小学教育与学前教育精选(九篇)

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第1篇：小学教育与学前教育范文

关键词：学前教育 小学教育 衔接

中图分类号：G622 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）06-0213-01同，幼儿园的教学应有自己的独立性，不被现实环境所左右，以孩子长远发展为目的，明确自己的公益和服务的性质，杜绝以小学的教学方式迎合部分家长，才能得到社会的认同。在实践中不过度重视语言、识字、早期阅读等容易出成效的方面，应该在培养孩子行为与学习习惯、开朗性格、广泛的兴趣、长远智力潜能等方面多做努力，我们在平时教学中，有意识地培养幼儿专注做事的习

惯[3]。要想消除这种不良影响，让学生平稳度过转变期，需要幼教与小教教师的共同努力、互相了解，共同纠正家长的错误认识。

2 小学教师应在幼小衔接问题上给予足够重视

幼小衔接仅仅依靠幼师的努力是不够的，小学低年级教师在教学实践中应该有足够的重视。学前教育与小学教育衔接的问题上，幼师与小教并没有主次之分，都是根据此阶段孩子身心客观规律选择合适的教学方式。小学低年级教师很容易出现以知识掌握程度来划分孩子的优劣，用考试成绩来衡量自己工作的成效，这种考试的成绩对学生的素质并没有参考价值[4]，其实培养孩子的学习习惯与兴趣才是重中之重。在孩子转变学习环境的过程中，小学低年级教师应在平时教学与生活方面，注意对学生进行观察，在孩子遇到困难时适当的关怀与引导，让孩子能够快速的适应小学的学习氛围。

在具体教学中，小学低年级学生不仅要提高听说读写能力，还要注重情感、个性等非智力因素的培养，教学中要考虑学生活泼的特点，锻炼独自思考能力，知识的掌握固然重要，更重要的是要激发孩子想象、探索和创造的兴趣。利用孩子当值日生或主动帮助有困难的同学等机会培养孩子的责任感。另外，进入小学后他们不仅仅是可爱的孩子，还是需要在教室里听讲的小学生，所以低年级教师要教育他们遵守学校的规章制度，以小学生日常行为规范来约束自己的行为。一年级的教师在入学的前几个月，适当增加游戏的意味与方式，学习内容不宜过多。

有条件的小学可以进行系统的入学预备教育，学前班应保持幼儿园的特性，兼顾幼儿生理、心理发展的年龄特征与入学的规范性教育，但是绝对不能把学前班等同小学教育，不要将小学教材当学前班的教材使用。学前班教育应注重游戏性与实践性，并及时规范孩子的行为为正式进入小学做准备。学前班教师对孩子听、说、读、写、算等能力要求不能过高，培养学习兴趣是主要目的。学习中的游戏和故事等环节中着重引导学生形成良好的学习习惯，坐姿端正、认真听讲、举手发言、准确握笔、独立完成作业、遵守作息时间等好习惯是需要教师的耐心引导与不断的纠正。

学前教育和小学教育都是孩子在成长中的一个过程，幼师和小教有着共同的目的和不同的使命，在这个过程中成绩不重要，能为孩子日后的成长打下坚实的基础是教师的心愿，如果我们的努力能为孩子今后一生的学习有一个良好的开端，我们会感到充实。

参考文献：

[1] 况华微.分析学前教育与小学教育的衔接方法[J].学生之友：小学版，2012，12：10.

[2] 阮丹玲. 探讨关于学前教育和小学教育衔接性问题研究[J].教育界：基础教育研究（中），2013，11：15.

第2篇：小学教育与学前教育范文

关键词：学前数学 小学数学 相互衔接

中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）04-0246-01

1 引言

随着科学技术的发展，对人才的需求量越来越大，越来越高，对教育事业越来越重视。在九年义务教育中，小学是教育的基础阶段，学生基础打得牢不牢，决定了他以后的学习和生活。而在小学阶段之前，有一段开发学生智力的学习阶段――学前教育，及相关的教学对小学阶段的教学造成很大的影响，特别是数学学科。学前教学和小学教学属于不同的阶段，但对数学科来说，有很多东西是相互融合的。特别是学前教育的大班即学前班和小学一年级更是有很多的相似之处。根据学生的年龄接受能力不同，找到与之对应的方法，就能解决存在的问题，找到相互融合、相互衔接的办法。

2 学前阶段和小学阶段基本特点

2.1 学前阶段

（1）这一阶段的学生以直观经验为主，即这一阶段的老师在进行课程的研究、教案设计、管理方法等都是以这个思想为目标。

（2）他们没有规范的时间观念，在玩累了之后就休息，老师在教学的过程中以监督的形式存在，让学生自由发展。

这个阶段的老师在设教学内容时，以让学生口头表达为主，如：在这个阶段对数学中1到20的认识的教学中，以让学生会读为主，形成初步的数学感受；在学到有趣的拼搭时，主要让学生利用积木即不同形状的图形进行摆一摆，让他们感受这些图形可以做成很多美丽的形状。总之，这一阶段以直接感受为主，初步感知数学。

2.2 小学阶段

（1）这一阶段，他们将在学前教学的前提下，对数学进一步认识。

（2）学习生活的方式发生很大的变化。

（3）受到很多规矩的约束。

在学习方式上，他们从游戏的方式变成规规矩矩的课堂方式。在生活方式上，老师们会不断强调不能乱跑，不断的强调安全，不能在教室里相互玩闹。在教学内容上，对知识的认识和学习从口头到书面，强调读与写的结合。特别是一年级，也从直觉到具体的转变，虽然动手操作也会有，但更多的是对知识的具体掌握。

这两个阶段有很多相同的地方，特别一年级和学前班的数学，所教的内容基本差不多，一年级还是会用到一些直观的道具，但也存在很多的差异。学前阶段有属于自己的特点，小学阶段也有属于自己的特点，所以两种阶段进行衔接的过程中会有很多的问题出现。

3 存在的普遍问题

随着对教育的重视，有很多很混乱的现象出现。如，学前教育为了让孩子们在小学能够更好更快的学习，在幼儿园的教学中加入很多小学阶段才有的元素。而在一年级的教学中，为了让孩子更好地运用知识，运用大多的道具，导致具体的知识掌握不到位[1]。不管在学前阶段时还是在幼儿阶段，小孩的精神都无法长时间的集中，时间观念不强等，老师在管理的过程当中没有真正认识这两个阶段基本特点，导致两个阶段衔接不上。

