小学教育专业基本认识精选(九篇)

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第1篇：小学教育专业基本认识范文

现今，教师职业专业化日益受到人们的认同，小学教师职业不断走向成熟，逐渐确立起专业标准，成为专门的职业，并获得相应的社会地位。教育部《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的，也从政府政令的角度证实了小学教师作为专业发展和专业活动的存在。事实是，小学教师作为专门职业不仅客观存在，还具有自己独特的地位。小学教育专业本身属于现代高等教育中按职业标准划分的职业分类体系，而不是以知识或学科分类的学术性专业分类体系。“高等”是其学术知识和能力背景，“专门职业”是小学教师不可替代的核心和根本。《专业标准》中就明确规定：“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”这一《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。当然，也的确有人认为小学教师不是中学教师或大学教师，培养小学生不需要那么高的专业要求，似乎小学教师的专业标准与中学教师或大学教师相比在专业水准和专业要求上可以降低，其实不然。小学生培养或培养小学生的职责并不意味着对小学教师专业要求的降低，反而是更高。小学教育即初等教育属于基础教育，担负着为小学生一生的发展奠基和为民族素质全面提升打基础的艰巨任务。因此，越是基础教育段的低年级的教育教学，其综合培养的要求、全面发展的目的、仁义礼智善端的培育、良好习惯的养成越不容易，对教师职业专门化的要求也越高。正如顾明远先生所说：“我们深深感到教师是一个专门职业，因为人的成长规律是可循的，儿童成长规律是可循的，教育既是一项科学的活动，又是一项艺术的活动和技巧。”可见，小学教育本科专业的职业性和专门性是毋庸置疑的，培养卓越小学教师和小学教育管理人才应是其最鲜明和最突出的特色，而且培养小学教师的小学教育专业的社会需求持续、长远、稳定。

二、实践性

小学教师本科专业定格在“本科”，定向在“小学”，定性在“教育”，培养高质量的“小学教师”，尤其是“卓越的小学教师”，是其最重要的定位要求。小学教师培养需要加强和重视实习实践环节。首先，高质量或卓越的小学教师必须符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）对教师素质的要求。教育界众所周知，《纲要》强调“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这些要求或标准在师范院校或综合性大学的课堂上很难真正落实。师德的高尚不只是表现在理论上而是表现在与教育事业、与学生、与学生家长等等的关系中，业务的精湛是在教育教学实践活动中形成并表现的，教育教学活力和高素质是在教育教学行动中体现的。因此，教师的业务素质、教育教学技能、高超的教育艺术，必须依凭实践教学来造就。学了教育学、心理学和教学法课程的小学教育专业的学生，即使将教育教学理论或观点背得滚瓜烂熟，也并不能说明他（她）就能胜任实际的教育教学工作，就能带好班级，就能被学生所爱戴。加强实践教学，培养小学教育专业学生的实践操作能力和教育创新能力，才是最为主要的，也才是最为切实的。小学教育专业学生的“三字一话”水平、备课能力、讲课基本功、说课本领、驾驭课堂的能力、组织教学的艺术、激励和唤醒学生主动性和积极性的能力等等，皆影响着小学教师是否能胜任本职工作，是否能够顺利入职，并逐渐由新手向能手、熟手发展，这些仅仅依靠教室里的课堂理论教学，只能事倍功半。其次，《专业标准》也十分重视小学教师的能力培养。该《专业标准》本身就是在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”理念的指导下设计的，小学教师的能力素质是小学教师的基本功。该《专业标准》要求小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”［4］这些教育教学能力的形成，需要在小学教师的培养工作中真正重视教育实习和实践教学环节，提高实践教学课时数，将教学实习和实践教学真正落到实处而不是虚设。在重视教师的教育实践方面，美国小学教师培养方案很值得我们借鉴。“美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。而且教学实习时间长，实习有层次性，学生有机会接触小学各年段的教学实践活动，使实习工作具有全程性。美国小学教育师范生实习在四个学期内进行，从低年级开始，然后逐步延伸到高年级。”［5］反观我国小学教育本科专业教育实习的设计，一般而言，时间相对较短且较为集中。除入学时的“军事理论及训练”这一大学生通用的专业实践之外，教育实习10周和毕业论文8周全部集中在大四的最后一个学期。这一“第八学期的整学期实习制”，时间上根本没有保证，有些学校实际采取的是“2＋2＋1”的5周实习模式，2周校内集中指导，2周校外实习，1周校内集中总结。这样的安排也过于集中，缺乏层次性和多样性。更为严重的是，不少小学教育专业的师生对实习和实践教学环节在思想上不重视，认识不到位，上岗教学实习活动跟不上。有的小学教育专业学生根本不去实习或上不了几次讲台，形式化现象严重，实习形同虚设。最后，教师教育课程改革也十分重视教师培养过程的实践性。早在2011年教育部的《关于大力推进教师教育课程改革意见》中，就十分重视强化教育实践环节，指出：“加强师范生职业技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”在《教师教育课程标准（试行）》中，又将“实践取向”、“育人为本”与“终身学习”并列为教师教育的三大理念。强调“教师是反思性实践者”，教师要在研究自身教学的过程中，形成自己的教学风格，增长实践智慧，不断实现专业发展。这启示我们，凡教师教育就必须重视其实践特性，同时也为小学教育专业提出了彰显实践特色的高要求。

