩子嘴边的蜜.小学德育，2005（6）.

[4]在兆国.体验：德育课程回归生活的必由之路.小学德育，2004（23）.

第4篇：小学教育的具体任务范文

为加快农村教育发展，促进农村经济社会发展，实现城乡协调发展目标，根据《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》(国发[*]19号)、《广东省人民政府<关于贯彻落实国务院进一步加强农村教育工作决定>的意见》(粤府[*]4号)和市人民政府《关于进一步加强农村教育工作的意见》(河府[*]25号)，结合我县实际，提出如下意见：

一、指导思想

全面贯彻党的教育方针，坚持为“三农”服务的方向，增强办学的针对性和实用性，满足农民群众和农民子弟多样化的学习需求；全面推进素质教育，紧密联系农村实际，注重受教育者思想品德、实践能力和就业能力的培养；坚持一手抓发展，一手抓改革，有效整合教育资源，促进农村各级各类教育事业协调发展，形成比较完善的农村教育综合体系，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益。

二、目标和任务

(一)总体目标：

全面巩固提高农村九年义务教育，大力发展农村高中阶段教育和幼儿教育。到*年，全县高水平、高质量普及九年义务教育；2010年基本普及高中阶段教育，农村幼儿教育、义务教育、普通高中教育、职业教育、成人教育形成比较完善的体系，基本满足经济社会发展需要。

(二)具体任务：

1、确保农村地区适龄儿童少年都能入学并合格毕业。到*年，全县幼儿学前3年入园(班)率争取达到75％以上；小学儿童入学率达100％；初中净入学率达到98％；残疾儿童入学率达到95％以上，办好县启智学校；农村中学初中毕业生升学率达到75％以上。2010年全县基本普及高中阶段教育。

2、全面完成中小学布局调整，农村中小学办学条件得到根本改善。到*年，形成34所初中，23所中心小学，220所面上完小，6个教学点的格局。消灭危房校舍和破旧校舍(含生活用房)，实现校舍楼房化，校园环境优美，布局合理，实验室和功能室齐全，设施完善，班额合适，寄宿学生有良好的寄宿条件。每个镇建1所示范性初中和l所以上的规范化小学。初中和小学等级学校学位分别达到50％和60％以上。

3、大力发展普通高中，努力增加优质学位。在扩大现有高中办学规模的同时，到*年，办好3所独立高中，每年普通高中学位递增20％以上；建设好l所以上省级或国家级示范性普通高中，到*年，普通高中优质学位(市一级以上标准的学校学位)达到70％以上。

4、大力推进农村职业教育和成人教育，构建为“三农”服务的农村教育体系。至*年，把县职业技术学校建设成为省重点职业技术学校。办好农村成人教育，将中心镇化技术学校办成省级示范学校。

5、大力普及信息技术教育、英语教育和普通话，以信息化带动农村教育的现代化。*年秋，全县镇中心小学和有条件的完全小学，从四年级起开设信息技术课程。*年底前，全县所有中学和完全小学实现与省基础教育专网相联，实现全县中小学“校校通”。全县农村小学从*年秋开始从三年级起基本开设英语课程。大力推广普通话，使普通话成为农村中小学的校园语言。

三、主要措施

(一)以落实“以县为主”管理体制为核心，建立健全农村教育经费投入保障机制。

落实农村义务教育“以县为主”的管理体制，是农村教育改革和发展的治本之策。县把今后新增教育经费主要用于农村教育，将农村义务教育所需的经费纳入公共财政体系。将中小学布局调整所需的校舍建设经费、偿还教育历史欠债、信息技术教育装备经费、英语教育经费、发展普通高中经费、发展职业高中经费、师资培训经费纳入每年的财政预算予以安排，并制定和落实中小学校舍建设的各项收费减免政策。

进一步落实农村中小学教职工工资县长负责制，保证农村中小学教职工工资按时足额发放。按省定中小学教职工编制标准核定教职工数，按编制数配备教职工。凡进入编制的教职工，按国家和省统一规定的项目和标准，通过银行开设的个人工资帐户按时统一发放工资。

切实加强教育专项资金的管理。对省、市、县下拨的支持经济欠发达地区农村中小学布局调整专项资金、农村中小学信息技术和英语教育补助经费、示范性普通高中建设专项补助经费、省级重点职业技术学校建设资金和其他专项补助资金必须设立专户，专款专用。省、市、县下拨的税费改革专项转移支付资金，按照当地测算的农村教育收支缺口占总收支缺口的比例以上安排教育补助资金，以确保税费改革后农村教育发展的经费投入不少于改革前的水平并有所提高。严格执行专款专项管理，否则，追究有关领导责任。

切实执行教育收费“一费制”规定，积极完善有关的管理和监督制度，保证中小学学杂费全部用于学校正常运作，财政部门在坚持对中小学收费实行“收支两条线”管理的同时，必须按规定将上缴财政专户的中小学书杂费在收到财政专户银行进帐单后10个工作日内全部足额返拨给学校，用于学校的公用经费开支，不得截留、挪用，不得用于发放教职工工资和偿还教育欠债。审计、监督部门要对中小学学杂费是否归位使用予以检查、审计和监督，对违反规定的，要严肃处理。

加强和完善县对农村中小学的管理。各镇人民政府不再设立专门教育管理机构，中小学由县教育行政部门统一规划和管理，面上小学教育教学业务由县教育行政部门委托镇中心小学管理。采取切实有效的措施，使镇中小学的管理上移到县，学校的行政、校长和教师的人事管理上移到县，由县教育行政部门统一管理，实现人权、财权、事权的合理统一。

各镇人民政府要继续承担相应的农村义务教育的办学责任。要以建设“教育强镇”为目标，充分发挥办学积极性，加大对教育的投入，积极支持学校上等级、上水平，为当地高水平、高质量“普九”和发展高中教育作出应有的努力。

(二)以深化办学体制改革为突破口，多渠道、多形式发展高中阶段教育。

随着高等教育大众化进程的加快和我县职业技术学校的发展，必须认真解决高中阶段教育的“瓶颈”问题，深化办学体制改革，加快高中阶段教育的发展步伐。建立以政府拨款为主的多渠道经费筹措体制，加大政府行为力度。县设立高中阶段学校建设专项经费。积极采取多样化的形式，让民办学校“国有民办”、“公办民助”、“民办公助”等形式一起上，形成公办和民办教育共同发展的格局；多渠道吸纳社会资金参与办学，政府在用地、减免行政规费等方面提供优惠政策；做强做大名校、老校，鼓励名校、老校充分运用自身的无形资产进行发展。公办学校用非财政资金新建的学校，可按民办学校运行机制进行试验，按民办学校收费管理，让公办学校用非财政资金扩建学校，以提供更多学位。

(三)以建立和完善农村教育帮扶制度为重点，保障贫困家庭子女受教育的权利。

坚持和完善资助家庭困难学生就学制度，对省政府实行的农村人均年纯收入低于1500元的困难家庭子女义务教育阶段书杂费免收制度，各地要严格按照“公平、公正、公开”的原则，切实予以落实，确保将指标安排给最需要资助的对象。

认真实施省财政资助困难家庭子女就读技工学校的计划，做到“资助一人，就业一人，脱贫一户”。有条件的普通高中、职业技术学校对贫困家庭学生的学费适当减免。

加大县城对农村教育的支持和服务，促进县城和农村教育协调发展。县城要采取多种办学形式和灵活的学籍管理，使进城务工就业的农民子女能接受义务教育。县职业技术学校面向农村招生，各类培训学校要积极开展农村职业技能培训，促进农村新增劳动力向二、三产业转移。

要主动争取深圳等发达地区对我县教育事业的对口帮扶，使之在经费、设备和教师援教、招收贫困家庭子女就读、推荐就业方面给予我县更大的支持。

广泛动员和鼓励机关、团体、企事业单位、台港澳同胞、海外侨胞和公民捐资助学。进一步落实对捐资助学单位和个人的税收优惠政策，对纳税人通过非营利的社会团体和国家机关向农村义务教育的捐赠，在应纳税所得额中全额扣除。各级政府应对捐资助学贡献突出的单位和个人给予表彰和奖励，在全社会倡导助学为荣的良好风尚。

