小学教育文科方向精选(九篇)

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第1篇：小学教育文科方向范文

（江苏省苏州市吴江区平望实验小学，215221）

以课堂观察为主要研究方式，既有翔实的数据呈现和生动的情境描述，又有行为案例的诊断与深入有据的思考——这，不失为改进教学行为的一种理想方式。我们的研究实践，也充分证明了这一点。

一、背景：理想与现实的差距

以下是我校一位语文教师的课堂观察日记，观察主题是“课堂教学中的有效提问”——

上周接到了一个“秘密任务”——下周一开一节课，开课目的不详。心中总惦记着这次“空降式”的开课任务到底是怎么回事。直到今天，这“谜团”总算是“拨开云雾见月明”——原来是进行一次关于有效提问的课堂观察活动。

课上完后，我先回了办公室。直到下节课都快开始了，孙老师终于完成了相关统计也回来了。于是，自然地有了一段讨论……

如果没有这么多数据表的统计，打死我也不相信：这节课共提了63个问题？！我的备课本上明明只有13个问题呀！怎么会这么多？

所谓真理是越辩越明，可这回倒是越讨论越迷糊了。关于课堂提问的有效性，实在是让人困惑。不说别的，就说说什么样的问题才算有效吧。在进行教学设计时，教师精心设计的教案往往主要是由问题构成的，这些问题不仅可以串联起整个教学过程，更能引导学生逐步探索感悟，从而完成一系列教学目标。那么，这些问题是否就都自然而然地是有效提问呢？我们且用数学中的假设推断法来论证一番吧。

教学现象之假设1：教师按照教学设计的流程将预设好的问题一个个提出来，学生发言踊跃，对答如流，课堂气氛活跃，教学进程稳步进行。

推断论证1：每一个问题，大部分学生都能正确回答，几乎不需要教师的引导、纠正。那么，这样的问题还值得提吗？这样的问题难道不是成了那种缺乏思维内涵的低效提问了吗？——这种提问的有效性值得商榷。

教学现象之假设2：教师提出了设计好的问题，但学生没能说到“刀刃”、答出精髓，于是教师便耐心地引导。终于，学生在教师的启发下有了深刻的感悟，作出了精彩的回答。

推断论证2：在教师进行启发深入感悟、引导多元理解的过程中，无形中添加了很多个问题。这样一来，提问的数量就变多了。在有限的课堂时间里，提问数量在增加，这样的课堂不是在向“满堂问”发展了吗？那么，这些预设的问题是否本身就存在问题呢？——这种提问的有效性还是值得商榷。

我的困惑：课堂提问，横也是问，竖也是问。课堂提问，到底该怎么问？

这位教师的困惑，得到了同事们的“呼应”。当时，我们语文教研组分工合作，以5分钟为一个时间段，记录下这位执教教师课堂中的每一个提问，课后大家对数据进行汇总分析。统计结果出乎大家的意料，这40分钟的一堂课，教师居然提了63个问题，也就是说，这堂课平均每分钟提问1.6个。这个数字太让人震惊了！课堂提问频率如此之高，这是为什么？新课程改革以来，教师的课堂理念发生了很大的转变，为什么还会出现“满堂问”的现象？但这一组“硬碰硬”的数据，是摆在面前的“铁的事实”，无声地显示着理想与现实之间存在着的差距。

二、对比：引进“他者”，寻找症因

怎么解决遇到的问题呢？我们不断地摸索着。

“萝卜炒萝卜，还是萝卜”，当处于同一水平的研究团体——教研组内部无法解决问题时，我们该怎么办？“提倡‘法外的思想’的法国著名思想家列维纳斯，在人们普遍把‘我’当作重要的东西时，反其道而行之，在‘主体’和‘自我’之间引入了‘他者’的概念，即在现象学的‘在场’概念中提出了‘不在场的在场’，从而形成了独创性的思想”，由此类推，从外部寻找一个或多个“他者”引入我们这个团队，即所谓“专家引领”的方式，是解决教研组内部问题的一条有效途径。于是，我们选择了著名特级教师薛法根的一堂语文课开展对比观察，找到了症结所在：

第一，教师没有能够给予学生充分思考的时间。

玛丽·巴蒂·罗，美国的一位大学科学教师，她在倾听了数百例课堂教学录音后，发现了教师课堂上“等待时间”的重要性。她把课堂上周期性的、简短的沉默称为“等待时间”，她发现教师的“等待时间”一般都不会超过1秒，而她以及她的后续者经过反复研究，证明了“将‘等待时间’延长到3~5秒的教师对他们的学生和自己会产生令人兴奋的效果”。反观上述执教教师的课堂，教师口才一流、思维敏捷，却忽视了学生的学习以及反应状况：提问频率过高，导致学生忙于应付而无暇思考，回答的问题停留于浅层次，学生的思维也就无法向纵深递进；面对学生不够理想的回答状况，教师势必要进行诸如“再想一想”、“还有吗”之类的追问与提醒，导致问题数量不停地增加，结果必然是——不停的问与频繁的答串联了课堂。

第二，除了提问以外，教师没有安排更多的学习形式。

课堂提问虽然是一种相当重要的教学形式，但不能独占鳌头，挤占课堂教学的大部分时间。课堂时间，如以声音为标志，一般分为两种：一为有声时间；二为无声时间。有声时间，分为师生交流时间、学生朗读时间等；无声时间，分为学生思考时间、练习时间等。因此，课堂教学过程中应该辅以多种教学形式展开教学，诸如小组讨论、朗读圈注、写话训练、静思默想等。