三、综合性

小学教育专业的综合性既是小学教育自身特点的反映，符合相关政策规定的要求，也符合高校各专业之间课程设计深度联合与培养模式综合开放的实际需要。首先，小学教育专业的综合性特色来自于相关规定的要求。《专业标准》十分重视小学教师知识的综合性。在《专业标准》中，关于小学教师标准的基本内容包括两个维度：“专业理念与师德”和“专业能力”；小学教师专业标准包括十三个领域：职业理解与认识，对小学生的态度与行为，教育教学的态度与行为，个人修养与行为，小学生发展知识，学科知识，教育教学知识，通识性知识，教育教学设计，组织与实施，激励与评价，沟通与合作，反思与发展。在“学科知识”领域，强调“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”该《专业标准》作为引领小学教师专业发展的基本准则，在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”基本理念的指引下，还特别强调小学教师要具有正确的学生观、教师观、评价观和学习观，小学教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“保护小学生的求知欲和好奇心”；要求小学教师具有综合性知识和突出的教学能力。这些新变化体现了时展和教育进步对于教师专业发展的新要求，也是引导小学教师专业成长和小学教育专业建设发展的指南针。结合小学培养目标的要求，彰显小学教师素质的综合性，突出小学教育本科专业培养特色的“综合性”是其必然。在《专业标准》中，特别重视知识技能的多样综合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的课程改革的基本目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……小学阶段以综合课程为主。”小学教师在知识水平上可能不要求高深，但必须是具有扎实宽广的专业知识和技能以及良好的综合素质的复合型人才。其次，小学教育专业特色的综合性来自于小学教育对象小学生的身心特点的实际需求。从小学教师所面对的小学生的身心健康发展特点而言，需要小学教师具备促进小学生德、智、体、美等全面发展的综合性知识或多科性知识；从小学教学内容所具有的启蒙性、基础性特点而言，需要小学教师的知识储备不是单科的，而是综合的。因此，有人建议，在小学教育专业课程设置的思路上，“可参考医科大学培养儿科医生的思路，儿科专业就是培养面向儿童的全科大夫……面对缺乏独立思考和判断能力，接受能力和理解表达能力的发展还处于起步阶段的小学生而言，教师所具有的较高的职业素养和个案分析能力，比掌握文理学科某一专业基础理论显得更为重要。”从某些小学对小学教师的实际需要而言，为小学生的终生奠基或“包班制”教学，要求小学教师的知识准备和能力素养必须是全面的、丰富的。最后，小学教师需要综合开放培养。基于小学教育专业综合性的实际需要，小学教育专业的课程设置和教学模式改革也必须打破单一的由教育学院或教育科学学院培养的模式，需要教育学院、文学院、外国语学院、数学学院等具有教育、语文、英语、数学、体育学科的学院联合培养，甚至还要与当地的小学协同培养。纵观国内小学教育专业的培养模式大致有三种类型：以东北师范大学、杭州师范大学为代表的“综合培养模式”，以首都师范大学、天津师范大学为代表的“分科培养模式”，以上海师范大学、华南师范大学为代表的“中间培养模式”。三种模式各有利弊，也各有操作的简捷与复杂。结合小学教育专业实际，其较为理想的人才培养模式应是“多学院联合培养”。这一培养模式主要是针对小学课程门类的开设以及学生自身的兴趣特点而设计。具体可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科学学院或教育学院学习基本的教育理论和教育教学的基本技能；“1”即大三在其他学院根据学生本人的学科兴趣修习相关专业的课程；“1”即大四重新回到教育科学学院完成教育实习、毕业论文等实践教学的相关环节。

四、学科性

第2篇：小学教育专业基本认识范文

（一）《标准》的基本理念更加突出小学教育专业思想政治理论课的重要地位和作用

基本理念一，倡导以师德为先，把师德作为小学教师的第一要素。儿童具有的“向师性”等特点，特别要求小学教师应注重以身为范，做好儿童健康成长的指导者和引路人。著名学者钱穆曾说过“：德育是中国教育的根本出发点，培养人的德性是教育的最终归宿”。因此，承担着传播德育主要责任的思想政治理论课在促进小学教育专业学生的师德发展方面，有着其他课程所无法比拟的作用和优势。基本理念二，强调以学生为本，是“以人为本”的科学发展观在儿童发展问题上的具体体现。它要求小学教师遵循教育教学的规律，树立“以儿童为中心”的思想，充分尊重儿童的主体需要，关爱儿童，关注儿童的健康发展。这也体现了以人的全面发展为目标的社会发展观和教育观。小学教育专业思想政治理论课通过这些立场、观点、方法的教育使未来的小学教师们能更好理解“生本”理念，并贯穿于自身专业发展始终。基本理念三，提出能力为重，重视小学教师专业能力的提升。教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成。强化小学教育专业学生的教育实践能力，把教育理论与教育实践相结合，不断实践、反思，是其专业化发展的内在要求。而理论联系实际本身就是思想政治理论课贯彻的原则之一，对学生辩证思维能力的培养和训练是课程应有目标之一。基本理念四，要求小学教师践行终身学习理念。这是的认识观在小学教师专业发展要求中的具体体现。这种终身学习是在不断地实践、认识、再实践、再认识中对自身的充实和完善。思想政治理论课在立场、观点的教育中能够更好地帮助学生把握这一理念，主动适应经济社会和教育发展的要求，不断优化知识结构，提高文化修养，以科学的世界观和方法论指导自身的专业发展，与时俱进，做终身学习的典范。

（二）《标准》的基本内容要求小学教育专业思想政治理论课深化教学改革，不断创新

《标准》的基本内容从三个维度对小学教师的基本素养和要求进行了细致、专业的梳理和规范。在“专业理念与师德”部分，强调小学教师的专业性和独特性，要求小学教师要贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规，具有良好职业道德修养；突出了儿童的生命教育，服务于儿童生命成长的需要，有效地转变教学观、学生观、师生观，让儿童拥有快乐的学校生活。在“专业知识”部分，从小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识四个领域提出具体要求，教师应了解关于儿童生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定，把握小学教育的综合性特点，掌握广博的通识知识，提升自身整体素质。在“专业能力”部分，从教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展五个领域对小学教师的专业能力提出具体要求，教师应尽可能跟上时展的新需要，把握教育新理念，运用现代教育手段、方法和技术，培养反思与发展能力，增强沟通与合作能力。三个维度的要求提供了小学教师培养的目标参照，也对小学教育专业思想政治理论课进行有针对性、实效性的教学提供了背景依据。思想政治理论课面临着既要从现有的普遍共性的角度提升大学生思想道德素质和辩证思维等能力，更要突出小学教师专业道德和专业能力的特殊性问题，这促使思想政治理论课必须在教育目标、教学内容、教学方法等诸多方面进行创新，切实提高课程的针对性和实效性，以从课程的角度降低小学教师职前培养的盲目性和随意性，提升小学教师的培养质量。