(四)以优化农村教师队伍为目标，积极推进农村中小学人事制度改革。

加强农村中小学编制管理，认真做好核编工作。县编制、财政、教育部门要按《广东省中小学教职工编制标准实施办法(试行)》(粤机编办[*]124号)要求，于今年7月份前完成中小学教职工编制核定工作，今后每年在8月份前核定一次。核定编制时，应充分考虑我县农村中小学分布区域广、生源分散、教学点较多等实际，保证这些地区教师编制的基本需求。要坚决清理并归还被占用的教职工编制，对各类在编不在岗人员要限期与学校脱离关系。必须严格按照有关规定录用新教师。逐步辞退代课教师，原有教师不能胜任教师岗位的要逐步予以分流，对严重违反教师职业道德和严重失职人员，要坚决清除出教师队伍。

以实行聘用(聘任)制和岗位管理为重点，加快用人制度和分配制度改革，合理配置人才资源，优化农村中小学教职工结构，促进农村中小学教育质量和管理水平的提高。

加强农村中小学师资队伍培训工作，构建农村教师终身教育体系。实施“农村教师素质提高工程”，开展以新课程、新知识、新技术、新方法为重点的新一轮教师全员培训和继续教育，加大对信息技术、英语等学科师资培养和培训工作的力度，加强对中小学校长的培训。

建立教师交流制度。有计划地开展城镇支援农村、强校支援弱校的工作，鼓励和组织城镇、强校的教师到农村和薄弱学校任教，逐步建立区域内教师流动机制，实施教师交流定期化、制度化。持有城镇居民户口的教师到农村任教可不迁户口。城镇中小学教师原则上要有一年以上在农村学校任教的经历，才可聘任高级教师职务。

(五)以强化学校管理、深化教学改革为切入点，全面提高农村教育质量。

加强农村中小学管理是全面提升农村教育水平的重要保证。学校要紧紧围绕素质教育这一中心，加强管理，依法治教，从严治教，要加强学校领导班子建设，坚持以绩为准，强化考评考核，推进校务公开，调动教职员工积极性，坚持勤俭办学，认真落实岗位责任制，不断提高学校民主化、科学化、规范化管理水平。

农村中小学教学要密切联系农村实际，更新教育教学思想，树立正确的人才观、质量观，加强对学生思想品德教育和创新精神、实践能力的培养，促进学生全面发展。要充分利用农村现有的教育教学资源，针对农村中小学学生的实际，结合*年全省全面开展基础教育新课程改革的目标要求，探索有效的教育教学方法，不断提高教育教学水平。要加强农村学校劳动实践场所建设，积极开展各种劳动实践或勤工俭学活动，培养学生热爱劳动和艰苦奋斗的思想观念和作风。

在农村初、高中适当增加职业教育的内容。各镇可根据当地实际需要，在初中引进“绿色证书”教育，在高中开设职业教育选修课程，或利用职业学校的资源，开设以实用技术为主的课程，鼓励学生掌握一两门实用技术，在获得毕业证书的同时考取职业资格证书。

职业技术学校要主动适应农村经济和社会发展需要，加强就业市场预测，推行“订单”培养，适时调整专业设置，大力搞好就业服务，推进农村劳动力向二、三产业转移。实行灵活的教学和学籍管理制度，方便学生工学交替、半工半读，城乡分段和职前职后分段完成学业。农村成人教育要立足于农业新品种、新技术的推广培训，积极实施“绿色证书工程”，积极培育小庄园、种养能手和农产品销售人才。同时，要积极开展劳动力进城务工的就业前培训，使他们初步掌握在城镇和非农产业就业必需的技能，并取得相应的职业资格或培训证书。

(六)强化政府对农村教育工作的领导责任。

办好教育，是各级人民政府的重要职责。发展农村教育，核心是加强领导。要从实践“*”重要思想和“执政为民”的高度，加强对农村教育工作的领导，健全完善和认真落实领导工作责任制，把农村教育的发展和改革列入重要议事日程抓紧抓好。财政、教育、人事、农业、科技等部门要

第5篇：小学教育的具体任务范文

关键词：师范教育专业；“双导师制”；应用型；K12教育

作者：吴迪

中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：2096-000X（2020）11-0080-04

近年來，我国高等教育事业积极探索改革创新以适应新时代的要求，将高等教育办成国家满意、社会满意、人民满意的教育，为社会培养合格的接班人，真正实现高等教育的内涵式发展。师范专业的改革尤为重要，其人才培养的质量直接影响基础教育质量。据调研了解，现阶段大部分高校师范专业培养出的师范毕业生，还不能直接上讲台，满足不了中小学课堂的直接需求。市场需求和人才培养质量的直接矛盾，要求高校师范生教育模式创新改革。进一步规范完善师范专业的“双导师制”，注重专业学生“应用型”能力的培养，提升实践能力，能够站稳讲台，实现高校师范教育与中小学教育的无缝对接。因此，探讨高校师范生“双导师制”的实现路径，是对师范教育专业改革的积极探索，同时也是高教与基教联合创新人才培养的有益尝试。

一、师范教育专业“双导师”实施的必要性

瑞士日内瓦大学教授M.赫伯曼（MichaelHuberman，1997）提出，人们正日益认识到教师的责任感、经历、知识和技能可能是决定学校效能的核心要素，明确指出实践技能也是重要的要素之一[1]。事实表明，不管社会关注，还是现实中高校教师、中小学校长和各级教育行政管理部门均都已经感到，作为刚出校门的高校师范专业毕业生实践能力、教师职业素养等，已经难以适应迅速发展的教育实践，缺乏系统性岗前的教师职业实践锻炼。师范教育伴随着课程改革，需要中小学教师以全新的理念和方法去实施，但是传统的高校理论教学虽然建立了较深厚的师范专业知识积淀，但是社会变化和市场经济影响下的学生和家长也向教师和学校提出各种挑战，向高校师范专业人才培养提出新要求，如何顺应时展，做好师范专业毕业生入职各项准备，需要师范专业教育深入到实践中去，而不止于课堂、课本。

在所有的行当职业中教师职业特征决定其独特性，教师教书育人，育人作为本质工作，这就要求育人过程的标准的一致性。对新入职基本没有授课经验教师和常年授课经验丰富教师的要求标准是一样的，不能因为无授课经验就使用其他评价标准，教师就是教师，岗位职责一样，课堂教学及活动的设计与组织等参照的标准也一样。其他大部分的职业都有一段时间的学徒期，例如医科专业毕业生和工程专业毕业生等，但是一位新教师的岗位任务（课堂教学及活动的设计与组织等）和有经验的老教师相同，由于没有经验还需进行反复学习摸索，直接进行课堂授课还要更难一些，由于对教学质量评价体系是统一标准，所以不会因为是新教师就不一样。从公众的视角来看，社会要求教育质量的相对整体统一，对教师的教学要求必须要达到一定的技能水平，教育是公平的对待每一位学生，每位学生接受教育的质量要基本同质，学生不应该也不可以在新教师的班级就要受到次一级的教育。这也就要求师范教育专业学生在进入学校的时候就已达到最起码的教学技能水平，而不是在岗位上再积累学习，已经没有更多的过渡期，这就要求在学校不仅要打好理论基础，还必须有实践经验的支撑。

澳大利亚著名教育专家史蒂芬·比利特（StephenBillett，1993）指出工作场所学习是一种在真实情境中参与实践任务（比如准教师在教室授课），并从他人直接指导和间接指导的活动中获得知识与技能的途径。工作场所学习理论强调在正式情景中学习，该理论也可直接应用指导师范生培养，教师工作的场所是学校，师范生作为准教师，就必须到学校，在学校学习提高，进行教育实习。这也是现行师范类专业人才培养的重要环节教学实习，师范生的学习环境由高校组织并由中小学校提供真实的教育教学实践环境，在这个过程中同时要特别强调“双导师”的共同指导作用，“双导师”的指导方式和个体特征影响师范生的学习质量[2]，师范生的质量反映到教学技能水平，直接影响所进入学校的基础教育水平。