第三，教材解读不到位，教学点拨之功有待磨练。

在处理学生回答的问题时，由于学生的答案与自己的预设相悖，而执教教师因缺少经验等原因不能机智应对或者点拨不够，造成这一教学环节没有收到相应成效而反复纠缠于同一个问题的泥淖中无法自拔。无奈之下，教师只能不断增加提问的数量以期化解这一尴尬局面，导致问题越问越多。其实，其中的有些问题本来是有效的，可由于教师不会点拨或引导不当，使有效问题变得无效甚至负效了。

第四，“优质提问”太少，提问技巧有待提高。

执教教师课前精心预设的问题是13个，然而遇到具体的课堂情境却突变演化成了63个，可见，很多问题都属于“临时性”问题。美国德克萨斯大学教育学院加里·D.鲍里奇教授等将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”，而这些“半路”衍生出来的“临时性”问题，缺少明确的目的和清晰的内容，大多属于简单的回忆性问题、事实性问题、验证性问题和知识性问题等，处于浅层次、低认知水平的状态，缺少思维的纵深度与逻辑关系，质量明显不高——课堂上的“优质提问”太少，必然影响到其实效性。

所谓“优质提问”，应具有如下5个特征：（1）明确的目的性。（2）清晰的内容关注点。（3）能引发学生思考，有利于学生思维发展。（4）面向“群体”而非“固定团体”。（5）非偶然性的。

三、跟踪：聚焦于教学行为的改进

一年之后，我们又对这位执教教师进行了一次跟踪观察，两次观察数据汇总如下：

第一次，教师共提问63个，从质上来看，有效问题共有36个，占57.14%，其中以思考型、提醒型问题为多。低效的问题25个，占39.68%,主要集中在过易以及无意义重复的问题上。无效问题2个，占3.2%。

第二次，教师共提问36个，从质上来看，有效问题共有31个，占86.1%，其中以思考型、提醒型问题为多。低效的问题4个，占11.1%,主要集中在过易问题上。无效问题1个，占2.78%。两次课堂的提问数量及其对比统计折线图、有效率柱形图分别如表1、图1、图2所示。

从这些统计图表中，可以清晰地看出两次课堂提问的变化情况：第二次的提问数量明显呈下降趋势，即第二次的提问数量呈低位运行状态；两次课堂的提问有效性明显呈上升趋势，即第二次的提问有效性高于第一次。这个观察结果可归纳为简单的一句话：第二次课堂，单位时间内（一堂课40分钟）的提问数量明显减少，提问质量却有明显提高。

这组数据也表明，课堂观察，促使这位执教教师深入反思，清醒地认识到自己在课堂提问方面存在着的种种问题，从而在平时的课堂上有意识地改进自己的教学行为。在这样一场“静悄悄的革命”中，教师的专业素养逐渐提升，具体到课堂教学中，主要体现在：（1）注重解读教材，提高了课堂提问的实效性。教师理解教材的程度决定了课堂提问的有效性。执教教师除了关注课文的关键处，还要留心课文的言外之意，深入思考作者的写作意图，才能保证提问的准确性和可行性。（2）充分重视学生的主体地位。课堂上，执教教师运用倾听与等待的艺术，给予学生充分的思考问题的时间与提问质疑的机会，这从提问数量统计图中就可以看出。（3）倡导学习形式的多样性。第二次课堂上，教师采取了多种形式展开教学，如小组讨论、写话训练、班内辩论等。（4）注重提问操作的技巧性。比如课堂的第7时段（是提问数量最少的一个环节），教师没有将核心问题分解成很多琐碎细小的问题，而是让学生在自由读书、品悟的基础上小组讨论解决问题，在学生无法解决时教师才给以点拨性提醒，通过这种具有暗示性的点拨“旁敲侧击”，引导学生深入思考。

参考文献：

第2篇：小学教育文科方向范文

1.社会投入不足，且现有的投入针对性不足

目前，我国对农村小学的社会投入主要是个人、企业和慈善机构这三大来源。对于个人和企业而言，对投入对象现状的调查、核实成本较高，一般依赖于媒体的信息来源渠道，信息的真实性存在质疑，且主要是针对儿童个人的投入，即使有对学校硬件投入，一般也是一次性的，只能在短期内起到改善作用。

我国慈善事业发展水平较低，在监管上也存在很大的漏洞，这使得每年看似巨大的对农村教育的慈善捐赠具有较大的盲目性，如众多希望小学的荒废，只有电脑没有投影仪的教室等。由此可见，尽管对农村教育的社会投入在不断的增长，但由于缺乏引导和监管，针对性不高，对提高农村小学教育水平作用不大。

2.家庭教育投入不足

近年来，我国农村壮劳力外出务工情况非常普遍，留守儿童数量不断的增加，以重庆开县为例，2012年留守儿童高达9万人，这就导致家庭的主要陪护人为单亲或祖辈，教育观念陈旧，且由于周边人员的示范效应，读书无用论逐渐盛行，使得家庭对儿童小学教育第二课堂的作用根本没有，有的甚至是消极的。

同时，在广大的农村地区，由于壮劳力的流失，在农忙季节，儿童作为家中的半劳力也会参与劳作；同时，由于交通、家庭经济、师资调动等种种原因，使得农村儿童的小学教育不能得到持续、稳定的开展。由于小学教育属于国民义务教育的组成部分，城乡教育水平的差距被很好的掩饰在这一教学制度之下，但同时又由于小学教育是每个人一生中的基础教育，高中的升学率，大学的升学率，同龄人的就业结构、师资和生源的流动方向等都可以说明农村教育资源投入和城市的差距。