二、基于《标准》的小学教育专业思想政治理论课教学创新的途径和方法

（一）充实思想政治理论课具体教学目标，紧扣生本观念

《标准》通过倡导学生为本、师德为先、能力为重、终身学习四大基本理念，设置专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，涵盖十三个领域，提出五十八项基本要求，明确了一名合格小学教师的道德坐标、知识坐标与能力坐标。围绕这一坐标体系，小学教育专业思想政治理论课应当在现有的教学目标基础之上增加体现小学教师专业特色的特殊化、具体化的教学目标，突出以儿童为本的理念。比如：

1.使学生了解和掌握儿童发展的有关知识，包括儿童身心健康知识、有关保护儿童的法律法规及政策规定，儿童的安全防护知识等，增加学生专业认知度。

2.加强学生实践能力、反思能力、研究能力、创新能力的培养与训练，使学生能思会研，适应现代教育需要，促进其专业水平发展。

3.帮助学生更好认识个人。一方面通过理论的学习，帮助学生清楚地认识自我，定位于本专业的发展；另一方面帮助学生认识儿童，懂得如何处理教师与儿童之间的关系，最根本的就是要理解儿童，尊重儿童，把儿童的发展摆在目的的位置。

4.帮助学生形成正确的教育价值观，激发学生为小学教育事业发展而不断奋斗的动力，引导学生更好把握小学教师教育规律，为儿童发展服务。

5.强化学生师德修养，做富有童心、爱心、耐心和责任心的“启迪学生心灵”的高素质小学教师。

（二）增补相关教学内容，体现小学教师专业道德专业化特征

《标准》倡导师德为先，实质是从小学教师专业发展的角度提出了小学教师专业道德建设的核心地位。以德育为主阵地的思想政治理论课必须针对小学教师道德专业化的特点，在教学内容上有所创新，促进学生构建起专业道德体系，并能够在今后的教学工作中自发的对专业道德全面践行。

1.在《思想道德修养与法律基础》课程中，关于职业道德与职业理想的理论部分，增加教师职业理想和职业道德的学习。除了一般的教师职业道德规范外，尤其是针对《标准》的要求，增加小学教师应当具备的职业道德，体现专业化特征。其次，开展有关儿童生存、发展和保护的政策及法律知识的学习，补充《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等法律法规知识，尊重儿童独立人格，懂得保障儿童的合法权益。

2.在《基本原理》中，补充儿童哲学等方面的内容，让学生蹲下来看待儿童的世界，更懂得儿童的世界之美，并学会呵护这美的世界，实现生命的润泽。同时在课程的学习中加强学生批判、反思能力的培养与训练。

3.在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》中，加强对国情、党情、形势政策的了解，突出科学发展观及社会主义核心价值体系的理论学习，突出“以人为本”的思想，使学生理解、形成“以儿童为本”的教育理念，提升自身素质修养。此外，还可通过开设伦理学、普通逻辑等配套选修课程，拓展学生视野，增强学生的人文社会科学素养。

（三）强化实践教学，促进学生专业能力培养

小学教师专业的“全科性”、“综合性”决定了小学教育专业的学生必须多实践、会实践，以实践求真知，以实践促专业发展。思想政治理论课本身也是一门实践性强的课程，十分强调理论与实践的结合。因此，小学教育专业思想政治理论课应当把实践教学作为必需的教学环节加以强化，将课内实践与课外实践有机统一，在教学实践中使学生的能力与素质得到充分的训练和发展。课内实践要充分利用课堂，既联系课程的教学内容，又结合小学教师专业特点。譬如，在课内实践方面可开展以下活动：主要探讨当前小学教师教育方面的热点话题的辩论活动；以师德师风建设为主题的演讲比赛；弘扬社会主义核心价值体系的手抄报比赛；学生自主选择一段课程内容试讲的活动……多样的课内实践活动能激发学生学习的主动性，积极性，营造良好课堂氛围，训练学生的观察分析能力、辩证思维能力、表达能力等等，为学生提供专业道德培养、能力训练的平台。课外实践活动则鼓励学生积极参加各种公益劳动、社会服务、社会调查、假期社会实践等，要求学生通过活动力争有所为，有所思，有所得，真正将理论知识内化于心，外化于行。

（四）创新教学手段和方法，促进学生专业技能的培养

《标准》提出了小学教师在专业能力方面要尽可能跟上时展新需要的要求，如“创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动”，“发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”，“将现代教育技术手段渗透运用到教学中”，等等。因此，在小学教育专业思想政治理论课中，教师在教学方法与手段上不拘一格，不断创新，不仅能有效发挥课程的育人功能，还能够对学生形成一种潜移默化的作用，引导学生探究和掌握教学技能。比如，除传统的讲解法、讨论法、比较分析法、案例分析法之外，情景模拟法，是一种能创设情境、锻炼能力、培养道德意识的较好的教学方法。学生以表演小品的方式演绎教学内容，一方面使枯燥的道德规范以生动活泼的方式被学生接受、内化，另一方面则使学生创设情境的能力得到有效锻炼。此外，一些灵活的方式方法也有助于活化教学内容，帮助小学教育专业学生达到《标准》所提出的“团队合作精神”，“沟通能力”，“相应的自然科学和人文社会科学知识”等要求。比如通过学生诵读马列主义等经典，提升学生人文素养；做一些如“同舟共济”的拓展小游戏，培养沟通、合作等能力，提高综合素质……在教学手段方面，则与现代教育技术的发展要求相适应，充分运用多媒体实施教学，增强思想政治理论课教学的说服力，提高教学质量；同时利用好网络这个工具，以论坛、QQ群、博客、电子邮件等方式和学生实现全方位多角度的沟通与联系，随时关注学生发展。