4 如何完善两个阶段的衔接

4.1 老师了解学生并设计教案

数学是一门比较特别的学科，它不像语文学科那样有太多的可以表达的东西，他最主要的特点是读、写、练相结合。在不同的阶段，老师要找准侧重点，在学前教育段，老师要充分了解每个孩子的兴趣爱好，比如，在1到20的认识教学中，利用学前教学特点，进行相应的比赛活动，进行相应奖励，以能够读熟为教学目标进行教学。在小学阶段，一样对数的认识，老师则以会写、会练为重要的目标，1到20各数的认识以写数和数的组成为侧重点，让他们以写、以练的方式，将这些知识进行系统的认识。在这个教学阶段的老师，深入了解学生，在学前教育的基础上，设计一个可以让大部分同学都能够接受的教案来完成教学目标。值得注意的是，因为这些内容大多在学前教育就已经涉及了，加上一年级的学生，精神无法集中，如果设计的教案太过枯燥，会让他们失去对数学的学习兴趣，所以在设计教案的时候，适当利用直观道具的环节，只要保持好一个度，做到动静结合，完成两个阶段的相互衔接。

4.2 教法和学法的正确选择

以图形的教学为例，在学前班的教学中，老师教法是指导学生探索更多形状的拼搭，而在小学阶段的学习侧重于学生是否认识这个物体下的具体形状，在学前班的基础上，用他们最喜欢的方式开始学习[2]。

4.3 加强沟通与交流

在政府的推动，在教育局的组织下，让小学阶段的数学和学前班的数学进行有效的联系，因为两个阶段的数学内容相似，就组织两个阶段的老师参加相关的活动，互相交流学习。

加强老师与家长的沟通，深入了解孩子的基本情况，有助于改进数学课程的研究、教案的设计等方面，所以加强沟通和交流是非常重要的。

4.4 加强观念的改变

这部分主要是针对学前教学来说，两个阶段的学习方式不同，在学前班的后期培养孩子的一些观念，比如：端正做好、铃声响了才能动、自己的东西自己整理等等，这些观念有所改变才能让孩子更快的适应小学阶段的学习和生活。

5 结语

学前教育与小学教育的衔接，特别是学前班和小学一年级数学课的衔接，是非常重要的，它是教育资源得到有效利用的关键，是学生能够全面发展的前提，是把握教学深度和广度的基础，教师不断的提高自己自身的修养，不断地研究教材，把握教法学法，注重与各个方面的沟通，深入了解学生的性格特点，让学前教育数学和小学数学的学习得到紧密衔接。

参考文献：

[1] 戚晶晶.幼儿园与小学数学教学的衔接[J].飞（素质教育版），2013，（3）：164.

第3篇：小学教育与学前教育范文

[摘要]学前教育目前存在的问题有可能影响孩子的一生，一是教育观念比较落后；二是教育方式陈旧，不新颖。针对这些问题，谈了学前教育与小学教育的区别，又列举了学前教育小学化现象的一些危害。提倡幼儿教师必须了解幼儿的特点，学前教育必须遵循幼儿的年龄特点和认知方式，从幼儿实际需要出发，教育教学要以活动为主，寓教于乐，使幼儿在快乐的活动和动手动脑中获取知识，培养能力。

[关键词]学前教育 问题 小学化 危害

学前教育，是学前儿童智力发展的关键阶段，是人一生中成长最快的时期，对学前儿童的智力发展和其未来的发展具有重大的作用。孩子的想象力、记忆力的培养，语言的发展、创造力培养，学习兴趣的培养以及孩子的天赋和将来的才华，都与学前教育有着密切的联系。3周岁至6周岁的幼儿天生活泼好动、喜欢玩耍、偏爱游戏，因此，学龄前教育不仅要符合孩子的年龄特点，还要关注幼儿生理和心理发展特点，遵循其发展规律。寓教于乐，玩中学，学中玩，在游戏中培养素质和能力。但是，在世俗观念下，大多孩子的家长认为“孩子上学就是为了认字和算数”，在这种传统观念的影响下，很多的幼儿家长很不理解幼儿园游戏为主的这种教学方法。在他们看来，游戏类似于玩，认为孩子每天在幼儿园玩玩耍耍，什么知识都学不会。幼儿家长关注的依旧是认识了多少字，学会了多少拼音，会不会计算加减法。为此，有必要在此就目前学前教育中存在的问题和学前教育小学化现象的危害进行探讨。

一、目前学前教育中存在的主要问题

1.学前教育教师素质亟待提高

学前教育教师，特别是农村学前教育教师有的是临时招聘受过教育的农村妇女做学前教育教师，虽然大多都是高中毕业，但大多没有接受过学前教育专业培训，有的学前教师普通话都说不好，常常带有浓浓的方言，有的运用陈旧的教学方式方法只会教给孩子们一些零碎的字符和数字，不考虑幼儿活泼好动的特点，甚至经常对“不听话”和“不老实”的孩子责怪、体罚，或用其他消极方式来虐待幼儿等。尽管有很多幼儿教师是近几年幼儿师范学校毕业的专业毕业生，虽然绝大多数接受过系统的专业培训，但幼儿教育观念的陈旧，更缺乏学前教学的经验。因此，学前教育教师的业务水平和教师素质亟待提高。

2.学前教育观念陈旧落后

一是幼儿家长世俗观念偏见，受舆论报道中“神童”的影响，望子成龙、望女成凤之心极为迫切，导致很多孩子的家长对幼儿教育期望值很高，认为把孩子送到幼儿园就希望孩子上学学会认识很多的字和拼音，会速算多位数的加减乘除，并以此作为评价幼儿教师和幼儿园的主要标准。二是在这种传统观念习俗的影响下，很多的学前教师顺应家长的要求和愿望，把学前教育课堂像小学低年级一样组织教学；也有的幼儿园为了迎合幼儿家长的需要，也为了在幼儿园办园水平评估中获得较好的名次和上档升类中进入高一类幼儿园行列，而在考核教师和幼儿时进行识字、拼音拼读、计算加减乘除为测试内容的考试，并以此评价学前教育教师和幼儿的优劣。

3.教育方式方法缺乏创新

3周至6周岁的孩子，刚刚走到小伙伴们中间，也开始接触社会和人，人世间的事物对这些孩子来说一切都是那么新鲜，那么好奇，对什么都特别感兴趣，好奇心和求知欲极为强烈，遇到什么都想知道个究竟，都想问问为什么。每一天对这个年龄段的孩子来说都是新鲜的，每件事都是好奇的。学前教师如果按照日复一日，年复一年的教学安排，按部就班地实施教学，就会把孩子们像个机器人似的进行灌输，久而久之，孩子们就会失去学习和活动的积极性和主动性。因此，学前教育教学活动要充分考虑幼儿的生理和心理特点，认知规律，突出活动的新颖性，创新教学方式和方法，以激发学龄前孩子的学习兴趣，调动幼儿参与活动的积极性和主动性，发展孩子的各种能力。