所以，我国的农村小学教育目前正处于一种恶性循环中，即：教育投入越少—教学质量越低—师资、生员流动越大—教育越看不见成效—其后教育投入则更少—教学质量也会进一步降低。

二、对策建议

首先，应从政府的角度，建议一科学的农村小学教育发展战略规划，使得农村小学的投入、发展具有较强的阶段性和目的性。目前，我国对于农村小学教育的发展缺乏一个具有较强可行性的长期发展战略规划，使得本就有限的投入总是处于一种散而乱的状态，对促进农村教育的全面改善没有根本的意义。

其次，建立合理的师资引进、培养的渠道，使农村小学教育在师资的数量上、专业上获得稳定的保障。如城市和农村小学的长期合作机制、教师长期的农村支教制度、并在教师职称的评定时将农村教学履历作为硬性指标，给予农村小学教师更多的发展渠道等都可以引导小学师资向农村小学教育方向流动。

再次，为了保障上述措施的有效性，国家和社会应该进一步加强对农村教育的监管力度，对教育资源的来源、流转、使用、效果评价等各方面进行全面监控，对农村教育资源进行规范化、制度化的管理，切实提高农村教学资源的实际利用效果。

第3篇：小学教育文科方向范文

小学教育专业高素质人才的培养，需要健全完善的学科体系作支撑，这是决定人才培养质量的关键因素。学科体系的建设，一方面要满足小学教育专业教学的基本需要，另一方面要承担一定的教学科研任务，而小学教育专业又需要多个专业的支撑，如心理学、教育学、文学、史学、理学、音乐、美术等，这一特点就决定了小学教育专业创新性人才的培养，离不开学科基础的有效建设。因此，玉林师范学院在小学教育学科体系建设过程中，要坚持多科学、综合性、厚基础的原则，然后再突出初等教育学、教育心理学以及小学各学科课程等学科，结合社会需求和学生的个性化特点发展学生的个性化素质和创新能力。同时，在学科建设中，要正确处理好“基础”与“专业”之间的关系，在教育教学过程中做到知识、能力和素质培养上的均衡。知识是基础，所以学科体系建设要满足基本科学文化知识、基础知识和专业知识的教学需求；而能力与素质是创新人才培养的重要内容，所以学科体系建设还要满足思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质、创新意识等方面的教学需求。总之，小学教育专业学科体系的建设，需要正确确立知识、能力的素质结构，拓宽专业教学领域，建立完善、科学的课程体系，重视人文教育，进而提高学生的从师能力和社会适应能力。

二、坚持职前培养与小学教育发展的适应

随着小学教育改革的不断深入，对现阶段小学教育专业人才的培养提出了很多新要求、新任务，所以小学教育专业人才的职前培养需要积极与小学教育的发展相适应，要把高校周边地区的小学作为教育教学的重要基地，通过更多的小学教育实践来促进小学教育专业人才职前培养与现代小学教育发展的积极适应，增强小学教育专业学生对自身教育职业的理性认知，从实实在在的教育现场中获取更多的职业感悟。因此，玉林师范学院作为地方本科师范院校非常重视同社会、小学之间的沟通与协调，同更多的学校建立起合作伙伴关系，积极创建校外教育教学实践基地，现有玉东小学、实验一小、实验二小等多所小学成为小学教育专业的教育实践基地，真正突破传统的以教师为中心的人才培养思路，重视学生创新能力和教学科研精神的培养。学校积极建设教师教育发展中心，构建校内教育教学实践平台，建设先进设备与技术的教学实训室、教师能力提升实训室、教师教育行为观察室、微格教室等，为学生的职前实训提供了充分的保障，这将有助于小学教育专业教学与小学教育实践的协调与适应，增强小学教育专业创新人才培养的专业性、针对性。

三、重视实践性教学环节

对于小学教育专业创新人才而言，其毕业后进行小学就业的可能性比较大，所以在教育活动中要明确人才培养的目标与方向，需要格外注意实践性教学环节，这是强化学生职业素质培养的重要途径，也是提高学生实践创新能力的重要基础和前提。为此，玉林师范学院教育科学学院在小学教育专业人才培养上做了积极的探索。首先，增加实践类课程的比例，如小学教育文科方向，开设了识字教学、朗读教学专题、小学文本解读、教师口语训练等实践性较强的课程，大大提高了实践课程的比例，还要求学生积极进行专业实践课程的拓展训练，如课前五分钟实训、微型课试讲、有效教育模式演练等，为学生实践能力的提升积极探索丰富多样有效的形式。其次，根据小学教育的实际需要调整专业教学计划，高度重视学生的见习和实习，小学教育教研室自编教育见习手册，从大一起就每个学期安排学生去见习，培养学生对小学教师职业的情感和倾向性，在见习过程中积累丰富的感性认识，做好教育见习的记录、总结和反思，这样更有利于学生对专业理论的学习。实习的时间延长至三个月，充分的保证了学生的实践要求。另外，在一些班级中探索双导师制，给学生在校内外安排了指导老师，尤其是校外的实践导师负责指导学生在校外基地的教育实践，在见习和实习教学环节对学生的实践过程进行动态化的监督与管理，及时发现学生在教育专业素质上的缺陷，做到及时的查漏补缺，让学生在教学实践中不断强化自身的从师职业技能和职业道德，培养学生在教育工作岗位上的责任感和使命感，让学生在毕业后能够第一时间适应工作岗位。