（五）构建综合考评机制，引导学生树立科学评价观

《标准》提出小学教师要改变评价观念，由过去对儿童的单一评价向多元的动态发展的评价转变。小学教育专业思想政治理论课应顺应这一变化，改变过去只注重检测学生学习结果的考评方式，建立关注学生发展的过程与结果相结合的综合考评机制。考评的内容主要从知识、能力、信念、行为四个方面全方位展开，将学生的日常行为考核和课程的期末考试考核相结合。日常行为考核从学生的课内、课外表现进行综合评定，主要侧重学生的能力、行为、素质考核；课程的期末考试考核在内容上紧扣时代脉搏，考核学生分析问题、解决问题的能力，辩证思维能力，明辨是非的能力等。

三、结语

第3篇：小学教育专业基本认识范文

论文摘要:小学教育专业学生的教师职业技能的培训，不仅是师范教育特色的体现，更是教师专业化发展以及小学教育专业的个性的要求。在认识教师职业技能培训的必要性的基拙上，构筑科学合理的培训内容体系、优化行之有效的培训管理过程是培训有效性的保证。

本科小学教育专业是我国高等教育体系中的一个新兴的专业，它既有高等教育各专业的一般特征，又具有自己独特的个性。保证办学的高等教育水准，坚持并发展小学教育专业的办学特色，应是小学教育专业建设的基本出发点。同时，应按照教师专业化发展以及基础教育改革与发展的要求，探索本科小学教育专业建设的一系列问题，形成在高等教育体系中培养本科层次小学教师的途径和方法。其中，反思传统的对学生的“基本功”的训练，以新的教育理念为指导，系统设计并实施符合本科小学教育专业学生培养要求的教师职业技能培训方案，是本专业人才培养过程中值得我们深思和探索的课题。

一、小学教育专业学生的教师职业技能培训的必要性

重视教师职业技能培训是师范教育办学特色的重要体现。原国家教委师范司1994年颁布的么高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》中明确提出:“高等师范学校学生的教师职业技能是高等师范学校各专业的学生都应具备的，是学生必修的内容。对高等师范学校在校学生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体从师任教的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。”

(一)培养专业化的小学教师的需要

我国小学教师专业化意味着在高等院校中设置本科小学教育专业，通过系统的专业训练，使学习者具有完善的学科专业知识和教育理论知识，具有成熟的教育专业技能，形成良好的专业精神和专业道德。提升小学教师学历层次的核心在于提升其教育专业素养。教师职业技能是教师从事教育教学必备的素养，它决定了教师的专业素质的优劣。因此，加强小学教育专业学生的教师职业技能的培训，提高学生的专业化技术水平是培养专业化的小学教师的当务之急。

(二)小学教育工作的特殊性的需要

小学教育是启蒙教育，小学生正处在成长发展期，尤其是其思维的具体形象的特点，对教学活动外在表现的兴趣比对教学内在内容的兴趣高的特点等，在小学，“如何教”比“教什么”更重要的共识决定了小学教师的教学技能比中学、大学教师有更为特殊的要求。为适应基础教育改革和发展的需要，小学教育专业比其他专业更需要对学生进行职业技能的系统培训。具有过硬的教师职业技能是小学教育专业人才培养的富有个性的特色。

(三)本科小学教育专业生源状况的需要

培养本科层次的小学教师，应认识到处理好课程与教学模式的学术性与师范性、深度与广度、理论与实践等问题的关系的重要性。特别是面对高中起点的大学生，与三年制、五年制初中起点的专科生相比，可塑性不强，再加上长期以来受应试教育的影响，其生源质量、专业思想、教师职业技能的潜质水平等方面明显削弱。如何在本科教学中，用大学的文化影响、提升和完善小教专业的教师职业技能训练，应引起我们在专业人才培养中的高度重视。 二、构筑科学合理的职业技能培训内容体系

根据原国家教委师范司1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，2001年颁发的《关于印发搞等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求)(试行稿)》的通知精神，参见浙江省高等师范小学教育专业学生的教师职业技能训练要求与考核办法，以及根据小学教育专业人才培养的目标，由中专或大专培养的技能型的小学教师转向培养研究型、反思型的专业化的小学教师，应重新审视本科小学教育专业学生的教师职业技能培训的内容，拓展原中师“写一笔好字，说一口流利标准的普通话，能够声情并茂地朗读、演讲”等单纯的训练项目和要求，构筑主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、美育与艺体活动技能、学生教育与班级管理能力、理论与实践的研究技能七个方面的系统的培训内容。其中，在其他基本技能培养和训练的基础上，更应注重理论与实践研究技能的培养和训练，使本科小学教育专业的学生具有反思性、探索性、研究性、总结性学习的技能。在此基础上，还应细化基本技能和专业方向技能的具体项目，既要包括教师的初级基本技能，还应包括教师的高级职业技能，由理论体系、操作体系等构成完整的整体网络式的系统结构体系，使初级阶段的基本功训练走向高一级的教师职业技能的系统培训，着力体现本科教育思想性、师范性、专业性、学术性相统一的理念。

三、优化职业技能培训管理过程

第一，制订系统的职业技能培训计划。将这一计划纳人课程建设整体中来统筹考虑，在必修和选修课程中应分别设置教师职业技能类模块，开设音乐基础、美术基础、体操、舞蹈、写字、教师口语、小学多媒体课件制作、班队工作原理、小学各门课程的微格教学、小学教育科研方法等课程。同时注重内容安排的系统性，体现一年级到四年级从基本技能训练到专业技能训练的逐步深化过程，并对学生的教师职业技能进行综合训练及考核，颁发《教师职业技能等级证书》。