二、现阶段高校师范教育普遍存在的主要问题

高等教育阶段作为大部分学生通往社会的最后培养阶段，同时也是学生基本素养与专业知识体系形成的关键时期。大学生在高校学习阶段，所形成知识、素养和能力等是进入社会从事各类岗位工作的必备条件。对于师范生而言，专业学习阶段所掌握的教师教育相关知识和技能，是毕业后立足于“讲台”和“课堂”的根本[3]。由于师范生与其他专业学生在未来从事的职业有较大的差异性，师范专业特别要注重“实践应用”能力的培养[4]。但是实际培养过程中，往往出现偏重理论教学，忽视实践能力培养等一些问题，尤其是在多数高校进行加强内涵建设推进应用型改革发展的过程中，传统的师范教育专业受固有发展模式所限，筹备专业认证过程中所暴露出的问题不断增多。通过实际调研，发现主要问题集中表现在以下几个方面：

（一）师范专业优势不明显不突出

《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》明确“教育学类专业培养目标是能够在各级各类教育及管理机构胜任教育、教学、管理与研究工作的高级专门人才”。高校师范教育专业一般最终培养目标就是能够胜任教育、教学，走上教师岗位，尤其以中小学教师为主，服务于K12（基础教育阶段）。这就要求师范毕业生除了具备足够的专业理论知识、基本理论之外，还需要具备一定扎实的专业基本职业技能和方法，较强的教育创业实践能力和管理能力[5]。然而现阶段高校培养出的师范生职业素养普遍有待提高，具体表现在板书、课堂设计以及多媒体课件应用等方面专业技能十分欠缺，相比非师范专业学生，师范专业相关职业技能并不显著。我国在2003年教师资格改革之后，各专业的学生均可以通过教师资格考试进入教育机构，扩宽了从业渠道，导致教师来源呈现多元化，师范专业学生就业时面临的竞争压力不断上升。针对这一问题，师范专业学生需要不断提升自身专业素质和职业技能，才能在就业市场有较突出的专业优势。

（二）理论知识的转化与知行合一有待提高

当今社会教育更强调知行合一，能够结合实际应用，实践应用能力作为衡量一个学生综合素质的重要标准，就目前大部分的师范教育而言，实践环节较为薄弱，难以做到知行合一。同时高校师资力量多重学历，缺少工作经历，缺乏对实践实训方面专业教师储备，经验丰富的教授也仅仅是注重传授学生理论知识，缺乏对学生进行有效的实践应用训练，造成师范专业毕业生往往是理论知识相对丰富，实际教学水平远远满足不了当下中小学教育的要求[6]。总之，高校师范生普遍反映出“理论强动手弱”，从重抽象知识到重实践应用能力培养方面，专业改革依旧任重而道远。

（三）沟通交际互动交流能力较为薄弱

一次成功的课堂教学，必定是一次成功的交流过程。调研发现，多数高校师范专业在人才培养过程中，往往忽视了教学方法的传授，造成师范生实践应用和教学方法能力缺失，课堂设计能力薄弱，导致在从事基础教育时，课堂无趣、枯燥，严重缺乏交流互动等。具體表现为，毕业生在K12教学过程中，普遍存在手抱教案，埋头进行教案讲学，或者是在黑板上不断抄写教案内容，整堂课变成满堂灌，并没有与课上学生进行必要的沟通，造成学生无法对课堂教学产生兴趣，严重影响到教学效果[7]。

三、高校师范教育专业主要问题原因分析

由上述分析可知，当下大部分高校师范教育专业建设依旧沿袭陈旧教学模式，很难精准培养出适应K12教育的一线教师，同时也严重影响到基础教育的深化改革，这对我国整体教育的进一步发展起到极为不利的影响。如何深化高等教育内涵发展，培养合格专业人才，相关高校必须对师范专业改革高度重视，分析问题成因，以便采取相应的措施有针对性解决问题的根源。

（一）高校师范教育普遍偏重于理论讲授，忽视实践实训

现如今，高校师范专业教育除了课堂理论知识传授之外，并没有进行大量有效的实践教学教育，即使开展了实践教学，也存在诸多问题。师范生实践教学课程应该包括教育见习、教育实训、教育实习、教育考察以及教育调查等，但是由于实践教学条件所限，大部分课程名为“实践”其实与理论课程无异，依旧在课堂上听教师讲授，学生无法参与到真正实践当中。同时由于课程教学惯性影响，教师普遍比较偏向理论知识的教学，忽视了实践应用与案例分析，造成现阶段师范生的教学实践能力普遍偏低。除此之外，大部分高校忽视实习实践基地的日常建设，没有较稳定的实习场地，面对每年大量的师范毕业生，无法满足师范生的实习要求，导致高校师范生毕业之前，原本需要的“集中实习”变成了自由的“分散实习”，自行联系学校即可，同时管理难度增加，实习造假屡见不鲜，导致教育实习实训效果欠佳[8]。根据长期的实践证明，“分散实习”弊大于利，真正能落到实处太难，多数时候变成了“走过场”“混学分”，无法真正提高师范毕业生的实践教学能力。

（二）师范教育专业质量标准缺失，评价体系有待加强

现代社会所需要的人才应该是品德好、素质高的复合应用型人才。现有依旧延续传统的教师教学评价体系，多是结果性评价，例如专业课成绩等方面的评价，过程性或隐性评价标准缺失，比如教学创新能力和教学技能水平等指标，这些隐形的能力素养等并没有进行过多的评价，或者是涉及较少，例如学生的实践能力评价与学习过程等均没有相应的评价指标，无法真实反映出一个师范学生是否具备独立备课上课和课堂组织管理能力。由于质量标准缺失从而导致专业评价体系不完善，以致高校师范教育远远满足不了基础教育的实际需求，培养出的学生也和市场需求相差甚远。完善的专业评价体系应该是系统的综合性评价，能够真实反映师范生是否全面掌握了教师职业的基本技能与知识体系，并不是单纯依靠一个终结性纸质考试便可以进行评价的。

（三）师范教育专业培养目标与实际职业需求缺乏有效关联

显而易见，中小学教师的职业技能要求与高校教师的职业技能要求存在较大的差异。K12教育的重点需要传授学生通识性的知识，帮助学生培养最基础的能力素养。因此，K12教师需要具备较为全面的职业技能，同时还需要具备一定的学生情况分析洞察能力、交流沟通能力以及课程研发能力，才能培养学生的创新创业精神、教育创业实践能力以及帮助学生树立正确的三观和具有良好的道德品质。然而现阶段的高校师范生教育过于注重理论知识传授，忽视了创新创业精神与实践能力的培养，导致高校师范生走进教室就成为了一个标准的“教书先生”，往往复制了高校教师传授知识方式方法，忽视了基础教育和高等教育学生群体的差异性，并不能对K12学生开展有针对性的教育教学。这种教师显然无法满足基础教育的需求和对教育创新改革的要求，K12也迫切需要具有应用型和复合型能力的教师，从而在具体的教学过程中不断挖掘学生的潜能，培养新时代合格接班人。

四、高校师范生“双导师制”实现路径分析

鉴于上述的师范教育专业人才培养存在的诸多问题，就需要持续探索人才培养新路径解决现实问题，那么实施“双导师制”可以有效提高人才培养质量，培养出大量的符合现阶段K12教育要求的教师。所谓“双导师制”培养模式，主要是指高校专业教师与中小学一线教师通过联合多层面指导，共同培养师范专业学生的机制。对于师范教育专业的学生而言，不仅能够得到高校教师专业方面的传授引导，还能够得到基层教师的实践指导；对于处于教育实习的师范生而言，不仅能够得到高校指导教师的跟踪指导，还能够得到中小学教师的直接实践指导。

（一）双导师责任明确

“双导师制”中高校专业指导教师与中小学教师需要有明确分工：高校指导教师主要是对师范生进行必要的思想道德、专业基础知识、教学理论、教学技能等方面的教授指导，同时还需要进行必要的基础教育教学改革与研究方面的指导，对准中小学教师进行专业培训，促进其各项能力的提升与专业知识的进一步丰富；中小学教师的任务就相对而言比较具体，主要是参与指导师范生从教技能训练，需要指导师范生从教角色的转化，组织师范生进行必要的实践教学，总体而言，就是指导“学以致用”，所学专业知识的实践应用，合理应用相关实践技能以符合基础教育要求。

（二）开展专业知识方面的培养

“双导师制”中师范专业新生进入高校之后，就可以尽早安排双导师，配备相应的校内专业导师和校外中小学实践导师。为确保教学效果，根据实际可以限制每位导师所带人数。校内专业导师的具体任务就是对新生进行必要的入学教育后，在专业学习各个阶段引导学生进行专业学习和学业答疑，针对学生的个体差异因材施教、分类培养，发挥自身学科专业优势，对学生选课以及学习方法等方面进行指导。校内导师可以根据需要定期开展专业课程交流讨论会或基础教育相关专题讲座沙龙等，使学生逐步掌握基础教育方面相关理论知识与技能要求，同时培养学生良好的学习习惯，及早做好专业和职业规划，并做好与辅导员和任课老师的沟通，形成对学生的多层次立体化教育引导体系，提高学生的综合素养。