四、建立健全再教育机制

第4篇：小学教育文科方向范文

小学教师对小学生的启蒙是全方位的，小学教师应拓宽自己的知识面，具有宽厚的文化底蕴和较强的艺术修养、人文修养与科学精神，以适应21世纪小学教育对高素质师资的迫切要求。因此，应重视通识教育课程，拓宽学生的知识面，夯实学生的知识基础，为其打下宽厚的科学文化知识基础，提高学生的文化修养，促进各种素质的相互渗透和协调发展。

1．加大通识教育课程的比例

根据师范类学生培养特点，特别是小学教育专业培养特点，可以适当增加公共必修课的比重。西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。根据唐松林的研究，国外的通识课程在整个课程设置中所占的比例为美国40%、日本37.7%、德国33.3%。借鉴国外经验及国内的教学实践，根据我国师范教育培养的特点，应当大力研究通识课程结构，设置更适合专业发展需要的通识课程。设置的公共课程所占总课时的比例至少应达到30%。普通教育课程的设置要在原有政治、英语、计算机和体育课程的基础上，调整课时比例，增加课程内容。注重加强人文精神和科学精神的教学内容，增强基础文化科学知识的课程内容，强调文理渗透，强化综合素质教育。

2．增加通识教育课程的门类

为了培养精于素质教育的复合型小学教师，必须增开素质类课程，构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。一是改革德育类课程的教学，实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式，减少政治课的学习时数，加强社会实践，通过指导师范生参与社会实践，将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来加强通识教育课程，主要是增开一些新的工具类课程，如外语、计算机、大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。主要包括人文科学、社会科学和自然科学等领域，旨在提高学生的人文素养和科学素养。开设的课程可以包括中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、外国文学、中国文化、实用写作、科技发展史等内容。还可以开设一些美学艺术类的课程，如美学概论、艺术思潮等课程，提高学生的审美情趣和艺术品位，使学生整体素质结构合理，具有较强的适应性。

二、整合学科专业课程，增强综合性

学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，教师所掌握的学科专业知识与教学质量有着密切的关系。从世界各国小学教师培养的现状和发展趋势来看，小学教师必须从事多门课程的教学，每一位教师不仅能胜任一个班级的几门主要学科的教学，还应具有指导多种课外活动的能力。再加上我国当前基础教育课程改革强调课程的综合性，小学阶段以综合课程为主，具有很强的基础性和综合性，现代小学教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。小学教育专业的学科专业课程改革也要与学科的发展趋势相适应，体现综合性，注重课程内容的整合。我们应按照少而精、博而通、深入前沿的原则和思路，重新选择和确定学科专业课的基本内容，对学科专业课程的内容进行整合。应注意学科知识内容的综合，形成综合化的知识结构，培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力。如大学语文、大学数学等课程，避免了学科知识划分过细、每一部分都力图自成体系的弊端，根据培养目标的要求和小学教育教学的实际对本学科知识进行模块式重组，形成具有自己特色的课程内容体系。小学教师的学科知识强调博而通，应简化课程内容，主干课程要少而精，更新课程中的陈旧知识以及实用性和基础性不强的知识，反映该学科的前沿内容，使课程内容体现出时代的强音和可持续发展的特质。为使培养出来的学生有宽厚的科学文化基础知识，走上工作岗位后，在任教学科上有广泛的适应性，同时在某一学科领域有较深厚的功底，学有专长，每个方向的学生在扎实掌握本方向的学科专业知识外，还应掌握2~3门的相关学科的内容，本学科内部以及本学科与其他学科之间形成内在联系，建构新的知识体系，适应跨学科教学的需要，为他们将来成为小学骨干教师、学科带头人打下坚实的学科基础。

三、拓宽教育专业课程，增强实用性

教育类课程是师范院校区别于其他院校，师范专业区别于非师范专业的重要标志，是提高教师教育专业化水平、教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育的特色。

1．增加教育专业课程的比例

长期以来，由于人们认知方面的偏差，教育类课程未得到应有的重视，因而开设门类少，且学时数在总学时中所占比例一般只有15%左右，从国外教育类专业课程比例来看，德国是25%、英国是25%、法国是20%，与欧美国家相比，我国的实际情况差距甚远。因此，应提高教育专业课程在总课时中的比例，大约占到总课时的20%~25%左右。作为教育类课程，既要为学生的发展打下扎实的理论基础，从而开设教育概论、中外教育史、普通心理学、教育心理学、教育科研方法等课程，又要注意结合未来小学教师的工作来设置课程，开设儿童心理学、小学语文（数学或英语）课程与教学论、小学综合实践活动、现代教育技术、小学生心理辅导、德育理论与班主任工作及小学班队工作原理与实践等课程，增加教育理论教学及技能训练的力度。

2．增强教育类课程的适切性和实用性

教育类课程的设置最好不断线，每学年、每学期都有此类课程，使学生在系统连贯的学习中形成丰厚的教育理论素养，为学生形成先进的教育理念和扎实的教育科研能力打下坚实的知识基础。尤其要注意教育专业课程内容的针对性和时代性，摒弃一些陈旧的内容，介绍教育改革的动态和发展新趋势，反映当代新颖的教育理念，加强与小学教育教学实际的联系，注重理论联系实际，而不是一般教育理论的泛泛传授，激活知识在践履层面的活力，加强教育理论课程与教育实践课程的整合，如关注学生教育知识在实践中的运用和提升等。学生可以深入地了解小学教育教学工作，增强工作后的适应力与创造力。

四、强化教育实践课程，增强连贯性

教育实践课程是具有综合实践性的重要课程，主要包括教育见习和实习，是教师职前教育的必要环节，对于学生理解小学教育，熟悉小学生，巩固专业思想，学习与掌握教育规律、培养教育教学和初步的教育研究能力具有重要意义，是将教育理论和教育实践相结合的必要的环节。