第二，采取开放多元的培训方法。可以将训练内容列人教师职业技能类课程以及教育类、专业类、相关的选修课程的教学大纲之中，将一般技能训练与专业方向技能训练相结合、必修课与选修课相结合，采用课堂训练与课外自练相结合、理论指导与实际训练相结合、单项技能训练和综合技能训练相结合、自觉训练和考核评比相结合等方法进行，并重点通过安排学生自主的分散训练与有教师指导的、集中的训练等形式，将理论与实践结合、阶段性与全程性结合，做到课内有教学指导、课外有训练目标，并有多元化的展开形式，建立全方位、全程的训练体系，在理论与实践的互动中提高学生对教师职业技能的反思能力和领悟能力。

第三，建立培训组织机构，完善培训质量监控。为了保证培训工作的顺利进行，要建立专门的组织培训机构，如指导测评中心等，出台培训与考核规程，由专人主抓，任课教师、学生“小先生”积极参与其中，直接掌握和管理学生的职业技能训练，形成立体式的质量监控体系。结合有关学科的学习，形成一个技能培训与考核序列，进行规范化的考核，采用优秀、良好、及格、不及格等达标考核的方法，不达到合理要求不允许参加教育实习。在各项训练获得通过的基础上，进一步开展综合性训练(如说课、试讲、见习、实习、调研、论文的写作与答辩等)，使各种技能达到熟练与和谐，以形成整体的教育教学能力。

第4篇：小学教育专业基本认识范文

关键词： 小学教育专业 教育实践类课程 改革 

 

近年来，教师职前培养模式受到了前所未有的挑战，受到批评最多的是理论与实践的分离。小学教育专业出现在高等教育中虽然只有十年左右的历史，但教育实践问题却日益凸显，这些问题导致职前教师出现专业情意淡薄、实践性知识积累不够、对实际教育教学体验不足、工作适应期延长的严重缺陷，影响到人才培养质量。教育实践课程已成为严重影响小学教育专业发展的瓶颈因素，突破这一瓶颈是当今高师院校课程改革的重要任务之一。 

一、正确理解教育实践的含义 

长期以来，人们对于教师教育过程中的教育实践的理解比较狭隘，往往将它与教育实习等同起来，这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得以深入中小学的唯一机会。但这种先理论后实习、理论与实践断裂的培养模式已遭到广泛的质疑。 

小学教育专业植入高等教育体系之后，要真正培养出专业化程度较高，即能尽快胜任教师工作并能适应基础教育课程改革新要求和未来社会发展需要的本科层次的小学教师，首先必须突破“教育实践活动即教育实习”的传统观念，在师范生进入小学进行教育实习之前，就通过各种形式的教育实践活动，使其做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和教育科学研究能力等各方面的充分准备。同时，在教育实习之后，也应让师范生有机会反思、纠偏补漏和再实践，从而使认识与实践的结合走向深化。 

因此，教师教育中的“教育实践活动”，从活动场所看，不仅包括在小学进行的实践活动，而且包括在师范院校内和其他教育场所进行的实践活动；从活动内容看，不仅包括要完成多重任务的教育实习，而且包括任务相对单一的教师基本功练习、教材研习、教育教学技能练习、教育科学研究研习、社会服务等各项活动；从活动方式上看，应包括合作研讨、观摩（见习）、模拟教学（微格教学）、参与竞赛、实习、有偿或志愿服务等多种方式；从活动组织形式看，应包括集体性实践活动、以小组为单位的实践活动和个体独立的实践活动等多种形式；从组织管理看，除了有由学校统一组织的活动外，还可以有师范生在学校教师引导下自发的实践活动。 

二、正确把握教育实践类课程的专业意义 

教师职业具有“双专业性”，教师教育课程是形成教师双专业性质的决定性因素。 

教师教育课程应该包括教育信念与责任、教育知识与技能、教育实践与体验三个领域，而不仅仅是教育学、心理学和教材教法。教师教育课程从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。教育实践课程与教育理论课程同为小学教育专业的专业基础课，是一种以实践性为主的综合性实践课程。 

教育实践课程是高师院校教师教育课程的核心部分，是教师教育特色的集中体现，也是小学教育专业的特色所在。原因在于：1.中小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。中小学教育活动最鲜明、最本质的特征就在于它的实践性，而不是理论性；2.中小学教育教学活动鲜明的实践性要求中小学教师要具有一定的实践性知识。这种实践性的知识是与教师的本体性知识、条件性知识相对应的，其获得的基本途径是真实的教育情境与教育现场。离开了教育实践课程，职前教师实践性知识的培养就是句空话。因此，在整个教师教育课程中教育实践课程具有核心价值；3.小学教育教学就其内容来讲是简单的，但就其教学内容的心理化来说却是复杂的。事实上，教育对象越是低龄化，对教师专业素质的要求就越高，小学教师专业素质更多的是体现在其拥有的实践性知识上。丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。 

三、小学教育专业教育实践课程的改革思路 

（一）恰当选择教育实践课程的内容 

高等师范小学教育专业的教育实践课程应包括以下几方面的具体内容。 

1．专业情意培养 

专业情意培养主要包括：初步认识小学教育，懂得小学教育的意义；了解小学教师的日常工作及其专业精神；热爱小学生，愿意从事小学教育工作。目的是帮助师范生自觉地以“教师”的素质要求发展自己，促进其从以学生身份被动地接受学习向以准教师的身份共同研究教育现象的转变。课程实施形式上应灵

[1] [2] 

活多样，既可以走出去，又可以请进来。如可以安排与小学教师的交流活动，既要与优秀教师交流，又要适当与从师范院校毕业不久而较有成就的年轻教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。 

．班主任工作能力的培养 

班主任工作能力培养主要包括：（）班集体建设的实践。要求学会制定班集体建设规划、班级学期工作计划与总结；（）学生个案研究实践。要求学会帮助“后进生”，学会写儿童个案研究报告；（）班队活动设计与组织实践。要求学会设计班队主题活动方案，组织班队主题活动，能较好体现设计方案；（）课外活动设计与组织实践，要求学会制定班级课外活动规划，组织小学生课外活动，符合活动要求。