二、学前教育与小学教育的区别

学前教育和小学教育是教育的两个不同阶段，前者是非义务教育，后者属义务教育。两者在课程设置、教学内容、教学模式等方面都是不同的。

1.教学内容的不同

传统的小学教育的教学内容以书本知识教育为主，兼对德育、体育、美育教育等各方面的发展教育。课程一般为数学、语文、英语、自然、品德、体育与健身、美术等学科。幼儿教育的教学内容是根据《幼儿教育工作规程》和《幼儿教育指导纲要》中规定的幼儿园保育与教育融为一体的教育内容，一般以游戏活动为主要内容，着眼于幼儿基本素质的提高，引导幼儿主动参与，加强幼儿思维训练，促进幼儿体，智、德、美等各个方面全面发展。除此之外，还要照料幼儿的生活与保育养育等。

2.教学方式的不同

小学教育一般都是通过课堂教学模式的形式进行组织教学，每个学科都有比较明确的教学目标和教学任务，各科教学一般都是通过教师上课、课堂练习、课下作业、各种考查考试来完成的。尽管提倡素质教育已经多年了，新课程改革已经全面落实，但是在平时的小学教育教学中还是往往以知识的传授为主，甚至有的个别地区小学升初中还进行必要的升学考试。这样无疑会或多或少的给学生产生一定的压力。幼儿教育教学就不同了，因为学前教育一般都是以游戏活动为主，让孩子们在生动有趣的游戏中获得知识，增进了解，孩子们在玩中学，边游戏，边学习，兴趣浓厚，不会感到枯燥无味。

三、学前教育小学化的危害

1.学前教育小学化不考虑幼儿的生理和心理特点，导致孩子学习兴趣下降

3周至6周岁的幼儿对外界事物都感到特别新鲜和好奇，对什么都特别感兴趣，好奇心和求知欲极为强烈，他们渴望求知，乐于探究，遇到什么都想问个为什么。如树叶为什么一到秋天就变成黄色的？下雨时为什么会打雷？打雷时为什么先看到闪电，后听到雷声……这时，我们要积极引导，及时告诉幼儿这一个个的为什么，以满足孩子们的求知需要。如果按照小学教学模式按部就班地组织教学，就会抹杀孩子的这种求知欲。久而久之，就会使幼儿丧失积极探究的兴趣，甚至会让孩子们对学习产生恐惧和厌恶，导致厌学。

2.学前教育小学化抹杀孩子活泼好动的天性，抑制孩子的发展

活泼好动是孩子的天性。学前教育的教学模式主要是在各种游戏活动中让孩子“玩中学”“学中玩”，孩子们在游戏时观察人和事物的过程中，会增强注意力，培养想象力，提高思维能力。如果学前教育小学化模式教学，把孩子们每天关到课堂上，接受严谨的组织教学，墨守成规，势必会抹杀孩子活泼好动的天性，抑制孩子的发展。

3.学前教育小学化会加重孩子的学习负担，不利于形成良好的学习习惯

3周至6周岁的幼儿集中注意力的时间一般在15分钟左右，小学教学课堂时长一般是40分钟，如果让幼儿在40分钟的教学时间内学习，造成大脑疲劳，学习兴趣荡然无存，势必会加大幼儿的学习负担，对孩子的心理健康也会造成严重的危害。此外，大班的幼儿升入一年级后重复学习，不利于孩子养成良好的学习习惯。

参考文献：

[1]徐利治.学前教育方法研究.人民教育出版社，2010.

第4篇：小学教育与学前教育范文

关键词 学前教育 教育 小学化 教育 环境

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）10-0030-02

一、目前学前教育中存在的主要问题

目前，我国学前教育教师的素质普遍偏低，尤其是农村学前教育教师，聘用的大多都是受教育程度较高的农村妇女来担任，虽然这些人相对来说有较高的知识，但是却没有接受过专业的学前教育培训，只是会单纯的运用陈旧的教学方式来进行教学，不考虑学生活泼好动的性格特点，甚至还会因为幼儿不听话对学生进行体罚。比如说，在上课期间，窗外飞过一只蝴蝶，儿童好奇的看上几眼，教师就会以不认真听讲的理由让对儿童进行惩罚，从而导致儿童的好奇心被压制，不能在真正意义上实现对儿童的综合教育。

二、学前教育与小学教育的区别

小学教育的教学方式一般都是以课堂教学为主，每个学科在每个时间段都有一定的教学目标和任务，各个学科都是通过教师正常上课、布置作业、各种考查考试来完成的。比如说在对《雪地里的小画家》一文进行教学的时候，首先要根据新课程标准，确立教学目标，即培养学生热爱大自然，亲近大自然的思想感情。然后教师通过课前观察、激发兴趣以及谈话导入的方式展开教学，最后教师可以通过“照样子说一说”和“观察雪景说一说”的方式来考察学生的学习结果。而学前教育主要以游戏为主，让幼儿在游戏中不断学习新知识。

三、W前教育小学化的危害

学前教育与小学教育是两个不同的概念，不能将其混为一谈，因此，学前教育小学化也必然会给幼儿的成长带来危害。为了能够更好的对这些危害进行分析，我们分别对以游戏活动教学为主和以书本知识教学为主的两所幼儿园儿童的实际情况做了实验，在实验中，我们将两所幼儿园的部分儿童集中在同一教室里开展了一场教学活动，在教学过程中，以游戏活动教学为主的幼儿园儿童，遇到什么都想问个为什么，比如说树叶为什么一到秋天就变黄了？下雨时为什么是先看到闪电，后听到雷声……而且这些儿童在学习过程中，具有较强的创造力和想象力。但是以书本知识教学为主的幼儿园儿童在教学过程中，却表现的极为消极，对学习的内容完全提不起兴趣。由此可见，学前教育小学化不仅会使孩子丧失对学习的兴趣，而且还不利于形成良好的学习习惯，在很大程度上抑制儿童的发展。

四、学前教育的方法

在教学过程中教师要提供给幼儿足够表现自己的机会，在这个过程中，我们要使用温和的语言进行悉心指导和分析，以便他们容易接受。对于比较活泼的孩子，在保持他们个性的同时我们要教会他们“安静”，使其学会“安静”；对于性格比较内向的孩子，通过引导的方式我们要教会他们活泼和开朗。例如，游戏教学，教师可以将游戏融入学前教育中，让学生在游戏中成长，展现自我个性。以捉迷藏游戏为例。幼儿的依赖性普遍较强，在进行此游戏时时常会因找不到同伴而哭，面对这种情况，教师不应该打击正在游戏中幼儿的积极性，直接让藏起来的学生出来，安慰“搜寻者”，这只会阻碍他们的成长，让他们更加依赖长辈，很难独立起来。反之，教师应该多鼓励幼儿，告诉他们遇到困难要不放弃、不气馁、迎难而上，先帮助幼儿重新振作起来，再鼓励他们通过自己的努力和恒心完成任务，这样，当幼儿再次遇到困难时，他们才能凭借自己的能力独立解决问题。而这样的教学方式，也有利于培养学生的能力，促使其健康、茁壮地成长。在幼儿学前教育中有很多方面值得我们注意的地方。幼儿教师应该进行不断的研究和创新，通过对幼儿自身的特点进行分析，寻找到最适合和有效的教育方法，从而有助于对幼儿进行全方面的教育。