（三）提升实践技能的培养

根据专业培养方案，在完成部分专业基础课学习之后，便需要进行必要的实践训练，这个阶段需要突出校外导师作用。通过到校外认知见习等，校外导师要将K12一线的基本情况较详尽地解释说明清楚，让学生对未来职业有较清晰明确的认识。校外导师也可以定期参与到专业教学活动中，通过讲授K12教学过程的基本情况，让学生逐渐了解基础教育管理、中小学学生特征等相关知识。除此之外，通过进行必要的教育实习实际指导，引导学生将所学的专业理论知识逐步在实际教学中加以实践应用，并根据实践教学真实情况做出相应的评价，用有针对性的反馈意见指导学生加以改进。通过实习实训的有效指导，促使师范生早日站上讲台，站稳讲台，站好讲台，缩短师范毕业生的就业适应时间。

第6篇：小学教育的具体任务范文

【关 键 词】信息技术与学科整合；感悟

中图分类号：G43 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0108-02

通过整合信息技术和其它学科教学，可以充分利用现有的资源发挥出最大潜力的效果，在有限材料的基础上实现高品质和高效率的教育。信息技术教学为教育教学注入了无限的生机和活力，给课堂教学带来了巨大的变化。可以说，学科教学越来越离不开信息技术了，现结合我的教学经验谈一谈对整合的简单理解。

一、信息技术与学科整合的内涵

信息技术与学科整合是使信息技术、信息资源和教学内容共同呈现的有机结合。《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中指出：要注意培养学生利用信息技术对其他课程进行学习和探讨的能力。努力创造条件，积极利用信息技术开展各类学科教学，注重培养学生的创新精神和实践能力。信息技术与学科整合的过程，是把相关学科的知识和技能作为一个整体，有机地结合在一起。强调信息技术服务于具体任务，学生以自然的方式来对待它，获取信息、探索问题和协作解决问题。学生使用计算机获取、处理信息，就像使用电话、铅笔、橡皮一样简单、易懂。教师的教学任务，尽可能地反映学科整合的理念，使学生得到锻炼，进而培养学生解决问题的能力。

二、信息技术与学科整合的目的

信息技术与学科整合的目的，是提供了一种新的沟通机制和丰富的资源，优化教学过程，提高学生的基本学习技能、信息素养、创新思维、合作精神、沟通能力和实践能力，提高学生的综合素质。在研究和实施的学科整合一体化进程中，既要充分发挥信息技术的教学功能，以其独特性优化课程教学，也要严格遵循课程教学过程的基本规律。成功的整合，应该是统一在相同的教学过程中来实现教学目标和信息教育教学的目标，既促进学生智能水平的提高，又在课程教学的过程中传授信息技术，促进、改善、提高学生的信息素养。

三、信息技术与学科整合的课堂教学效果

兴趣是人对客观事物的一种积极的认识倾向，它推动学生探索新知识，并挖掘新的潜力。而学生的学习，依靠我们在教育教学过程中去引导、启动和发展。多媒体有刺激感官的作用，利用媒体实现多渠道的信息传递，提高学生对知识认知的透明度，从而提高学生的知识吸收和消化能力，促进学生的学习潜能的改造。如，在教学二年级下册数学课《平移》时，可以首先让学生观看平时做的动作，滑滑梯、坐缆车、升降梯等，形象地理解什么是平移，从而唤起学生的情感体验，并积极探索新的知识，为促进课堂教学打下了良好的基础。又如，在教学二年级下册语文课《笋芽儿》时，学生虽然从没见过竹笋，但通过多媒体动画，学生观看笋芽儿破土而出的场面，激发了学生的学习兴趣，使学生易于接受，很好地挖掘和发挥了他们对知识理解的潜能，这样教学就会得心应手，学生也就学得轻松自如。像这样的教学在很多学科都能得到展现，特别是在理论知识过于空洞、过于抽象时，信息技术的整合就更能反映它的优势。

四、信息技术与学科整合应注意的问题

1. 教学目标不明确。信息技术与学科整合，最终目标是发挥信息技术的优势，优化课堂教学。信息技术是一个集文字、声音、图像、动画及其他媒体于一身，多角度、多渠道地传递给学生，为教师和学生提供一个充满活力、灵活丰富的信息，形成人机对话的环境。但是，它无论多么优越，始终是为教学服务，即一堂课中学生应永远是主体，教师是主导者，它只能发挥辅助教学的作用。在课堂教学中，信息技术与学科的整合应该在教师的主导下，各种教学方法统筹协调、相互促进，信息技术辅助教学的优势才能真正发挥重要的作用。因此，应遵循信息技术的运用的原则，要适时、适用、适度，一定不能喧宾夺主，取代学科教学，导致混淆教学，使教学目标不明确。

2. 忽略学科特点，影响教学质量。信息技术与学科整合，强调信息技术服务于学科教学，不能因为信息技术在学科教学中的应用而抹杀学科教学的特点。以多媒体课件为代表的现代信息技术只是一种强大的学习工具，可以在教学过程中起到很好的辅助作用，但还只是一个配角而已，不能作为最终的手段。一些老师认为，没有信息技术的运用就不是优秀课，导致许多教师花费很大的努力，专注于制作课件，并放弃教科书的深入研究，忽视了学科特点。

作为一名教师，你应该尝试找出信息技术在哪里可以提高学生的学习能力，使学生完成很难用其他方法来实现和解决的问题。要发挥其独特和不可替代的功能。现代信息技术的使用并不意味着放弃传统的教学方法，虽然多媒体、信息技术运用对课堂的教学效果是明显的，但并不意味着你不能使用黑板和粉笔，可以取消语文课上的朗读、英语课上的录音机跟读、计算器在数学课上的计算。我们发挥多种技术的积极的作用，使各种技术手段协作互补，以促进教学，从而达到最佳的教学效果。

3. 教学设计不当，影响学生思维的拓展。教师对素质教育理论的实践和对信息资源的取舍，是进行信息技术与课程整合的基本保证。在信息时代，只有现代教育教学理念、教学设计思想和方法与现代教育技术相整合，才能实现课堂教学的最优化。教学是从形象到抽象，从感性到理性的转化过程。一堂好课，总是留出足够的时间和空间，让学生思考、想象、理解，进而培养学生的思维能力。然而，许多教师使用信息技术在教学设计中，大大降低了学生这种从思考到发现的过程。教师成为一个现代化的教学设备操作人，他们根据自己的理解，设计整个课件的结构和一些带着标准答案的问题，而学生的学习，根据预先设定的模式没有足够的时间去思考，只能按照老师的思维方式简单地回答。这实际上是另一种形式的灌输式教学，从而限制了学生的思维能力的发展。

第7篇：小学教育的具体任务范文

关键词: 元认知技术 学习过程 应用

目前中小学教育现状是:一方面,社会各方面人士都在呼吁减轻学生的学习负担,另一方面,学生被沉重的课业负担压得身心疲惫。因此,如何才能让中小学生真正减负,是每一个教育工作者亟待思考的问题。为此,我们申报了全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《中小学生学习技术的心理探究》,并在珠海36所中小学开展长达三年的课题研究,课题核心内容为元认知技术。课题通过教师指导学生运用元认知技术,使学生对自己的学习过程进行计划、监测和调控,迅速而准确地对学习中遇到的问题进行判断、加工和处理,进而提高学生学习的效能。

一、元认知技术的理论基础

为“减负增效”提高学生的学习效能,使学习过程最优化,我们通过在课堂中实施一系列元认知课堂教学心理实验,全方位地探讨影响中小学生学业成绩的心理因素,分析中小学生学习技术形成的心理机制,构建高效能的中小学生学习技术体系。

(一)什么是学习技术?

学习技术是人类在学习过程中积累起来的,并在学习过程中体现出来的经验和操作技能。中小学生学习技术是使学习过程最优化的学习态度、学习习惯、学习策略、学习方法等程序化的操作系统。它能有效地促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的和谐发展,为学生的终身学习奠定基础。

(二)学习技术的理论基础是什么?