．教学能力的培养 

教学能力培养主要包括教学基本功、教学基本技能和教学基本环节三个方面。 

（）教学基本功。包括汉字书写（三笔字）、普通话与教师口语、即兴演讲、简笔画等。 

（）课堂教学技能。包括导入技能、讲解技能、提问技能、课堂组织技能、交往互动技能、创设情境技能、板书技能、结束技能。 

（）教学基本环节。包括教学设计、上课、说课与评课、开放性、个性化作业设计、个别辅导等。 

．教育科研能力的培养 

教育科研能力培养主要包括：（）案例研究的撰写。能够选定案例、围绕案例搜集资料，写出符合要求的案例描述;能够分析案例，能够写出符合规范的案例研究报告。（）教育故事撰写。能够撰写出符合要求的教育故事。（）教育行动研究。能够采取小组合作的形式，围绕教育见习中发现的问题进行行动研究，能够撰写出符合要求的行动研究报告。 

．自我专业特长的培养 

可从自身资源和小学教育教学的发展趋势出发，确定几项自我专业特长，如具有信息技术与教学内容整合能力。包括制作多媒体课件能力、利用网络资源进行教学能力。还如具有初步的双语教学能力，能在小学中高年级进行数学、品德与社会、科学等科目的双语教学等。 

（二）正确进行教育实践课程的实施与评价 

．实施的基本原则 

一是要课内与课外相结合，主要是教育见习、教育实习等活动课程和学科类课程的结合。二是集中与分散相结合，做到见习分散，实习相对集中。三是校内与校外相结合。在搞好校内教育实践训练的同时，必须充分重视校外空间的作用。各类教育实践基地应该是校外教育实践的主平台。 

.实施的基本途径与形式 

教育实践课程实施的基本途径分为校内实践和校外实践两种。校内实践的具体形式主要有学科教学、微格训练、小组模拟训练、各种教学实践竞赛活动、社团活动、助教、助研、助管、寝室每日练活动、小学名师讲坛与观摩课等。校外实践的具体形式主要有教育见习、教育实习、教师成长协作团、做家教、担任培训（辅导）班教师、假期社会实践活动等。 

.考核与评价 

（）将教育实践活动同学分挂钩，适当加大教育实践课程学分比重。 

（）制定教育实践课程考核评价指标体系，建立相应的考评组织。 

（）教学基本功实行资格证制度，每年定期考核，凡有一项教学基本功不合格的不能进入教育实习。 

（）评价主体多元化。对每次重要的教育实践活动都采取学生自我评价、小组互评、指导教师（包括小学指导教师）评价相结合的办法。 

第5篇：小学教育专业基本认识范文

关键词：高职初等 小学教育专业 课程设置现状 问题与对策

随着中国经济社会的发展与国民素质的提高，自20世纪80年代末期开始，中国师范教育培养体制与培养模式发生了很大的变化。自2000年以来，中等师范学校开始撤销、改制、合并或独立升格为师范专科或高职院校。

2005年3月经吉林省政府批准、教育部备案，成立了松原职业技术学院，是松原市唯一的一所以高职教育为主的全日制高校。高职初等小学教育专业是松原职业技术学院的传统品牌专业，2001年挂靠吉林师范大学分院，正式招收并培养专科层次的师范毕业生，学院成立以后经教育部批准保留了这一传统的专业。在多年的教育教学改革中进行了积极的探索，积累了一定的经验，但也暴露了多方面的问题，仅就课程设置来说，与各高校无论在理论研究还是在实践操作层面上相比都存在着很大差异。我们感觉长此下去，这种差异势必会造成在小学师资培养规格认识上的混乱，使高职初等小学教育专业建设难以深入发展，进而对小学师资培养产生极为不利的影响。造成这种差异的原因是多方面的，其中最主要原因是我们对高职初等小学教育专业的课程设置认识不清，理解偏颇，因此，笔者以松原职业技术学院师范教育系为例，研究高职初等小学教育专业（专科）课程设置的现状、问题与对策，以厘清我们的认识，进而更好地为搞好高职初等小学教育专业课程建设提供参考。

一、高职初等小学教育专业课程设置现状

课程设置是教师培养的关键，课程设置合理与否直接关系到培养目标能否实现，也直接影响能否培养适应社会经济与基础教育改革发展的高素质小学教师。就松原职业技术学院师范教育系的课程设置的现状来说，内容上，初等小学教育专业课程分为四大模块：一是公共基础课程模块，包括思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论、英语、计算机、体育等；二是专业课程模块，由于小学教育具有启蒙性、基础性、综合性特点，小学教育专业的学科课程包括大学语文、语言文字基础知识、朗读与演讲、写字等；三是教育课程模块，它是提高教师教育专业水平和教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育特色，包括小学教育学、基础心理学、小学语文课程与教学、小学数学教学法、教学技能微格训练、教师口语等；四是教育教学实践课程类模块，注重实践能力培养，突出教师职业技能训练，是基于一种实践的环境下开展的“直接性的教学活动，是精心安排参与者在有所控制的、通常在课堂真实的情境里，对课堂教学进行实践、观察、研究与分析活动”，包括教育见习、教育实习、课程设计、毕业设计等。

从课程形式上，松原高职初等小学教育专业课程又可分为必修、选修两大类，小学教育专业的师范生不仅有宽厚的科学文化基础知识，走上工作岗位后，在任教学科上有广泛的适应性，同时在某一学科领域有较深厚的功底，学有专长，成为某一学科的研究者或骨干教师。侧重的方面即可通过分方向的选修来实现。选修类课程包括走进新课程，小学语文、数学教育科研方法、教育心理学、案例分析和小学语文阅读教学研究等。