五、解决问题的几点建议

留守儿童的基础教育是当今农村劳动力转移过程中带来的问题，而且将是一个时期内长期存在且无法回避的问题，由于这一人群仍在加大，问题更加凸显，因此，我们必须把这些问题纳入到社会经济发展总目标中加以解决，才能够标本兼治，彻底解决留守儿童的基础教育问题。首先，是定期召开家长（或留守儿童监护人）会，或者统计好外出家长的电话地址，班主任向学生家长通报学校、班级工作计划和实施方案，通报学生中带有普遍性、倾向性的问题，让家长了解孩子的在校表现，做到家庭教育的效果。二是改革农村学校的教学内容和教学方法。三是及时家访，既了解学生，三是要平等的对待他们，不要歧视，“老师要有爱心、信心、细心、耐心和慧心，用真诚的关爱去感化留守儿童失落的心灵，积极创造宽容、仁爱、平等的心理氛围和人际氛围，使孩子感到自己是受欢迎、受尊重、被接受与被欣赏的。

参考文献：

第5篇：小学教育与学前教育范文

一、学前幼儿教育小学化倾向的具体表现

(一)教育内容方面单纯重视智力教育

学前教育时期儿童的认知水平位于前运算时期，主要思维对象是表象，可逆性和守恒性较差，生理基础比较薄弱，无法进行复杂思维。因此儿童的学前教育的特点是启蒙性和广泛性，从德智体美劳各个方面培养儿童的学习能力。目前学前幼儿教育小学化倾向严重，比较片面、单一，忽略儿童自身的发展特点，在幼儿园期间学习小学课程，单纯重视儿童的文化知识学习。

(二)教育方式方面忽略了儿童的学习自主性

学前幼儿教育小学化倾向主要表现为教育模式课堂化，单纯采用课堂讲授的教育模式，忽略了儿童游戏和活动的重要性，采用灌输模式的教育方法，教师讲课，儿童死记硬背的教育状态。学前幼儿教学环境缺乏游戏活动环节，图案色彩比较单一，相关的教学道具比较少。课后教师布置作业比较枯燥，严重影响了儿童的天性发展，降低了儿童的学习兴趣，增加了儿童的学习压力，导致儿童产生厌学情绪。

(三)单纯重视学习结果，忽略了学习过程

学前幼儿教育小学化倾向表现在评价儿童学习情况的标准单一，单纯将儿童学习的数量作为评价儿童学习情况的明确标准，重视儿童学习的结果，忽略了学习过程的重要作用，忽略了儿童学习方式的培养，降低了儿童的学习乐趣，不能根据儿童自身的性格差异进行教育，制约了儿童的学习积极性。

二、学前幼儿教育小学化倾向的危害

(一)破坏了正常的儿童教育功能

学前幼儿教育是我国学制体系的开始，学前幼儿教育的主要目标是促进儿童全面协调发展。而学前幼儿教育小学化倾向打乱了儿童的正常成长规律，危害了儿童的健康成长，对儿童日后的学习教育产生不良影响。

(二)威胁儿童的健康成长发育

学前幼儿教育的主要教育方式应该是教育和保育相结合，重点是保育。现状学前幼儿教育采用小学的课程时间安排，忽略了儿童的保育任务，要求儿童每天坐在教室里上课，造成儿童过度疲劳，直接影响到儿童的视力、骨骼等身体机能的成长发育，危害儿童的身体健康。

(三)降低了儿童的学习兴趣

学前幼儿教育小学化倾向是将学习课堂知识作为儿童的主要任务，在学前教育时期，就对儿童开展写字、拼音、算术等学习内容，当正式进入小学阶段时，需要重复学习这类知识，导致儿童进去小学后失去学习兴趣，制约了儿童日后的学习进步。

三、学前幼儿教育小学化倾向改善措施

(一)家庭教育和学校教育有机结合

幼儿园在确保自身效益和社会影响的前提下，应该树立健康的教育理念，摆正自身的教育立场，针对儿童学前教育的特点，有效进行儿童教育活动。学前教育时期儿童身心发育不够完善。对于家庭的依赖性较强，幼儿园应该与儿童家庭紧密联系。坚持平等、尊重、合作的基本原则，促进家长积极参与儿童教育活动，提高家长的教育水平。

(二)按照儿童健康成长规律实施教育活动

学前幼儿教育的特点是具有启蒙性、科学性、丰富性和适当性，为小学教育奠定基础。避免出现学前幼儿教育小学化倾向首先应该重视儿童学前教育的特殊性，遵循儿童自身成长发展的规律，采用科学合理的教育模式进行教学，符合儿童教育的需求，有利于儿童的健康成长和发展。同时也应该提高儿童的主观意识，通过开展各项游戏活动，提高儿童的学习积极性，养成良好的学习和生活习惯。

(三)加强有关部门的监管力度

学前幼儿教育属于社会公益事业，因此离不开政府和有关部门的投入、管理。近年来，由于缺乏政府的有效投入和管理，导致学前幼儿教育出现小学化倾向，为了改善这种现状，政府和有关部门应该从实际教育情况出发，制定科学合理的规范标准，同时出台学前幼儿教育的相关文件，综合管理学前幼儿教育的教育模式、教育内容、教育时间等。针对各类违规现象应该采用一定的处罚手段，不断提高学前幼儿教育工作者的综合素质和专业水平，有利于学前幼儿教育的良好发展。

四、结论

第6篇：小学教育与学前教育范文

【摘要】本文分析了学前教育小学化问题的表现，产生的原因及对孩子的危害，并探究了学前教育小学化问题的解决策略，对于有效解决幼儿教育小学化问题，促进幼儿的健康发展具有积极的意义。

【关键词】学前教育;小学化;问题;原因;策略

学前教育是基础教育的重要组成，幼儿教育办得好，能够促进幼儿身心健康发展，否则会制约幼儿的健康发展。由于受到应试教育的影响，目前，我国幼儿教育依然存在着小学化的问题。幼儿教育阶段，一些幼儿园还在用小学教育方式开展幼儿教育工作，这就导致幼儿教育偏离正常轨道，制约了幼儿的健全发展。

一、学前教育小学化倾向的表现

1、教育内容小学化。在一些幼儿园开设的有数学，拼音和英语等课程，这些课程占据了大量的教学时间，一些学校按照固定的课程表上课，上课方式传统，主要是进行知识讲解式教育，教育内容小学化倾向严重，幼儿教育兴趣活动开展严重不足，幼儿游戏教学被忽视，这就不能保障幼儿能够快乐成长。

2、教育形式小学化。一些幼儿园在教学中，主要采用的是教师讲课，幼儿听讲的填鸭式教学方式。这种教学方式忽视幼儿的兴趣的调动和个性潜能的挖掘。课堂有严格的纪律，完全按照小学模式开展幼儿教育活动，孩子在课堂上不能随意说话，不能随便走动，一言一行都要受到课堂纪律和教师的约束，这种严格的纪律严重违反幼儿的天性，不符合幼儿身心发展的特点。