学习技术在中小学生学习过程中是客观存在的。中小学学生在学习的过程中会使用他们已经掌握的有关学习的知识与经验,也就是说他们会自觉不自觉地使用他们所拥有的学习技术。而学生的学习技术的心理、生理机制是怎样形成的,对学生学业成绩、学习效能有何影响,这些都是我们需要认真观察和研究的。本课题以认知心理学理论为基础,以研究中小学生的学习技术为主线,通过学习掌握认知过程技术、学习过程技术、学习管理技术、研究型学习技术,尤其是元认知理论的高效能学习技术在各学科学习中的综合应用技术,使中小学生成为一个策略型的学习者。

要实现高效能的学习技术,就必须掌握元认知的理论与技术、优化认知过程技术、把握学习过程技术、运筹学习管理技术、实践研究型学习技术。只有整合以上使学习过程最优化的态度、方法、策略系统,才能把握学生的学习技术状况,才能投入最少、产出最多,达到高效能学习的目的。其中,元认知技术在学习技术中起着关键性作用。它吸取了认知发现学习论、建构主义学习论、学习管理论、人本主义学习理论的精华,对认知过程进行计划、监测、调控,有利于提高学习过程的自我意识、自我反思的能力。大量的研究表明,元认知技术有助于学生更加深入地理解学习活动和问题解决的过程,对教育教学的实践和本课题要解决的主要问题有着极其重要的指导意义。

(三)元认知技术是学习技术的核心。

心理学研究表明,一个人思维水平、智力水平的高低,就是元认知水平的高低。元认知技术是学习者运用元认知的能力,是对自身各种认知活动的计划、监测和调控的技术。它高度地反映了主体的自我意识性和能动性水平。尽管学习受到多种因素的交互影响,元认知技术在学习过程中起到了对这些因素的组织和协调的作用,因而成为高层次的、核心的、关键性的要素,并最终提高学习效能。元认知技术的训练,可以使学生成为独立、自主、高效的学习者。元认知技术在提高中小学生学习技术中主要发挥如下功能:一是有助于开发智慧潜能,提高学习能力;二是有助于培养计划能力,提高认知效率;三是有助于主体性发展,弥补认知能力的不足。

本课题在全面系统研究中小学生学习技术的基础上,把元认知技术全面渗透到课堂教学全过程,以达到认知过程的高品质、学习过程的高效率、学习管理过程的高目标,使学生成为学习的主动者。

二、元认知技术训练方法及实验程序

我们在综合运用教育实验法、个案研究法、行动研究法、心理测量法、文献检索法、追溯回归法等各种研究方法的基础上,发挥课堂主阵地的作用,在珠海市36所实验学校用规范的心理实证研究法,把元认知技术全面渗透到学科教学的全过程。对中小学生学习心理行为问题的类型、表现、分布,以及对影响学业成绩的各方面因素进行了定性、定量分析,构建了一套中小学生的高效能学习技术系统。

(一)元认知技术训练方法。

元认知技术是通过训练获得的。元认知技术的训练方法主要包括:自我提问法、相互提问法、经验总结法、程序学习法。元认知技术训练的具体操作最常用的是自我提问法。本课题对前人的研究进行梳理,汲取众家所长,形成了一套针对元认知技能训练的系统方案。

1.自我提问式的元认知技术训练步骤

第一步:教师用一节课的时间,以例子向学生讲解如何回答自我提问单上的问题。

第二步:每天布置学生运用自我提问单,完成2―3道练习题;第二天,教师再讲解答案。

第三步:自我提问单也可使用提示卡进行。把卡放在桌子左上角,告诉学生每次解难题时,分几个阶段进行,每一阶段先看卡上相应的提示问题后再进行思考,如此反复直到成功解题为止,每解一道难题时都必须按卡上的几个顺序执行。

2.运用自我提问单的两种形式

第一种形式:要求学生在做习题的每个思维阶段,都必须结合题中条件先就提问单上每个问题向自己提问,并将每个问题的答案写在作业本上,然后再求解。

第二种形式:要求学生一边解题,一边填空。如我有没有将关系句准确地转化成代数式?我有没有充分挖掘在题中的隐含条件?它们是……这样做可以促使学生主动、自觉地使用“提问单”,有效地监控自己解决问题的认知加工过程。

3.自我提问单三步训练法

第一步:教师提问。由教师将提问卡念给学生听,学生边听边填,对学生不理解的地方,教师要加以适当解释。

第二步:学生相互提问。由学生就提问卡互相提问。

第三步:学生自我提问。要求学生将提问卡放在桌子右上角,思考问题时边看边问。

在语文学科中,我们采用直接传授学习策略(ISL教程),即直接教给学生阅读的元认知策略,学生接受训练后,在自己的课程学习中能正确地、自动地使用这些策略。

在数学学科中,我们采用启发式自我提问法,它包括准备计划阶段、解答问题阶段和解答反思阶段。在每一步骤中,训练者都要给学生提供一系列供他们自我提问的启发式问题。

在英语学科中,我们把元认知与英语学习的特点相结合,包括单词记忆时的自我调节与监控、听力中的自我反馈、会话时的自我调整、朗读时的自我监督、写作时的自我检查等策略。

(二)元认知技术训练实验程序。

元认知技术训练的实验程序包括三个方面:确定实验周期、选择研究对象、实施实验过程。

1.确定实验周期

元认知技术训练的实验周期为一年。

2.选择研究对象

该实验设置了元认知实验班和对照班。元认知实验班接受元认知技术训练方案;对照班不接受该方案。实验班级由每个学校中等水平的平行班中选取,其余平行班可作为对照班。实验班中小学选四年级、中学选初二年级、高中选一年级。实验班级由元认知实验班、对照班组成。实验班与对照班的学生、教师、学习科目、前后测时间等条件几乎都是对等的,但不是同一批教师。有条件的实验班应具备语文、数学、英语三科教师,实验班的教师必须经过课题组的专门训练,接受课题组专家的听课督导。

3.实施实验过程

元认知技术训练的实验过程一般分为前测、元认知训练、后测三个步骤。

(1)前测。对两个班的学生同时进行元认知问卷调查测试。用上学期期末考试成绩作为前测学业成绩。前测学业成绩两个班之间无显著差异。

(2)元认知技术训练。元认知实验班接受此训练,使用元认知提问单提示卡。具体做法:把卡放在桌子左上角,告诉学生每次解难题时,分计划、监测、调控三个阶段进行;每一阶段先看卡上相应的提示问题后再进行思考;然后再如此进行下一阶段直到成功解题为止。每解一道难题时必须按卡上的顺序执行。对照班则按常规教学。

(3)后测。再对两个班的学生同时进行元认知问卷测试。把本学期期末考试成绩作为后测学业成绩。

三、元认知技术对学生学习的创新与贡献

研究证明,元认知学习技术能有效地促进中小学生在知识与技术、过程与方法、情感态度价值观等方面的发展,促进中小学生全面而有个性地成长,为中小学生的终身学习奠定基础。该课题研究对学生学习的创新与贡献主要体现在以下几个方面:

(一)进一步地定义了“减负增效”的“高效能学习”概念,发展了学习理论。

针对中小学生的课业负担过重的积弊,提出“减负增效”的高效能学习新概念,通过提高教师的课题教学质量,达到提高学生的学习质量和效率的目的,使学习过程最优化。

我们认为,高效能学习是能够真正理解、灵活运用所学知识的学习,是能推动能力和态度发展的学习。具体体现在完成学习任务时的“多、快、好、省”。为此,我们首创“高效能学习”新概念。高效能学习可以形象地描述为学习过程中的“投入”最少,“产出”最多,具体表现为学生在学习过程中的“有效学习”最多与“精力投入”最少之比。这里所说的“有效学习”是指学生所学习到的终生受用的知识、能力和态度;这里所说的“精力投入”是指学生在学习时所投入的时间与脑力。因此,高效能学习可以用下面的公式表示。

高效能学习=(有效学习/精力投入)=(学到的知识的数量和质量+学习能力+学习技巧/学生设入的学习时间×认知负荷)