1．延长教育实践的时间

小学教师的经验知识只有通过教育实践才能获得。国外教师教育都很重视教育实践这一环节。在集中实践方面，美国大约为一个学期；德国非常强调教学实践，并且规定两年见习时间；法国将教育实习系统化制度化，安排了熟悉性实习、陪同实践实习、责任实习。英国更是把实践看成重中之重，与地区小学建立友好合作关系，有累计32周的教育实习。相比之下，我国小学教师课程方案的教育实践环节比较薄弱，教育实践课时偏少，而且形式单调（一般只安排6~8周的教育实习），开设时间晚（一般安排在第七、八学期），短暂的实践不能使师范生对小学教师的专业特性形成深入的认识。《教育部关于大力推进教师课程改革的意见》也明确提出师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。因此，延长教育实习的时间是切实可行的，笔者认为教育实习的时间达到英国的一半———16周左右是可行的。

2．采用连贯性实习的方法

实践中可采取连贯性实习的方法。连贯性实习是一个贯穿于高师整个学习过程中的教育实践活动。其内容安排随着年级的递增而渐趋复杂，且低高年级的实习内容能连续和继承，最终熟悉、掌握教师职业的全过程。小学教育专业的教育实践课要从学生一入校就开始，直到毕业，应贯穿于整个学程，分散到每个学年，采取分散与集中相结合的方式，在不同时段开展不同层次的实践活动，使学生能够在学习教育理论知识的同时，深入小学开展教育实践活动，这样既可以增加教育理念学习的针对性，又可以使认识与实践的结合走向深化。从学生入学起，每个学期应安排一周见习（分散与集中相结合），重点在于体验和见习，使学生在大量接触专业课程期间就能对将要从事的教育活动有一个感性的认识。第七学期安排10周教育实习，使学生对小学教育工作及其改革发展有一个整体的、持续的了解，使他们毕业后能顺利任职。通过连续的教育见习、教育实习、教育调查等方式，理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合，加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解，使学生获得丰富的教育实践性知识，为他们成为在教学中研究、在研究中教学的当代研究型、反思型、专家型教师奠定坚实的基础，使他们一毕业上岗就能成为一名骨干教师，缩短其专业成长的周期。

3．丰富教育实践的内容和形式

第5篇：小学教育文科方向范文

关键词：波士顿学院；本科层次；小学教育专业；培养方案

美国中小学教育质量调查委员会于1983年了《国家处于危机中：教育改革势在必行》的调查报告。由此，20世纪末美国最深刻的一次教育改革拉开序幕，教师教育质量成了教育改革的核心问题，各州政府纷纷采取了诸多干预措施，力图提高教师的培养质量。在学校教育中打头阵的小学教育对于学生个体的成长无疑起着基础性和关键性作用，在很大程度上决定了个体未来的学习方向和水平。所以，小学教师的教育质量一直是教师教育改革的重头戏。目前，美国小学教师的职前培养任务主要由综合性大学的教育学院承担，小学教育专业作为专门培养小学教师的一个专业门类在美国众多综合大学的教师学院中得以设置。本文以波士顿学院小学教育专业的培养方案为切入点，分析美国高校本科层次的小学教师教育，为我国处于本科化进程中的小学教师教育改革提供启示和借鉴。

一、波士顿学院小学教育专业培养方案

波士顿学院位于美国马萨诸塞州波士顿市，成立于1863年，是一所研究与教学并重的私立大学。波士顿学院的林奇教育学院是美国著名的教育学院之一，由《美国新闻和世界报导》最新的2012年全美教育学院（研究生）排名中，林奇教育学院位列第15。林奇教育学院下属的教师教育系设有小学教育专业，提供学士和硕士两个层次的培养计划。学生在四年制本科小学教育专业毕业后获得文科学士学位。该专业的目标是培养能够教授普通的和有轻度残疾的1～6年级学生的教师，教师须有能力教授不同类型的孩子，并且能够让有肢体障碍的孩子融入课堂。

波士顿学院的本科招生有两种途径，第一种是从高中直接录取推免生，第二种是通过标准化测试录取。被录取的学生可在进入林奇教育学院后自行选择学习的专业。一般来说，专业确定得越早，越有利于专业课程的学习。林奇教育学院规定，在大二学年结束之前，所有学生必须完成专业课学习方案。小学教育专业在大学的前两年采用集中培养模式，学生主要学习通识教育课程；从第三年开始，学生可以选择教师教育和非教师教育两个方向。选择教师教育方向的学生必须向联合教务办公室提出申请，提交专业申请表、教师教育方案录用申请表和成绩单。联合教务办公室会在大二学年结束之前确定符合条件的申请者名单。[1]

二、波士顿学院小学教育专业课程设置及特点

波士顿学院小学教育专业的课程结构体系由以下四大模块组成：大学核心课程（通识教育课程）、教育专业课程、文理学院第二专业课程、教育实践性课程（见表1）。

说明[3]：* 小学教育专业要求完成特定的历史课程。学生必须完成两门先后开设的课程（共6学分），未完成的学生有以下3种替代方式：一是学生是历史专业的学生；二是完成1个学期的大西洋世界I（HS011）或大西洋世界II（HS012），加另外1门历史课程；三是完成任何1门历史系列的通识课程，以及美国文明I（HS181）或美国文明II（HS182）。