3、家庭作业小学化。幼儿教育还存在着家庭作业小学化的倾向，孩子在幼儿园学习一天回到家中，教师布置的还有家庭作业，而且这种作业多是一些字词的简单识记的内容，是数学计算内容，孩子被家庭作业牢牢困住，自由活动的时间较少，学习方面的压力很大，孩子的快乐成长受到挑战。

4、教学评价标准小学化。在幼儿阶段，一些幼儿园对教师的评价，主要参考的是幼儿的考试成绩，而考试成绩主要是以语文和数学成绩为主。而教师对幼儿的评价也是通过考试成绩对孩子进行评价，这种小学化的评价标准，忽视了幼儿教育的本质，也忽视了孩子的个性差异，不利于孩子的健全发展。

二、幼儿园教育小学化的危害

幼儿园教育小学化对孩子的危害是很大的，第一，在幼儿阶段，很多小学教育内容被安排进来，这些内容是严重超标的，孩子在学习这些内容的时候，会有很大的困难，长期以往，孩子会出现较大程度的厌学情绪，孩子的学习自信也会被抹杀。第二，幼儿园教育的小学化，孩子整天都需要学习知识，本应该属于孩子的快乐被课堂所剥夺，孩子的良好的学习习惯，学习能力和动手能力培养被忽视，孩子自由玩乐的时间被剥夺，孩子的天性发展受到限制。第三，在幼儿阶段开展小学教育，一些小学内容孩子在幼儿阶段已经掌握，这样到了小学之后，他们就会觉得重复的内容学着无聊，孩子容易养成懒散，不专注学习，随意应付学习的不良学习习惯。第四，幼儿教育小学化，采用灌输式方式开展教学，课堂没有活动，没有游戏，孩子的心里较为紧张。为了学好相关知识，另家长和教师满意，孩子会克制自己爱玩的天性，会不自觉地丢掉本应该属于孩童的天真与活泼，这些对孩子的健康成长也是极为不利的。

三、学前教育小学化的原因

1、幼儿科学教育理念的缺乏。在市场环境下，社会上出现了大量的民办幼儿园，这些幼儿园在发展中不重视研究幼儿身心发展特点，也不重视促进幼儿全面素养的发展，很多幼儿园都是为了多收钱，迎合家长望子成龙的心理，开始过多的课程，不顾孩子身心发展规律，只要出成绩，家长就满意，幼儿园就能实现利润。这样，幼儿园科学办学理念就很难得以确立，幼儿教育小学化倾向就相当普遍。

2、幼儿园教师素养不高。在一些幼儿园中，教师素养不是很高，他们缺乏对幼儿教育事业的理性分析，对幼儿教育宗旨，目的和意义了解不是很清楚，有些幼儿教师错误地认为只要传授给孩子尽可能多的知识，就是成功的幼儿教育，对于幼儿教育宗旨把握不清。也有一些幼儿园的幼儿教师是向社会招聘的，这些教师没有收到过专业的幼儿教育，幼儿教育知识和技能严重缺乏。这样，在教育工作中，素养地的幼教者只会讲解一些最简单的识字和加减法计算方面的知识，他们缺乏才情，缺乏组织活动的能力，也缺乏美术和音乐素养。教师素养不高必定导致幼儿教育小学化倾向严重，这必将会阻碍幼儿身心的正常发展。

3、家长不懂幼儿身心发展规律。在社会竞争日渐激烈的环境下，很多家长都有一种育儿紧迫感，他们认为如果不能抓紧时间让自己的孩子多学习一些知识，多掌握一些技能，将来孩子在社会中就很难有效的立足，很难成龙成凤，获得有效的发展。因此，在幼儿阶段，很多家长就开始为孩子物色教育成绩最理想的幼儿园，这种期待也容易促使社会幼儿园教育小学化倾向。不仅如此，为了使自己的孩子能够有好的发展前途，为了使自己的孩子赢在起跑线上，很多家长尽可能多地为孩子报一些兴趣班。在家里的时候，也会为孩子强制性地布置很多家庭作业，不顾孩子的意愿和兴趣强行要求孩子不断地学习知识，这必然会导致孩子的厌学心理，影响孩子的健康成长。

四、学前教育小学化的应对措施

1、完善幼儿园办学的法律制度。国家要能够进一步完善幼儿园办学的法律制度，能够严格执行幼儿园准入制度，能够根据相关标准要求，制定各类幼儿园办学标准，只有符合相关标准，才能允许相关法人开办幼儿园，坚决取缔一些不符合标准的幼儿园。并能够严格按照相关制度加强对幼儿园的动态监管工作，保障幼儿园教育小学化倾向被制止。对于一些幼儿教育小学化倾向较为严重的幼儿园，相关监管部门要限期令其整改，对于幼儿园的教师素养，要能够严格按照相关标准进行严格审查，能够严把审批关，能够保障幼儿园能够应用正规的幼教教师，防止小学化幼教问题的出现。

2、树立正确的办园宗旨。幼儿园要避免教育的小学化的倾向，必须要树立正确的办园宗旨。幼儿园不能单纯追求经济利益，要能够承担起教书育人的根本教育使命。幼儿园要能够树立促进幼儿健康发展的办园宗旨，能够平衡经济效益和育人之间的关系，要把做好幼儿教育工作作为园区的终极最求目标和使命。

3、加强宣传教育营造良好的社会环境。幼儿教育之所以存在小学化的倾向，与一些家长的推动有很大关系。作为幼儿园也需要加强与家长的沟通，共同做好幼儿教育工作。园区通过和家长的联系沟通，要使家长了解幼儿园教育的重要任务和促进幼儿全面发展的必要性和重要性。通过沟通，幼儿园向家长传授一些促进幼儿身心健康发展的基本知识和技能，使家长能够对幼儿认知，情感和个性发展特点有较为全面的了解，通过沟通交流，提升家长育儿教育水平。

4、做好幼小衔接工作。教育行政部门要加强对幼儿园、小学办学行为的管理和指导工作，要能够取消一些不良的教育行为，比如幼儿进入小学需要进行面试或者是笔试，这种考试制度是必须要取消的。幼儿园和小学要能够密切配合，明确不同阶段的教育任务和使命，能够根据孩子发展需要确定双方教育的不同内容和教育任务，这样，才能有效促进幼儿教育的进一步发展，才能真正的为幼儿有效进行后续学习提供有效的支持。