因此,减轻学生负担不仅仅是指减轻过重的作业负担、时间负担,还应该减轻学生的脑力负担和心理负担,也即减轻学生认知负荷。

我们认为,学习技术是使学习过程最优化的态度、方法、策略系统,也是学习者利用相应的学习工具作用于学习对象之上实现特定学习目标的能力。探讨中小学生学习技术的心理、生理机制,揭示中小学生学习心理行为问题的分布特点、年龄特点与变化规律,发展、丰富学习理论,有利于为全面提高中小学生学业成绩提供理论基础。

(二)把中小学元认知课堂教学模式拓展到各科教学中。

我们在实践中探索出一套中小学生元认知技术课堂教学模式,探讨了其对学生学业成绩、学习效能的影响。此外,我们把元认知技术训练从以往的数学学科领域拓展到语文、英语、物理、化学、政治、历史等学科教学中,全面开发各学科的元认知技术。

(三)元认知技术训练证实了可以提高学生学业成绩。

我们在实践上证实了进行元认知技术训练课堂实验后,中小学生的语文、数学、英语、政治、物理、化学等学科学业成绩明显提高,说明了元认知技术可以有效地提高各科学习质量。元认知技术训练主要是教会学生根据自己认知风格的特点、学习材料的性质及学习的具体任务和要求,灵活制订学习计划,采用恰当学习策略,并在学习活动中对自己的认知活动进行积极的监控反馈、修正调节,进而提高自我监控能力,增强学习的效能。研究结果表明,学优生能自主地进行自我的计划、监控、调节,完善自己的学习方法,适应各科的学习实际,提高自己的学业成绩。而学困生缺乏的正是这些能力,通过元认知技术训练,学困生在各科成绩其能力都得到明显提高。元认知技术可以明显改善学困生学习的方法、策略等。如果对学困生进行听课、记笔记、复习、集中注意、防止学习惰性等学习技术的专题辅导,学困生的无力感就会减少,学习积极性将明显提高。

(四)把元认知技术与讲学稿相融合,增强其实用性。

讲学稿使元认知技术的训练方法更具操作性。讲学稿相比元认知外显训练中的自我提问单更具体、更全面。讲学稿的教学实践渗透了元认知技术的训练内容,使得元认知技术的实施运用更灵活、更有效。元认知技术与讲学稿相融合则有以下优势:第一,容易被学生和老师所接受,而且能把元认知技术训练的三个环节融入到讲学稿中,可操作性更强;第二,教师可通过学生完成讲学稿的情况,及时了解学生运用元认知技术的能力,并及时调节自己的教学内容和方法;第三,讲学稿能使水平不一致的学生都能顺利地进入元认知技术的训练中。

(五)元认知技术证实了多元智能理论的价值,使学生成为学习的主动者。

元认知技术通过学生对自己学习过程的计划、监测、调控,不断地对自己的认知过程进行反思,便于学生了解自己的认知特点、认知方式及认知倾向,形成适合自己的学习技术,成为主动学习者。元认识技术证实了多元智能理论的价值,教师只是学生学习过程的观察者、协助者和引导者。教师应实现以下三个转变:由学生的控制者转变成为学生的观察者;从学生的监护者转变为学生协助者;从知识的传授者转变成学习情景的提供者。由此可见,元认知技术使教与学的空间得到了最大限度的拓展,资源实现了最大可能的丰富,学生的特性也受到了极大的尊重和理解。元认知学习技术使用中,学生可以根据自己的学习情况,创设和完善自己的学习方法,创造性地建立自己的独特学习系统。元认知学习技术的形成,让学生在今后的学习中都能自我成长。

(六)编制了学习技术测量问卷,完善了学习能力的评价体系。

我们从学习心理测量的角度,制订了学习状况调查问卷、学习技术问卷、元认知技术问卷。学习技术由元认知技术、认知过程技术、学习过程技术、学习管理技术四个因子构成。另外还制定了适合珠海地区的常模,有较高的信度和效度,使中小学学习技术的心理探究实验更加科学、规范,从而进一步完善了学习能力的评价体系。

本课题研究紧扣学习技术的主题,内容深入浅出,既有对元认知理论的探讨,又有具体的元认知技术教学实践,具有很强的可操作性。不仅为中小学生带来了一个完整的学习技术,而且为学习理论和实践提供了一个崭新的研究思路。

四、元认知技术需要进一步研究的问题

回顾我们三年的研究历程,受元认知理论、元认知训练方法研究及实验时间等的限制,该实验研究依然存在许多问题,需要在进一步研究中改进和完善。

(一)进一步完善元认知理论与技术体系,拓宽其适应性。

目前关于元认知的理论许多方面尚存在争议。在实验过程中,元认知训练在教学中应用的方法还比较单一、粗糙,训练内容、目标、评估等都需进一步完善。元认知训练的课堂教学实验班级只在小学四、五年级,中学的初二年级,高一年级进行。这还有待推广到小学低年级和中学的毕业班,使其适应性更广。

(二)努力创设元认知技术训练的主客观环境。

在元认知技术训练的教学实验中,还存在个别实验结果没能证实实验假设的现象,这可能是由于过多的干扰因素所致。教师是否掌握元认知技术的训练方法,是否适应角色的变换,课堂环境是否符合训练的要求等因素,都会制约训练的效果。因此,在开展元认知技术训练的时候,调动各方面的积极性,控制各种可能的影响因素,创设一个良好的主客观环境也是非常重要的。

(三)把元认知技术训练结合到课程改革中。

当前如火如荼开展的基础课程改革,帮助学生学会学习的目标与元认知训练的目标是一致的。如何在教学改革实践探索中渗透元认知思想,提高学生的学习效率,也需要更多地研究。目前,关于元认知技术训练方法的研究还处于初级阶段,为我们今后的研究留下了广阔的空间,有许多方面还需要心理学、教育学等领域工作者的继续努力。

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第8篇：小学教育的具体任务范文

[关键词] 学习风格;学习绩效;远程教育;因子分析

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)02―0106―05

远程成人学生在学习过程中会表现出明显的个体差异,其中学习风格的差异是个性特征在学习中的具体表现。在远程教育环境下,学习绩效测评应针对远程教学活动的特殊性,适应成人学生的个别性,并应用现代教育理论来实施测量和评价活动。为进一步提高远程教学课程的自适应性,必须充分考察成人学习风格对学习绩效的影响问题,并在理论的指导下对学习目标、学习内容、认知风格、交流方式等要素做出综合考虑。[1]

一、远程教育的学习风格与绩效测评

“风格”一词源于希腊文στ,作为一个描述人类行为的个体差异变量,一直备受人们的关注,最早可追溯至古希腊的气质学说。具有现代意义的风格研究,则与一百多年前Galton、James、Jung、Bartlet等人对个体表征和加工信息风格差异所作的分析密不可分。[2]之后,众多学者从不同的角度对风格进行了大量研究,但定义的核心却始终是一致的:风格是对个体差异的描述,指个体在许多活动领域中做某事的偏好方式或长期不变的习惯模式。[3]

在现代社会中,成人学习现象已经成为了一种“时尚”。学习不再是人们谋职的资本,而成为终身的需求。远程教育的主要对象是在职人员,作为主体的成人,其年龄、职业、知识背景、生活阅历各不相同,学习目的、学习动机、学习需求、学习经验也不一样。美国“成人教育之父”Knowles指出成人学生有五个特点:自主性很强、经验很丰富、实用主义者、在不同的生命阶段有不同的学习需求、多重生活角色。[4]这就决定了成人的学习过程存在较为突出的“学习――工作――家庭”的矛盾,由此导致其遭遇的困难大于普通学生。

学习风格是学生在个体的心理、生理、社会特征基础上形成的、接受和加工信息过程中的持久性偏好,是其特有的生理、情感、认知因素的混合体,可较稳定地显示出学生如何感知学习环境、与学习环境相互作用、受环境影响的痕迹以及回应学习环境。每一个学生的确是一个非常具体的人,他有他自己的历史,这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。每一个人都有独特的学习风格,就像签名一样与众不同。[5]

绩效的原意指性能、能力、成绩、工作成果等,既是一种结果,更是一种行为。远程教育的学习绩效是在一定目标指引下,学生通过网络学习后运用新知识或新技能的能力(即知识和行为的迁移能力),以及对组织和社会的贡献。而绩效评价是“测量学生运用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列尝试”。[6]对绩效评价需要使用一系列的特定标准来衡量,国内外学者对这一问题的成果大致可以分为两类:

第一类是对远程教育中学习风格、认知风格与教学风格、教学效果的研究。近年来Honey和Mumford的学习风格分类模型和测量表得到越来越多人士的认可,已被INSPIRE、3DE、KOD、SMILE等国际著名的在线个性化学习系统采纳。[7]另外一些人士对在线条件下学习风格的研究采用了Witkin的场依存性和场独立性分类,来调查网络平台上学生认知风格差异,以及认知风格与网络环境态度的关系,但所获得的结论存在着一定的差异性。[8]

第二类是对网络环境下学习绩效的测评理论、方法的理论或实证分析。如戴锡莹、孙跃东、李岩(2009)将企业培训领域比较成熟的Kirkpatrick评估模式借鉴到网络学习评价中,认为目前网络学习评价欠缺的是对学生行为变化以及因此而产生的组织及环境的改变。[9] 张伟刚(2009)提出了四个独立元(目标、能力、环境、态度),通过定义元关联度和元匹配度,构建了多元关联学习绩效模型。[10]从绩效评价体系建设来看,国外已有一些较为成熟的网络教育平台,如Virtual-U的教学效果评价系统,Cisco培训体系的在线学习数据统计功能等;国内的一些网络教学平台如北京师范大学的Vclass平台等已经加入了评价功能。[11]

从已有的成果来看,对于远程教育的学习风格与学习绩效研究往往是侧重于单一方面。大多数的学习风格研究集中在对类型、模式、环境、教学、资源、设置等,特别是国内学者更偏重于对学习策略的研究。这些成果对探究学生的个性差异并以此来设计基于网络的教学系统和绩效评价体系的关注显然是不足的。本文在这些研究者辛勤耕耘的前提下,对学习风格与学习绩效的关系进行更为深入的分析,以期对此提供支持性资料和形成整体性认识。

二、对学习绩效的调查和测量

(一)测量模型

从20世纪50年代以来,已有30多种学习风格的理论相继出现,据初步统计,对学习风格的测量模型有70多种。[12]在对其中主要理论和模型进行分析、比较和筛选的基础上,本次调查以陈丽等研究者(2005)提出的中国远程学生学习风格理论为基础,并参考其《中国远程学生学习风格初测量表》,同时借鉴Kolb的《学习风格量表》和Dunn的《学习风格调查表》,从生理、经验和心理等三个维度出发设计自拟量表。[13]为了调查的方便,特将其中的心理维度进行简化,只保留计划型和随意型的两个类型。

(二)取样范围

本次调查以《西方经济学》课程为主,从河南财经学院、河南教育学院、河南工业大学的成教学院中选取样本。学生来自于经济学和管理学专业,从开设该课程的本科、专科或专升本班级中随机抽取。借助教师面授课堂的机会,进行随班的纸笔测评。共向12个班的学生发放问卷353份,获得有效样本304个。其中,2006级有156人,2007级有148人;男生有164人,女生有140人。

(三)测量工具

对于学习风格的测量,在本次调查中采用自拟量表。该量表是一个针对学生的自陈量表,共有七个分量表,分别用于测量视觉型、听觉型、动觉型、同化型、聚合型、顺应型、发散型、计划型、随意型等九种风格类型。在每一个分量表中,采用七级评定(从完全不同意到完全同意),每个分量表包含五个问题,全部问题在问卷中随机排列。

对于学习绩效的测量,在本次调查中采用自拟量表。按照简洁、可读、明确的原则,评测分为环境评价、成绩评价和能力评价等三个分类,并各赋予35%、25%和40%的权重,每个分类又包含若干子类,总分设为100分,见表1所示。印制该表分发给学生,经教师解释后由学生现场打分,并收集、整理、筛选、录入,形成调查数据汇总表。

在教师收回问卷后,需要进行初步的筛选,判断原则是:基本信息填写完整,题目作答完整,分数没有明显可疑,不存在明显矛盾或失信的情况。在本次调查中,信度检验指标选为同质性信度(Cronbach α 系数)、分半信度和重测信度。在测试完成间隔三周后,随机抽取有效样本中的30名学生,以电子邮件、信函或电话的方式,请他们再回答同一份量表,并检验各个维度的信度指标。统计均值分别为0.8314、0.6961和0.7832,依据检验标准,这些结果是可以接受的。

(四)数据处理

本次调查对样本数据使用SPSS 12.0软件、采用因子分析方法进行处理,具体测算了描述统计表、变量的相关系数矩阵、相关系数矩阵的逆矩阵、变量的KMO检验和Bartlett检验、公共因子方差、全部解释方差、因子分析结果碎石图、再生相关阵表、因子旋转后载荷矩阵、因子转换矩阵、三维因子载荷散点图、因子得分系数矩阵、因子得分协方差矩阵等项目。

三、对测算结果的比较和分析

(一)学习绩效与学习风格的总体比较

在对样本数据进行处理后,本次调查选取其中的主要项目进行比较,表2显示了九种学习风格得分和学习绩效情况。从平均值来看,学生自我认同(偏好)的学习风格依次是:随意型、发散型、视觉型、顺应型、聚合型、计划型、同化型、听觉型、动觉型。

以上数据显示出本次调查列前三位的是随意型、发散型、视觉型,这说明尽管成人学生的学习动机是明确的,但他们对传统课程模式和教学方式仍有依赖心理,按教学计划或自定计划执行的比较少,加之大量网络信息的无序性和随机性,自我调控能力还没有完全发挥出来,并且他们习惯于“看”教科书、电脑屏幕、多媒体光盘等文字材料。居后三位的是同化型、听觉型、动觉型,这说明成人者借助其丰富的经验,通过画面想象和符号连接进行理解识记,记忆能力不再过多地依赖于抽象思维,还说明他们使用网上交流、语音答疑系统的较少。后续调查发现,成人学生其实是希望能与同学在网上组成小组进行协作学习,多增加一些教师与学生的互动环节。然而,真正去“动”的却寥寥无几,这可能是因为没有更多的时间和精力来投入。

从全部解释方差表中,有六个因子(即学习绩效、视觉型、计划型、聚合型、顺应型和同化型)的特征值大于0.7000,前六个因子的特征值之和占特征值总和的76.2076%,旋转因子矩阵后,这六个因子占总方差比例的累加值为52.1491 %。在因子分析结果碎石图中,折线有一个明显拐点是6。所以,可保留这这些因子,这将能够概括出学习绩效和学习风格影响分析的大部分信息。

(二)学习风格对学习绩效的影响分析

在本次调查中,对不同学习风格类型划分后,再加入学生性别、学生年龄两个因素进行因子分析,结果如表3所示。需要说明的是,在对本次调查测算的结果中,KMO取值为0.7337,说明变量偶对之间的相关能较好地被其他变量解释,进行因子分析是合适的;Bartlett检验的F值等于0.0000,表明所分析的数据来自于正态分布总体。

在表3中,相关系数的数值越大,则表明变量之间的相关性越高。与学习绩效相关的学习风格(系数)次序为:视觉型(0.6012)、计划型(0.5463)、聚合型(0.3946)、顺应型(0.2603)、同化型(0.1866)、随意型(-0.0736)、听觉型(-0.1436)、动觉型(-0.1502)和发散型(-0.3741)。这种对学习绩效的影响次序与学生自我认同的学习风格次序并不完全一致,最主要的差别在于对发散型(第2位第9位)、随意型(第1位第6位)和计划型(第6位第2位)的认同次序。或者说,要达到好的学习绩效的学习风格,应当是以视觉型、计划型、聚合型、顺应型为主的风格类型,而这与大多数学生在目前学习中习惯的风格类型具有相当的差距。

大多数学者都认为学习风格能较成功地预见学生在远程网络环境中的学习成绩,但具体的研究结果显然是不同的。比如应用Kolb的学习风格分类,Ogton等发现在网络课程中,发散型和同化型的学生更容易建立起相关的“概念地图”,Henke等发现在基于计算机的学习中,聚合型和同化型的学生学习结果要好。[14]本次调查的测算结果与上述结论并不完全一致,而认为顺应型和聚合型的学生对学习绩效的影响要显著高于其他类型的学生,即采取主动实践和具体经验的学生得分会高一些,而发散型学生对学习绩效的影响是负面的。原因可能在于所调查的经济学课程性质、学生的学习特点和学习环境的不同。对成人教育开设该课程的教学要求是较低的,教学内容偏向于基础知识和基本原理的介绍,而逻辑性也没有像一般本科教材那样复杂深入。