**学生必须修两门科学课程，其中1门课程必须是实验室课程（4学分），即要在实验室动手操作。

***要求从所有的9门选修课中选2～4门，修满6～12个学分。

波士顿学院小学教育专业课程的整体结构有如下特点。

第一，通识教育课程比重相对较小。波士顿学院小学教育专业的通识教育课程所占比例不到30%，这一比例远远小于美国同性质高等院校的小学教育专业通识教育课程比例。如美国佐治亚州立大学小学教育专业通识教育课程比例高达48.8 % [4]。通识教育课程涉及语言、艺术、历史、宗教等7个基本学科领域，这部分课程主要为未来的小学教师奠定广阔的多学科的学术视野，培养具有多学科知识、多方面综合能力、较高文化素质和修养的复合型人才。

第二，教育专业课程比重较大。教育专业课程占总课程比例31.7%，如果把教育见习和实习计算在内，则比例可高达46.8%。这部分课程注重培养学生对小学学科领域的理解、认识能力，奠定学生未来的学科专业知识基础。同时，从表1可以看到，具体的教育专业课程是根据小学学科教学的实际设置的。此外，学院还为学生提供了多门教育专业选修课程。

第三，有特色的文理学院第二专业课程。波士顿学院规定，小学教育专业的学生想要获得教师资格证书必须要修第二专业，这个第二专业可以是林奇教育学院里的一个跨学科专业，如应用心理学专业或人类发展专业，也可以在文理学院选择一个专业。第二专业的领域应当和第一专业相补充，进一步拓宽学生的知识视野，增加学生的知识储备量，为以后实际教学中学科间的灵活迁移和转换打下基础。学生必须和他们的导师以及本科生服务办公室人员一起商量决定第二专业的选择。

第四，教育实践性课程的完整性。教育实践性课程包括必修的教育见习和实习，选修的国际教育实习和额外教育实习。从表2可以看到，教育见习分别在第三、五、六学期进行，教育实习在第七个学期。四个学期在真实课堂中的教育观察和直接教学活动不仅体现了教育实践性课程的完整性，更重要的是学生的课堂管理、课堂教学、班级领导等实际教育实践技能得到了锻炼，为以后的教学活动奠定基础。

波士顿学院小学教育专业的学生在大学的前两年主要是学习通识教育课程，后两年主要是学习第二专业课程即文理学院专业课和进行教育实践（见表2）。从教育实习和教学研讨会这两门课的配套开设可见，波士顿小学教育专业的一大显著特点是将教师教育的理论学习和教育实践紧密联系在一起。

三、波士顿学院小学教育专业的

教育实习和教师资格

第6篇：小学教育文科方向范文

 

一、初等教育专业课程分析初等教育专业是指在高师所设置的专门培养小学教师的专业。由于我国师范教育体系的特殊性，初等教育专业是指小学教师大专化的教育。1984年江苏省南通师范学校试办五年制师范专业，开始了我国小学教师学历大专化的尝试;1998年南京师大首次招收小教本科专业学生，标志着我国小学教育专业进入本科层次的高等教育体系。可见，我国小学教育专业的层次和类型是不同的。按照教育部师范司对一部分办学条件、教育质量较好的中师加大投入，充实、提高后可升格为招收初中毕业生的五年制师范高等专科学校”的办学精神，我校自1999年由原来的中师向五年制师范高等专科学校转轨，并开始招收小学教育专业学生。2000年我校又招收高中毕业生，学制为三年的初等教育专业的文、理科方向的学生。经过尝试和实践，我们认为：初等教育专业的课程设置既不同于‘五年一贯制”的小学教育专业，又有别于师范专科课程。

 

小学教育专业课程设置进行三、二”分段。从学年分段看，课程设置分两个阶段进行，前三年比照原中等师范课程设置进行，后二年比照师范专科课程设置进行，因而兼有中师和师专的特征。显然初等教育专业的课程无法照此模式开课。同样，初等教育专业也不能照搬师专课程，因它们的培养目标和要求是不同的，师专培养的是初中教师，课程设置应强调专业性,而初等教育专业培养的是小学教师，课程设置更应强调师范性。如果初等教育专业的课程只是简单的叠加或机械模仿，则达不到预期的培养目标。尽管教育部也出台了初等教育专业的各科培养方向的课程方案，但如果各校的课程设置只是照搬照套指导方案，形成一个模式，不能体现学校特色，槁好校本开发，实现培养目标恐怕会出现阻抗。

 

针对初等教育专业课程设置的特征分析，结合学校实际情况，我们开始了‘着眼大局，立足本校，挖掘潜力，全员参与的校本课程开发探寻工作”目的是抓好课程建设，办好初等教育专业，适应小学教育需求，培养优质毕业生”

 

二、校本开发的探新工作

 

为实现培养目标，达到校本开发的目的，我们主要从强化学习，理论先导;真抓实干，注重实效两策略出发，脚踏实地地进行了我校校本课程开发的探新工作。

 

(一)强化学习，理论先导。校本课程一词是根据英文‘School-basedcurriculum”翻译而来，为正确掌握其内涵，我们组织广大师生进行形式多样的学习活动，以达到统一认识，统一思想，从而正确指导行动，明确校本开发的目的。

 

1.专家指导。主要指聘请高校的课程论和教学论专家、教授来校讲课，并建立专门的、长期的合作关系。

 

2.教育硕士论坛。主要指利用本校教育硕士资源，对相关老师进行理论讲座和辅导。

 

3.名师点击。主要指利用本校高级讲师和骨干教师进行相关理论点评。

 

4.自学研讨。主要指组织教师先自学，然后集中讨论，谈心得体会，达到学习的目的。

 