5、加强幼儿教师专业素养提升工作。要有效解决幼儿园教育小学化的问题，幼儿园必须转变幼儿教师的教育观念，要提升幼儿教师的专业素养，做好幼儿园教师的专业素养培训工作。在幼儿教育中，部分教师教育观念不正确，很多教师依然把课堂传播知识作为教育使命，在教育中忽视幼儿的全面发展问题，采用一言堂方式组织课堂。幼儿园要通过培训，使教师树立正确的幼儿教育理念，要能够使幼儿教师认识到幼儿教育应该以促进孩子健康完善的发展为宗旨开展工作，幼儿教师要能够帮助孩子初步掌握社会上的一些基本知识和技能，更应该重视培养孩子的健全人和，良好的习惯和良好的品质。

要能够使教师认识到游戏教学应该是幼儿教育的主要途径。要能够通过游戏方式使幼儿边学边玩，能够在游戏中感受快乐，探究知识。幼儿教育不能通过单纯地知识讲解的方式开展教育，而应该通过多种游戏活动开展教育。另外，幼儿园中部分教师的专业素养不高，课堂组织能力不强，活动游戏设计能力不足，另外也缺乏一些教育才情。幼儿园要认识到教师的这种情况，能够通过培训活动，不断提升教师的专业素养和能力，要能够通过培训使教师掌握幼儿学习积极性调动方式策略，提升幼儿教师的课堂组织引导素养和能力，通过培训不断丰富教师的幼儿教育方法，提升他们的教育管理水平。这样，幼儿教育小学化问题才能得到有效的解决。

总之，目前，幼儿园教育存在着小学化的问题，这种问题使不足六岁的孩子需要承担较大的学习压力，幼儿童年的快乐被剥夺了，幼儿教育小学化问题也会严重制约幼儿身心的健康发展，因此，根治幼儿教育小学化问题是非常必要的。

【参考文献】

［1］贾楠．浅析幼儿园“小学化”问题现状及对策研究［J］．南昌教育学院学报，2015(05)

第7篇：小学教育与学前教育范文

关键词：手工教学；学前教育；重要性；作用动

当今社会随处可见诸如十字绣、沙画等DIY类的产品，而人们对这种通过自己动手获得成效的劳动方式又颇为喜爱，也注定了其会得以发展。手工课程主要就是通过自己动手来获得成效。在高校的学前教育专业中，手工教学是一门专业必修课程，具有举足轻重的作用，有助于学前教育专业的学生为将来的工作打下基础。

一、高校学前教育专业的特点

1.学前教育专业对象的特定性

女性和幼儿成了学前教育最主要的对象。原因是女性较男性细心、有耐心、有责任心等特点决定了在学前教育专业中女性会明显多于男性，而幼儿阶段的孩子会比较好动，好奇心强，更加需要被照顾，而女性可以很好地满足幼儿的这种需求。而高校的学前教育专业主要就是为幼儿园的幼儿教育事业输送可用的人才。幼师的教育对象主要是三到六岁的幼儿，而该阶段的孩子又有着不同于其他年龄段孩子的特点。三四岁的幼儿会比较好动活泼，但自制力很差，基本上只有高兴和不高兴两种心情，年龄再大一点的幼儿自制力以及自理能力有所增强，但效果也不是很明显。

2.学前教育专业课程设置与众不同

学前教育专业不同于一般专业的课程，因为其需要针对幼儿教学中可能用到的相关内容开设课程，所开设的课程主要包括专业理论课、专业基础课和专业技能课等等。其中教育学和教育心理学是与其他专业最不同的地方，除此之外，还有一些舞蹈音乐方面的课程以及针对幼儿身心健康而开设的幼儿保健学。学前教育专业的目的是要使本专业的学生充分了解幼儿教学的特点以及幼儿身心发展特点的要求。学前教育专业进修完成之后要成为幼儿教师，所以也会就将来或现在幼儿需要的一些内容针对性地进行教学，达到与时俱进，才能使本专业的学生所学内容得到学以致用。

3.学前教育的教学方法不同

学前教育与其他很多阶段教育的教学方法是有很多不同的，由于幼儿教学阶段的特殊性也注定了必须采取特殊的教学方法才能使幼儿在幼儿阶段很好地得到发展。小学教育中主要采用分析判断法并辅助课堂演示的方法，但是在学前教育中更多地使用归纳法来进行教学，当学生看到现象时要开动自己的大脑主动进行提问，锻炼思维逻辑能力，为将来走上幼儿教学的岗位打下基础。

二、手工教学在幼儿学前教育专业中的重要性

1.手工教学能激发学生的学习兴趣

“兴趣是最好的老师。”不用说在只有喜怒情绪的幼儿时期了，即使在心智成熟的大学阶段，兴趣无不是最好的老师，兴趣足可以使一个人改变，大学生的课堂也需要新颖的东西来激发学习者的兴趣，以便更好地与老师互动。手工教学是一门以动手实践为主的针对性很强的课程，手工教学主要采用的教学方法就是设定一个专门的情境来激发学生内在的兴趣，也是非常符合现在教流的一种教学方法。比如折纸游戏，当采用不同的步骤或者是步骤顺序有所不同时将会演绎出不同的图案，而这也正是手工教学激发学习兴趣的魅力所在。

2.手工教学能增强学生的自信心

手工教学和人们以往认为的游戏具有很大的区别，游戏课在幼儿教学中只是单单为了娱乐放松而已，而手工教学却可以从中学到很多技能与方法，在学习的过程中，学生会收获自信心，看到成品之后又会有一定的成就感。从教学过程中，学生会体会到变废为宝的成就感，教师也可以从中学到有关幼儿教学的新技能，从而制订出更多符合幼儿的教学方法与内容，并将这些收获与大家一同分享，本着“取其精华，弃其糟粕”的思想彼此吸取对方的精华，在这个过程中学生会进一步提高对手工制作课程的兴趣，增强自信心。

3.手工教学能促进学生综合素质的提高

手工教学能够促进学前教育专业学生的综合能力，主要表现在可以提高学生的动手能力、思维能力以及积极主动性，在学习的过程中可以使得学生手脑并用，有助于培养心灵手巧的学生，通过手工制作学到的本领同样可以应用到其余学科中，使得良好的思维能力在其余学科也能有所展现，手工操作还可以丰富学生的课堂生活，使幼儿教育过程更加丰富多彩。与此同时，手工制作还有一个事关重要的作用，那就是为其余有关操作动手或者是思维能力的课程打下坚实牢固的基础。

4.手工教学可以调动学前教育专业学生的主动性与积极性

苏霍姆林斯基曾说：“儿童的才智与能力反映在他们的手指上。”实践证明，手工制作可以有效促进学生多重感官的直接参与，使得学生的智慧与能力能够得到最大限度的发展。

手工制作是人类普遍而古老的综合性艺术形式，因此，学前教育专业的手工制作课程独具魅力，具有很强的实用性与艺术性。学前教育专业手工制作的教学内容包括布艺、泥艺、纸艺、材料画以及废旧材料的再利用、自制玩教具等，是一门充满了情趣的教学课程，在教学中，充分发挥学生的想象力与创造力，发挥学生的主动性与积极性，利用所学的手工制作技能创造出各具个性的手工制作作品，充分调动和发挥学生的主动性。