以上四类课程内容，各类课程学分差异比较大，公共基础课程模块类课程学分所占比例最低为20.5%，最高为40%；专业课程模块课程学分所占比例最低18%，最高为81.5%；教育课程模块课程学分所占比例最低为10%，最高为40%；教育教学实践课程类模块课程学分所占比例最低为10%，最高为20%。其中专业课程与教育课程相比，相差更为悬殊，比例为2∶1。由此可见，师范教育高职初等小学教育在培养未来小学教师基本规格理解方面存在着较大差异，导致课程设置取向的明显不同。

透过松原高职初等小学教育专业的课程设置方案可以看出，师范教育系基于“定格在专科”的认识，在课程设置上，套用高等师范院校的模式，自觉不自觉地向传统的培养专科的高师课程标准看齐，以学科课程的专业知识水平作为衡量自身学术水平的标准。认为高职初等小学教育专业的“高”起点和目标主要应体现在学科理论知识的掌握上，如果不这样就无法凸显小学教育专业的高学术水平。基于这种办学思想的影响，“近年来师范教育系在教学过程中，过分重视理论知识传授，轻视实践能力的培养和学生教学技能的训练，导致不少毕业生走上工作岗位后，用人单位普遍反映理论性较强，而师范性和适应性相对较弱”。上述现象的出现，是松原高职初等小学教育专业建设的6年里，由于在培养目标、办学模式、课程设置等方面缺少理论指导和成型的借鉴模式，只能在一定的模式上参照过去高师、中师办学经验，或借鉴本科大学办小学教育专业的经验以及自己对小学教育实际需要的理解进行实践探索而造成的必然结果。

二、目前高职初等小学教育专业课程设置存在的问题

可以看出，目前高职初等小学教育专业课程设置重理论性轻师范性，在一定程度上穿新鞋走老路，沿袭中师的办学思想，套用高等院校的模式，课程设置存在着许多问题：

第6篇：小学教育专业基本认识范文

一、对大学本科层次小学教育专业课程设置现状的思考

当前，设有小学教育专业的高校在课程设置上大多是采用“分科培养，全面发展”的模式，目的是使学生文理兼通，学有专长，以求培养出具有复合型知识结构的高素质小学教师。这样安排的目的，是要突出小学教育专业的特色，体现小学教育综合性特点，在造就具有综合素质的复合型人才的同时，注意加强学生学科专长、教研能力的培养。

这种课程设置体系，在结构上不可避免地会产生二元结构特征，表现出“双专业”的目标取向。教务部门力图把课程设置与小学教学科目一一对应，并随着社会的发展不断拔高对学生的学科专业要求，细分课程，增加学时， 有些院校学科专业课程课时量已经占到了总课时量的42%，而学科专业课程的课任教师仍觉得课时不足，无法达到教学质量的要求；学生则处于疲于应付的状态，无法静下心来自主学习。

单纯对知识储备数量的追求会造成课程体系的无所不包，简单的学科综合或不同课程的内容综合也无法达到高等教育的质量要求。课程知识综而不合，学生在学习上囫囵吞枣，知识体系缺乏系统完整性。从高等教育的视角来看，无论在学科专业和教育专业上，专业的学术标准和学术水平的要求与大学本科层次的要求会产生一定的差距，学生在知识的体系与结构上会产生一定的缺陷。最终造成小学教育专业学术水准下降，课程设置专业指向不明，专业培养的目标规格再次游移于学术性与师范性之间，不利于小学教育专业的专业建设。

二、构建大学本科层次小学教育专业课程体系的思路

大学本科层次小学教育专业课程设置应简化其多元结构模式，回归高等教育专业课程设置的一般结构模式。以小学教育基础理论和实践课程为专业核心课程，由此确定专业课程的结构配比，建立起由专业基础理论课程，到专业基础课程，再发展到专业研究课程的有机的、呈梯度分布的课程体系。以系统的小学教育基础理论和实践课程为核心课程，以大学文化通识类课程为基础课程，以选修课程为支持学生自我发展的辅助课程，构建大学本科层次小学教育专业课程体系。这一课程设置体系，注重加强学生的小学教育理论与实践素养，使学生具有系统的小学教育理论知识，对小学生的身心发展规律有深入地了解，熟悉基础教育的特征，精通小学课程理论，掌握小学课堂教学技巧，并具有初步的小学教育科研能力。这有利于突出小学教育专业特点，明确小学教育专业方向，提高小学教育专业的学术研究水平；防止小学教育专业“双重标准”的出现，符合高等教育的标准和要求，达到当前小学教育对“研究型教师”的培养需求；同时，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小学”这一专业定位。

也许有人会产生疑问：小学教育的专业基础理论，在小学教学中，并不能转化为直观的教学效益，小学教师在工作中，最需要的仍然是语文、数学等教学科目的相关知识，这种课程设置是否缺乏针对性和实用性？

我认为，现代社会所需要的小学教师应该是儿童教育专家，而非学科专家，作为一个教育家所需要的决不是单纯的知识。小学教育，因其启蒙性、基础性、综合性的特点，教育的重点在于发展儿童的个性，掌握基本的学习方法，形成人生的基本态度。教育的难点也不在于教师如何精通并传授学科知识内容，而在于教师是否有能力使学生热爱学习。由于小学生的自我意识发展水平较低，自控能力差，对小学教师的职业素养与教学艺术的要求更高，我们有充分的理由要求重视对小学教育专业学生的职业道德和教育心理学素质的培养。

在这里，我并没有贬低学科专业知识教育的意思。相反，我希望我们每一个小学教师都是无所不知的全才，能解答小学生的一切疑难问题。面对现代社会知识的容量与更新速度，我们只能要求小学教育专业的学生，在四年的学习生活中，建立起小学教育专业系统完整的知识结构，掌握有效的学习方法，具备自我更新、自我发展的能力。马斯洛说过：“课程的功能不仅仅是提供知识，而且是通过知识达到人的个性自由和解放。”我们要培养的是充满想象激情和创造欲望的教师，是儿童眼中个性鲜明的人生导师，而不是单纯的课任教师。如果这样的课程设置，能对目前过早的将小学生置于学科体系之中，造成小学生课业负担过重的现状有所触动，也算是一个收获吧。