通过学习，我们的共识是：校本课程开发是指以学校为基地开发出来的课程，是学校在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用社区和学校课程资源而开发的多样性的，可供学生选择的课程。因此，校本存在于学校的具体教育教学活动中，存在于每一位教师的身边。只要我们认真学习，并以理论为指导，人人都可以参与校本开发，学校就能形成校本课程开发的新气象。

 

(二)真抓实干，注重实效。虽然初等教育专业的校本开发工作可资借鉴的参照系不多，还存在一定的困境和阻抗，但我们通过理论学习，采取有力措施，还是真抓实干地进行了丰富多彩的开发工作。主要表现在以下几点。

 

1.体现学校特色的课程开发。校本课程的一个显著特点就是体现学校特色。初等教育专业的课程设置应在统一要求的前提下，呈现百花齐放，争奇斗艳”的局面，应当突出特色，体现水平。为此，我们着眼于引导学生发现自己、肯定自己、发展自己，让更多的学生有所选择，让更多的学生能够表现，让更多的学生获得成功的喜悦，从而提升学生的综合素质。具体开发了以下课程：教育技能技巧课;教育科研基础课;小学教育实践课;心理健康辅导课;地方特色教育课等等。并要求学生至少选修3门课程，以保证对学生从事小学教育教学工作的综合能力培养。

 

2.符合小学教育实际的课程开发。初等教育专业的培养目标是明确而具体的，要使毕业生能很快胜任小学教育教学工作，就必须真正研究小学教育和小学教育改革动态，主动适应小学教育改革的要求。做到想基础教育之所虑;急基础教育之所难;谋基础教育之所求”。因此，初等教育专业的校本开发必须适应或超前于小学教育改革的需求。

 

我们的做法是：从量上精简课程内容，反对抽象、空泛的陈旧内容登堂入室，把压缩出来的课时还给学生，增设内容充实的，贴近生活、贴近社会、更贴近小学教育实际的课程。从质上重构学校课程体系，在‘强化基础，服务基础教育”的原则下，建立少而精，博而通，实用而前位的课程内容，放开教师手脚，解放学生身心，为素质教育前提下的创新性小学教育服务。因此，我们注重开好以下课程供学生选择：文科综合课程;理科综合课程;综合实践活动课程;研究性学习课程;计算机信息课程;小学专题性研究课程等新型课程。从而为毕业生走出学校，很好地适应小学教育的需求奠定厚实的知识基础。

 

3.考虑教师专业化特征的课程开发。对教师专业化的研究认为，教师作为一个专门职业必须具备专业知识、专业技能、专业情意等专业素质。据此，我们认为初等教育专业的校本课程开发要考虑到教师专业化的特征，注重培养职能专业型教师。首先，要调整课程结构。主要做到突出师范性，加强学分制;注重现实性，开设综合课;彰显主体性，增多选修课;立足开放性，反对单一化。其次，要强化实践性课程。主要做到延长教育见习和教育实习时间，增设教育技能课，突出教育调查和教学观摩等实践活动，开设教育信息、专题研究等综合教育实践活动课。最后，整合课程内容。主要做到打破学科界限，综合各学科知识，加强综合课程建设和开发。这样做，能很好地提高学生的教师专业素养，奠定学生从事小学教育教学工作的专业知识基础。

第7篇：小学教育文科方向范文

关键词：小学教育;语文教学;情感教育;教学思路

语文是富有情感韵味的人文科学，语文课堂教学是启迪心智、怡人心境的情感漫游过程。为此，教师应以情感与智慧共生、精神与语言共舞为课堂教学宗旨，努力构建充满活力、富有激情的课堂教学氛围，结合情感教育在小学语文课堂中的有机渗透，建设和充实学生的精神家园。

一、小学语文情感教育的培养方向

（1）对他人的情感。人的成长除靠自身主观努力外，还需要朋友、家人的帮助与关爱。对他人的尊重与友善，是一个人成长、成熟的重要标志。情感教育能让小学生懂得感恩父母，感谢父母的辛苦养育之恩;感恩朋友，感谢朋友的帮助、体谅之情;感恩陌生人，感谢他们让世界变得如此丰富多彩。教师应善于引导，让学生学会从别人的角度思考问题，从而明白“关爱别人就是实现自己”的价值观念。

（2）对集体的情感。在当前社会主义核心价值观的指引下，最基本的道德观念就是要热爱自己的祖国、热爱生活、热爱家庭，只有具备了这样的情感，才会懂得世界的美好。也正因为有了这样一种对集体的情感，才能体会到“舍小我顾大我”的大义精神，从而实现集体凝聚力的汇聚。

（3）对自己的情感。对自己的情感主要是指要爱护自己的身体，坚持科学的饮食和锻炼，注意休息，为自己的发展奠定坚实的身体基础。同时，注重调节自己的心理情绪，遇事张弛有度，不钻牛角尖，能够很快调整心态;不好高骛远，量力而行，等等。这些情感既是小学生情感需求必备的，也是其健康成长不可或缺的。

二、培养学生良好情感的教学构想

（1）善于利用教材文本，进行情感植入。小学语文教材内容是众多专家学者根据多年的教学研究实践经验精心挑选出来的，具有很强的代表性。其文本内容是作者生活经验的高度凝练。因此，在语文教学实践中渗透情感教育，教师应充分利用好教材这一便利的条件，让学生感受教材其中情感的魅力，在潜移默化中升华情感。