在手工教学中，我们经常利用的各种纸、泥、生活用品、废旧材料等尝试进行手工制作，有的学生用蛋壳做了不倒翁，有的用河边的石头做了京剧脸谱，有的用牙膏盒、牛奶盒等做了机器人，有的用旧牛仔裤做了时尚的背包，有的用旧的饮料瓶做了花篮，还有的学生用各色旧塑料袋制作了晚礼服，等等。此外还会有学生作品展，定期展出学生的优秀手工作品，在这一过程中，学生具有更强的成就感，从而使学生的主动性和积极性得到有效加强。

5.手工教学培养学生养成良好的学习、生活习惯

众所周知，习惯可以决定一个人的命运。在手工教学的过程中，可以培养学生养成良好的习惯，这些习惯主要包括动手参与习惯、专业习惯、环保习惯。

第一，就动手参与习惯而言，其实手工教学虽在教学内容上与其余的学科有所不同，但在教学方法上却不谋而合，都采用了因材施教的教学方法，这样可以使得学生的思维得到全面的开发。手工教学内容的异样性就体现在它属于实践操作，在整个教学过程中，每个学生都会享受到亲自动手操作的成就感，手工教学的内容一般比较简单，会针对大部分学生制定所授课的内容，在此期间，每个学生都会获得成功的体验感。

第二，就专业习惯而言，在手工制作课中，用到的制作方法主要是用剪刀剪、用手折、用针线缝、用针线或者针和珠子绣、用刀雕刻等。在手工制作课结束后，学生会将从课堂上学到的方法与能力很好地应用到生活中，将会认真地观察周围的一草一木，并秉承着废物利用的原则对周围的事物加以改造，无论在学习中还是在生活中学生都保持着浓厚的兴趣，养成了自己动手、丰衣足食的好习惯，多听取老师和周围同学的意见以及建议，大胆动手，从失败中获取经验与教训，养成良好的动手习惯和专业习惯。

第三，就环保习惯而言，在动手实践课程过后，不可避免地会有大量的垃圾遗留下来，而长期动手实践的垃圾必须有合理的处理方式，这样才能让变废为宝的思想更加深入人心，长此以往，变废为宝这样的环保意识就会深入人心，慢慢地在以后生活中的点点滴滴有所体现，并以己及人，从自身做起，大力宣传环保的思想，携手共建美丽的家园。

从以上几点分析中充分可以说明，手工教学在一个人良好生活学习习惯的培养中起着至关重要的作用。

6.手工教学为学前教育专业学生走上一线教师岗位做准备

在高校学前教育专业中，手工教学也作为一门很重要的学科，在整个学科的学习过程中，不仅可以培养学生的素质，使其学习兴趣得到提高，自信心得以提高，养成良好的生活习惯，还有一个很重要的作用：可以为学前教育专业学生将来走上一线教师岗位打下坚实的基础。手工教学课程是幼儿园必不可少的一门课程，一般来讲，幼儿园为了锻炼孩子手眼协调能力以及动手制作能力，幼儿园的相关部门会将手工制作课程设置为幼儿园在进行环境布置或自制教具时常采用的方法，幼儿园会将环境创设课程与手工教学课程合二为一来进行教学，而高校学前教育专业的手工教学课程已经为此打下了良好的基础，当教师将来走上工作岗位时，会对幼儿园的课程比较了解，有助于很好地教学。

总而言之，高校的学前教育本身就有着其不同于其他专业的教学特点，而手工制作课程的开设使得这一特点更加显著。手工制作课程也深得幼儿的喜爱，所以这一课程也是具有很重要的作用。简言之，手工教学已在学前教育中起着至关重要的作用，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的自信心，养成良好的生活以及学习习惯。

参考文献：

[1]邱金弥.学前教育中的手工教学[J].大舞台，2011（6）：71-72.

第8篇：小学教育与学前教育范文

[关键词]学前教育小学化；学前教育功能；幼小衔接；“儿童发展中心”

作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)

学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。

虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？

一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清

“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。

(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清

索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。

从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。

既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。

首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。

其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。

最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。

综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。

(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰

如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。

考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。

此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。

任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。

虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。

在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。

但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。

对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。

综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。

从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。

二、学前教育的功能定位：困惑与澄清

虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。

(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断

关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。

通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]

与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。

虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。

但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。

(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据

在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。

既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。

以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。

此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。

既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。

基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。

因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。

三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清

幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。

(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战

国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。

1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？

从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。

(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键

目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。

1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平

“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。

关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。

另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。

2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场

在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。

儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。

除了儿童兴趣，在影响儿童发展的因素中，最重要的是教育。幼小衔接不仅要强调儿童的兴趣和自由，还要考虑教育对儿童发展的引导作用。杜威强调教育是通过对儿童活动的指导，使儿童的兴趣朝着有价值的结果前进而不至于成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现：如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发，一切都是如此粗率，如此不规则，如此散乱，如此没有经过提炼、没有精神上的意义，他将怎么获得必要的训练、陶冶和知识呢？……如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然[注]。因此，儿童的能力是始点，教师的目的代表遥远的终点，如何在材料与儿童的经验、儿童现在的能力与儿童发展目的之间建立内在联系，是教育者需要用心之处[注]。

第9篇：小学教育与学前教育范文

幼儿教师在儿童成长教育中占据着非常重要的地位。培养具有实践能力的幼儿教师是高校学前教育专业课程改革的目标，也是当今教育发展的需求。高校学前教育专业音乐课程的设置必须以现代学前教育发展、职业需求及学生职业能力形成为出发点，重新定位培养目标、整合音乐课程，培养具有幼教型、实践型、应用型、创新型等综合教育能力的学前教育专业人才。

［关键词］

学前教育 课程整合 评价体系 实践教学

教育是振兴民族的根本，是国之崛起的百年大计。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出国民教育的重要组成部分为学前教育，将学前教育定位于国家发展的重要地位。幼儿园教师的职业要求专业化，各级各类学校是通过培养目标的设置、课程内容的选定、教学质量评价来培养学前教育专业学生的技能和专业知识。在学前教育中，音乐教育对幼儿潜能的开发是不可忽视的，这就要求高师院校在音乐课堂中在对未来的幼儿教师进行系统的训练。

1高师院校学前专业培养目标的准确定位

幼儿教师的职业在近几年的教育改革中逐步走向专业化。新《幼儿园指导纲要(试行)》明确指出了幼儿教师在学前幼儿教育发展中的作用和地位，也对幼儿教师素质提出了前所未有的要求。幼儿教育的五大领域活动包括语言、科学、社会、艺术、健康等方面教育活动，教师能够有效地组织与实施教学活动，不完全体现在教师的单一能力上，而是教师多方面技能的综合体现［1］。学前儿童教育教学多领域的发展与变革，也直接影响着高师院校的课程设置与人才培养模式的改进。高师院校也不再以大量理论课为主、设置单一的课程来培养学前幼儿教师，而是与当前的学前教育形式相结合，培养符合当前教育形式下切合幼教理念的教育型、管理型的综合幼教人才。