(三)学习风格与其他因素的影响分析

在与表3相联系的显著性水平矩阵表中,更进一步验证了上述的分析结果。在显著性水平为0.001(ρ=0.001)的条件下,变量之间两两相关具有显著性的一共有29对。除去已经分析的学习绩效与学习风格其中的5对,其余的24对关系又可以分为两个方面来进行考察。

1.学习风格之间的显著相关性(共19对)

具有显著正相关关系的有7对,包括视觉型和同化型(0.3322)、视觉型和聚合型(0.3654)、视觉型和计划型(0.4671)、动觉型和发散型(0.3095)、同化型和聚合型(0.3875)、同化型和计划型(0.5598)、聚合型和计划型(0.6766),这表明对于学习风格的划分维度是具有一定程度的天然联系性,越是偏于以视觉方式来认知,就越具有抽象性和逻辑性,反则反之。这就要求教师为非视觉型和非计划型学生提供更多的音像资料和动手机会,提醒或督促这些学生注意自身学习风格的负面影响,尽量做到扬长补短,同时尊重成人学生的判断力和自制力,在教师指导下根据教学计划自定学习计划和进度。

具有显著负相关关系的有12对,包括视觉型和听觉型(-0.2788)、视觉型和动觉型(-0.3159)、视觉型和发散型(-0.3023)、听觉型和同化型(-0.2804)、听觉型和聚合型(-0.3082)、听觉型和计划型(-0.3012)、动觉型和同化型(-0.3212)、动觉型和聚合型(-0.2754)、动觉型和计划型(-0.3028)、同化型和发散型(-0.2960)、聚合型和发散型(-0.4131)、发散型和计划型(-0.4091),这表明从某一研究视角对学习风格的划分维度是具有一定程度的天然对立性,如视觉型、听觉型和动觉型。

但这些维度划分并非绝对的对立关系,比如顺应型和随意型与其他风格类型之间就没有显著的相关性。先来分析顺应型,Kolb对学习风格的分类建立在两个自认为对立的维度上,而Garner和Lain则认为Kolb与Jung在认识论上存在实质性矛盾。[15]本次调查支持后者的观点,即认为从感知维度来看,确实存在着具体和抽象之间的差异,但从信息处理维度来看,不存在观察和操作之间的差异。再来分析随意型,一部分研究者认为网络学习环境影响了学生的学习风格,他们更多地表现为序列加工的学习风格。本次调查只显示出自主学习能力较强的学生会更具有适应性,但那些自主学习能力较差的学生在学习绩效上的评分,也没有在通常情况下人们想象中那么低。

2.其他因素与学习风格之间的显著相关性(共5对)

学生性别与视觉型(-0.2941)、学生性别与听觉型(0.3118)、学生性别与发散型(0.3052),这表明男生视觉反应比女生强烈,而女生听觉反应比男生强烈;男生在抽象思维、归纳推理、逻辑分析等方面优于女生,而女生在形象思维、超常思考、灵活综合等方面优于男生。本次调查的结果与相关研究的结果是一致的,男女学生在学习风格上确实存在着差别。[16]教师需要按学生性别的不同而实施不同的教育方式或教学模式,或者指导不同性别的学生根据具体任务适当调整学习风格,以取得更好的学习效果。

学生年龄与聚合型(0.2581)、学生年龄与顺应型(0.2946),这表明随着学生年龄的增长,对于主动实践和具体经验的在增加。所以,在远程教学课程设计中,应充分考虑成人学生的经验,理论不要连篇累牍、过于深入,尽量避免脱离成人的生活和工作。课程中涉及到的新知识要与学生原有的经验相联系,多让成人发挥经验的优势,主动参与学习,实现经验共享。

四、对学习风格进一步的讨论

(一)在学习风格与认知风格关系的认识上

有一些人士认为学习风格包含认知风格,另一些人士强调学习风格与认知风格的相互独立性,我们赞成学习风格与认知风格既相互独立又有共同之处的观点。认知风格侧重于从信息加工的角度来探讨方式问题,而学习风格主要侧重于从学生学习角度来探讨方式问题,学习风格主要是后天形成的。[17]而目前的一些学者在对远程教育学习风格的测评中,只是简单地将认知风格等同于学习风格,尤其是单纯运用Kolb的学习风格量表来做一些测量工作,这种研究显然是片面的、粗略的。我们认同陈丽等研究者对学习风格的研究成果,认为其测评模型是系统的、有效的,并且对于社会维度间非独立性持有相同的结论。[18]然而,我们对其提出的新类型(研究型、经验型、沟通型、理解型)没有看到详细的划分标准和类型特征,对于这一部分的测评工具也有待于进一步的探讨。

(二)对学习风格与教学风格相匹配的问题

一部分学者认为要使远程教育适应不同学习风格的学生,根据学习风格特点精心设计多样化的教学模式以达到自主学习,然而,这种匹配教学的可行性和有效性却受到质疑,对于匹配或失配教学策略的实施也有争议。[19]教师的教学风格也是一个比较稳定的个性特征,调整自身风格以适应学生风格是一个难题。甄别并根据学生的学习风格类型来实施个性化教学策略,可能过于困难而最终不得不放弃,对实践的指导意义不大。我们在这里提出具有操作性的办法:一是在同一类型的课程中,为学生提供不同教学风格以选择;二是要让学生了解自己和他人的学习风格,鼓励学习风格多样化,主动适应不同的学习环境。如何开发尽量兼顾不同学习风格而又切实可行的教学模式,以便在教学目标和学生偏好之间找到一个很好的“结合点”,将是远程教育改革的重大挑战之一。

(三)应注重师生情感交流和教学资源建设

网络课程的重要作用是能够引导学生构建自身的学习策略和学习能力,但客观上各主体在时间和空间上是相互分离的,这决定学生容易产生孤独感,总会有缩短与教师和同学的心理距离、增加情感交流的内在要求。而现有网上教学平台所提供的信息资源,只是传统课程形式的转移,课外知识内容严重匮乏,且缺少精细加工并不成体系。建立有效的沟通机制,教师仔细分析学生的学习需要和学习内容,能够帮助决定采用怎样的教学模式进行导学设计和交互式辅导,例如可以结合案例教学法、实训教学法与模拟教学法等。学生能够通过网络聚集在一起探讨,交流将有助于增强归属感。学校应加强远程教学平台的建设,更多地开放多媒体教室、音像直播教室、计算机室、多媒体网络阅览室、图书馆、实验室等教学设备设施,以更好地使学生融入到新的学习情境中去。

五、结束语

对于远程环境下学习风格与学习绩效的关系问题,本文以经济学课程为例,借鉴了相关模型,从生理、经验和心理等维度出发设计自拟量表进行了定量测算,比较已有的研究成果并提出了相同或相异的看法,使得学习风格对学习绩效的影响评价具有更为清晰的轮廓和效用。作为验证型的研究工作,笔者认为存在尚未深入涉及或需要改进的地方:一是本次调查的对象限于经济管理类的文科学生,这可以扩展到更大范围或对理工科学生的数据采集,并实现对不同学科差异性的对比,以期进一步检验甚至是修改结论部分;二是对学习风格和学习绩效的调查数据大部分属于主观评价,尽管这种主观的形式在行为科学中是普遍认同和接受的,但仍需尽量考虑和设计一些客观化条目;三是我们认为远程教育的绩效评价更应当关注成人学生的能力改变、社会贡献或潜在素质等方面,因为他们希望学以致用,具有更为明确的指向性。但这个“绩效的提升”如何在学习风格影响测评中得到更突出的体现,将是下一步探索和交流的重要内容。

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Survey and Estimate the Learning Styles’ Influences on Learning Performances in Distance Education

HanSong

(Economics Institute, Henan University of Economics and Law, Zhengzhou Henan 450002)

【Abstract】 The objects of distance education are mostly persons in active service, thus the principal part of learners is the adult. Thelearner represents evident individual diversities, and the difference of learning style reveals the personalities in study. To improve the self-adaptability of distance teaching under modern education theories, we shill fully understand thelearning style’s influences on learning performance. To find a more perfect combining point of teaching objects and student favorites, the author has quantitatively analyzed the situation to provide the backup materials for integrative understanding and further discuss this problem with cognitive mode, didactical style, emotive communion and etc.