（2）深入理解课文，不断提炼情感。对课文理解程度的深浅，关系着能否实现与作者进行心灵对话，此举需要学生的逐渐积累，不断强化对自我的情感，不断给自己以鼓励，在张弛有度的前提下提高自己的课文阅读与理解能力。例如，对《艾滋病小斗士》一文的学习，文中讲述的是南非儿童――恩科西与艾滋病顽强作斗争并号召全世界人民都来关心艾滋病患者的故事。我们的生活似乎距离艾滋病等高危疾病很远，但在世界上仍有这样一个群体每天经受这种疾病的折磨。如何引导学生在领会小主人公顽强斗争精神的同时，也学会关爱这种非常态群体，从而树立坚强的人生观，这就需要教师善于挖掘课文言语，搭配多媒体课件的运用，让学生对艾滋病及艾滋病群体建立感性且全面的认识，感受恩科西面对病痛和挫折顽强不屈的品质和现实中被误解“妖魔化”的各种群体的生存现状，让学生深切感受，继而形成更为强烈的情感意识。

（3）引导学生回归生活本源，内化情感。生活是最能检验和体验学习的介质，也是各式情感的源泉。无论我们的情感如何的丰富、如何的深刻，外人在学习和体验中，总会有或多或少的差距。所以，在对小学生进行情感教育时，教师应引导重点始终围绕生活，并确保其符合语文学习的基本规律，层层递进，带领学生体验生活中不经意的每一份情感。例如，在刚过去的中秋节，教师便可借此佳节，向小学生讲解“人月两团圆”的情感意义，并让学生把这份对家庭成员的思念之情付诸真切的行动之中。

行为是情感的外在表现，行为的改变在一定程度上可以改变一个人的认知和情感，而情感也能反过来作用人的行为，情感教育就是在引导学生感情的同时，培养学生良好的学习习惯。因此，在小学语文教学中，教师应准确把握教材中所体现的不同情感，为小学生创设愉快、欢乐的学习氛围，并让其在生活中进行情感的具体体验，逐渐提高其情感经验，以此不断丰富小学生的情感，促进其全面发展。

参考文献：

第8篇：小学教育文科方向范文

一个搞笑版的《高了个考》中这样说：

这是一段发生在六月的故事

这是一首由万人血泪写成的诗篇

这是一场全中国手足同胞之间的较量

这是一座跨不过就拼不过富二代的深渊

寒窗苦读12年，就为考上第一志愿！问问刚刚从盛大的考场走出来的学子们，他们的回答竟是：真的就考完了，不真实！甚至要习惯性地再像熬夜做题的时候掐疼自己。一辈子就这么短暂的一次就定了？那考题科学合理么？那判卷精准公平吗？

云南省教育厅原厅长罗崇敏曾讲，初三和高三，都在重复强化前两年的学习成果，浪费了很多时间。专家说：在西方的中小学教育环境中，这种为“应试”而做的大量习题训练，简直就类似于“造假”，因为它展示的并非学生平时真正的知识水平！

文理分科，让多少学子和家庭纠结！不分科，可获得全面的基本的知识体系，但是负担太重！分科，孩子们却要经历“砍左手或砍右手”的选择。为了升学率，不得不牺牲难得的兴趣，为了就业，不得不牺牲难得的爱好！一步步，学生在被动选择中成为毫无个性的社会人，何谈创新？

那么，为什么高考的变革如此缓慢和艰难？因为，高考还承担着促进社会阶层公平流动的职能，而我们处于一个社会信用体系尚不健全，法制甚至还“柔弱”的转型期。

相对于教育行政部门冗长的变革，民间的力量跃跃欲试。无论是南科大的曲折，还是英语考试一次考变多次考的方案试点，学业水平考试成绩在山东、江苏等地折算并入高考，都让人们看到了SAT的影子。特别是“云海战略”：除了对考生的学科能力进行考核外，还引入了“非考试”的评价方式，引发了全社会强烈的关注。

其实，中国民间从来不缺为孩子们谋出路的智者。放眼未来，期待明年，让我们再咂摸那些闪着灼见的“方案”：

A：通过高中学业水平考试是参加高考的前提条件，可经过多次考试通过。高考只考3门：语文、数学、通识。外语进行社会化考试，重点测试语言应用水平。不分文理科。211、985高校全国统考统录。各高校根据学生专业意向，测试其他学科。省级大学应该有本省主导产业的研究型大学和高职高专，以此为特色，突出办学的服务效应，打破学历教育与职业教育的壁垒，形成立体沟通渠道。

B：高考按学科群考5门：语文、数学、外语、实验学科中与报考专业有关的任选一门、人文学科中与报考专业有关的任选一门，不分文理。高校可根据培养方向和目标，以加权平均分数录取，不同专业加权系数不同。

第9篇：小学教育文科方向范文

关键词：小学语文教师；知识结构；特征；教师教育；

作者：林添胜

随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。

一、小学语文教师知识及其结构

我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。

1.本体性知识

小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。

2.条件性知识

小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。

3.背景性知识

小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。

4.实践性知识

小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。

应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。

二、小学语文教师知识结构特征

小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。

1.小学语文教师背景性知识要宽广一些

小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。

2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高

教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。

3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性

小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。

三、小学语文教师知识结构的启示

小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。

1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案

目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。

依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。

2.加强小学语文教师教育学科建设

目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。

3.深化小学语文教师教育教学改革

小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：

(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。

(2)综合学习。小学语文教师知识结构综合性特征要求职前教育课程内容建构要注重学科知识整合，同时要求教师引导学生树立综合学习的理念，学会综合学习的方法，找出关键知识点，打通不同学科知识联系以及教育理论与小学语文教学实际的联系。同时，还要注意把小学语文教学案例，情景化地引入课堂现场，引导学生根据特定的主题从不同角度分析讨论，寻求解决问题的策略与方法，提高综合运用能力。