2高师院校学前专业音乐课的课程价值与意义

音乐是用来表达人们思想和社会现实的一种艺术表现形式，是人类社会生活的重要组成部分。音乐教育是素质教育的重要部分，作为幼儿教育五大领域活动之一的“艺术”课程，在幼儿成长中起着至关重要的教育作用。通过音乐教育可以培养幼儿身心发展，音乐教学在学前艺术教育课程中具有重要的价值及任务。艺术教育是培养幼儿的重要领域，应对幼儿教师的音乐素质提出更高的要求［2］。高等师范院校培养的学前教育专业学生是综合性很强的应用型人才。学前教育学生优秀的音乐技能，离不开基础的音乐理论。因此应突出学前教育音乐课程的多元化，在练习学生扎实的音乐技能的同时，还要注重专业的实用性。学前教育专业学生不仅要熟练儿歌弹唱、幼儿舞蹈创编等音乐技能，还应掌握相关的音乐知识，在技巧上虽不能达到专业院校学生的水准，但是要做到可以综合运用，多才多艺，能够要把所学的音乐知识运用到幼儿音乐活动设计之中，来组织、开展教学活动。

3高师院校学前专业音乐课程建构方向和理论依据

教育改革和发展的中心理念是全面推进素质教育，培养更多的实用型人才。近年来，我国幼儿教师培养逐步走向高校化，可是大多数高师院校的培养目标仍偏重于理论知识，这使得学生在所需的专业技能上存在着普遍的下降趋势，实践的专业技能匮乏，使之不能够很好地成为一名优秀的幼教工作者［3］。这一局面是因为大多数高师院校对学前教育专业音乐课程定位有偏颇，忽略了应该有的学科交叉，分科教学中课程之间缺乏渗透，内容重复较为多见，个别课程甚至偏离了幼儿园实际教育的宗旨，不利于知识结构的多元化组合。学前专业音乐课程的设置，要以学生职业需求为出发点，结合音乐教育的特点和学前教育的专业性特点来设置，要让知识、技能和教师素养之间有效关联。切合实际地进行实践教学，构建合理的课程体系，突显学前教育专业的特点。

3．1音乐必修课应准确定位

目前，高师院校学前教育专业音乐课程设置的现状是学生人数过多、课时不足、学生的技能基础差。学前教育专业音乐课程体系要建构在岗位需求之上，在音乐课程中将各学科内容建立相互依托的关系，避免出现课程内容的重复。要在学生基础薄弱的同时，在四年的培养方案中合理设置课程，针对学生专业特点进行培养。在音乐课程中形成以钢琴、声乐、舞蹈三大基本音乐技能为依托，技能之间融会贯通，融理论课为一体的综合实践类课程。学生可以通过课程改革后的培养，在钢琴、声乐、舞蹈等艺术领域有效提高，能够把所学综合的音乐能力在实践中得到展现［4］。

3．1．1钢琴综合实践

钢琴课是学前教育专业学生的技能必修课之一。大多数学前教育专业学生在钢琴技能方面为零基础，要在短短2～3年的培养过程中达到“速成”与“实用”，就要把乐理知识、钢琴技能以及钢琴伴奏等课程进行整合，即在掌握乐理基础知识的同时，又能把这些知识运用到钢琴技能和伴奏中，来提高学生钢琴的综合能力。可以适当放宽对学生钢琴技巧的训练，在学生完成“车尔尼599”教程的学习后，就可以加入简单的歌曲伴奏理论，有针对性地培养学生对幼儿歌曲伴奏及边弹边唱的能力。把乐理内容中关于“调式、调性、音层、和弦”等内容更有效地融入到钢琴基础与儿童歌曲伴奏中。将钢琴、弹唱、乐理等知识重新整合，有针对性地完成培养目标。

3．1．2声乐综合实践

声乐综合实践课是将发声训练、视唱练耳、声乐作品欣赏、儿童歌曲演唱、儿童歌曲合唱排练等整合后的课程内容。应对学前教育专业学生适当地降低声乐技巧的要求，不要过分强调声乐中的美声或民族的演唱方法，而要结合幼儿园的实际教学活动，使学生能够对幼儿歌曲有较好的理解。在声乐技巧训练中要注重对学生音准、节奏感的练习，让学生多欣赏各国的优秀儿童歌曲和我国带有浓厚地域特色的儿童歌曲，为学生在日后实践教学过程中有良好的声乐技能做铺垫。

3．1．3舞蹈综合技能

舞蹈综合技能在学前专业技能中也尤为重要，舞蹈综合技能课将舞蹈、幼儿舞蹈创编、舞蹈欣赏和奥尔夫音乐教学活动中关于体态律动内容整合起来。在学前教育专业舞蹈课内容中不要过多强调基本功的训练，应在教学过程中加强儿童舞和国民族舞的组合训练。在舞蹈教学中融入奥尔夫音乐体态律动内容，运用奥尔夫音乐中的声势与律动的方式为幼儿舞蹈创编、音乐律动游戏做坚实基础。

3．2加强实践教学，提高学生的实践能力

3．2．1有效开展执教能力的教法课

学前教育专业学生在掌握多项技能的同时，还要将所学的音乐技能进行整合，运用到幼儿音乐活动的设计当中［5］。在教法课程内容设置中要加入先进的国际化幼儿音乐课程理论体系与教学方法，如柯达伊音乐教学法、铃木音乐教学法、奥尔夫音乐教学法等，透过对幼儿发展的多方面研究，利用微课等形式开展模拟教学，提高学生的教学能力。

3．2．2加强校外实践活动

应加强校外实践教学活动，使学生在实践活动中锻炼执教音乐活动的能力。校外实践教学有鲜明的实践性和自主性，学生在真实教学环境中，通过与幼儿的交流与观察，去体验，去感受，去发现，去创造，再结合理论依据来为幼儿设计音乐活动。高等师范院校要培养高素质、有创造性、有良好音乐素养的能够胜任学前音乐教学工作的幼儿园教师，进一步树立优质的教育理念，在课程培养体系中不断创新，结合当前教育发展与就业市场的需求，不断提高、优化、整合课程内容。

作者：侯敏 王丽燕 李雪 单位：长春师范大学 长春市政府机关第二幼儿园

［参考文献］

［1］张会艳．高师学前教育专业音乐课程的改革与发展［J］．沈阳师范大学学报:社会科学版，2014(2):144－145．

［2］王冲．普通高等院校人才资源的开发与管理对策分析［J］．吉林省教育学院学报，2013(12):9－10．

［3］乔永军，白芳．试论学前教育专业《教师音乐技能》的课程建设［J］．音乐创作，2015(9):189－191．