三、大学本科层次小学教育专业的课程设置

大学本科层次小学教育专业课程设置可分为文化通识类课程、小学教育专业课程、选修类课程三部分。

1.文化通识类课程

文化通识类课程应使学生在基础知识水平上达到大学本科水平，并增加艺术审美修养。课程主要有哲学原理、法学概论、大学语文、大学数学、大学英语、自然科学概论、计算机基础、体育、音乐、美术等。在课时比例上，应占总课时的30%。在教学计划安排上，主要安排在大学一、二、三年级。

2.小学教育专业课程

小学教育理论类课程是提高小学教师专业化水平、检查教学质量的关键所在。学生在学科专业知识体系及能力上应达到高等教育本科层次的要求。学生应培养自己内在的教育理论素养，掌握教育教学的一般规律，掌握小学生身心发展的一般规律，有一定的自学能力，能不断更新自己的教育观念与知识结构，并具有从事小学教育教学实践的能力。

小学教育专业课程主要包括小学教育基础理论课程、小学教育技能课程、小学教育实践课程。以上两部分课程，在课时比例上，应占总课时的30%。在教学计划安排上，主要安排在大学一、二、三年级。

小学教育实践类课程在时间安排与过程评价上应按专业课程标准设计，有目的、有层次的进行。要改变传统师范教育重理论、轻实践的倾向。从新生报到一直到毕业前，让学生不间断地深入到小学教学第一线，目的是使学生对现代小学教育有一定的感性认识，对教育宗旨有所感悟，有把学到的知识运用到实际中去的机会。在教育实践中有意识的开发隐性课程，坚定学生的专业信念及对小学教师职业的热爱，在实践中逐步培养和提高学生的教学艺术和教育教学科研能力、自我学习和发展的能力，以及培养学生自身的人格魅力。课程可分为教育见习、教育实习、课程实践、教育调查、论文撰写等。在课时比例上，应占总课时的20%。在教学计划安排上，一年级在每学期第一周及学期中间各安排一周的集中见习。二年级每周安排一天的分小组见习，并开始为小学教育调查研究做好准备。三年级学生自由实习，鼓励学生利用课余时间进行教育实践活动，指导教师定期检查，并对学生的教学、调查给予指导和评估。四年级学生连续实习时间应不少于十二周，学生实习授课种类应不少于三门，教育调查和论文撰写时间六周左右。

以上安排，教育理论与实践课时数占总教学课时的50%以上，这样，就可以起到保证教学目标的实现，提高教学质量，突出专业特点，提高小学教师培养的专业化程度的作用。

3.选修课

选修课以增加专业知识深度、培养学生教育科研能力和特长为目的，学生可按自己的兴趣进行选修。学科选修课，在课程设置和内容安排上，重点应放在学生日后自学方法的指导上，学生应在学科专业教师的指导下，结合自己的特长和兴趣，按照学科知识体系选修。

四、小学教育专业课程教学的指导思想与方法

课程的教学直接关系着课程设置目的和培养目标的实现。教师在不断更新教学内容的同时，在教学方法上，应以“教学做合一”为指导思想，采用基于研究的学习模式，提供民主的学习氛围。

第7篇：小学教育专业基本认识范文

【关键词】课程体系 小学教育专业 本科 兵库教育大学

【中图分类号】G627 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0010－03

一 日本小学教师职前教育课程改革概述

众所周知，战后日本的教师教育是在设定统一的教师资格证书的基础上，由“教师培养系大学、学院”（前身为旧制的师范学校）和“一般大学、学院”（前身为旧制下没有考试审定许可的学校）在对立、并立的形式中实施的。“国立教师培养系大学、学院”是以培养小学教师为主要目的，而以接受教职课程认定的私立大学为中心的“一般大学、学院”主要培养的是初、高中教师。这种开放的、非定向的教师教育模式，使战后日本的教师教育达到了和欧美各国持平的水准。但20世纪90年代以后，由于日本社会激烈且大规模的变动，以及学校现场中诸如“欺侮、暴力、不上学、药物乱用等”和教育相关问题的深刻化，特别是国立“教师培养系大学、学院”在入学定员削减、教师培养课程的毕业生采用率低迷、新课程认同的淡薄等原因之下影响力下滑，在此背景下，近年日本开始了非常活跃的初等教师教育改革浪潮。这一改革的契机是2001年11月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出的报告书，该报告书强调了在教师培养系大学、学院中应“重视目标培养的态度”，并对课程安排以及硕士课程的应有方向进行了修改。2002年则提出了作为中央教育审议会汇报书的《对于慎重采用教师资格更新制的议论》和《促进社会人活用特别资格证书》等文件。2006年中央教育审议会就《今后教师培养、教师资格证书的应有方向》回答了文部科学大臣的咨询，并提出了《教师资格证书十年更新制》、《新设师资培养练习时间》以及《教师专业研究生院》等议案。从以上政策中可以看出，日本的教师教育改革已迈出了巨大的步伐。

以上这些政策方针可以说是日本政府特别是文部省对提高教师教育质量所做出的宏观调控，另一方面，国立“教师培养系大学、学院”自身也未忽视保证教师教育中教师的素质和专业性的课程改革。2001年1月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出制定《标准的教师培养课程》，同年日本教育大学协会设置了研究项目，通过3年制作出了《教师培养“样板核心课程”的提案》。这一课程标准的目标是：摆脱原有“学科专业”“师范专业”“学科教育”这三者之间的互相对立，谋求关于超越这三者专业领域的连接和发挥其共同教育能力的“教育实践”。而日本兵库教育大学的小学教师职前教育课程体系则是这一课程标准的典型应用，它是“样板核心课程”中所体现的教育目标与理论价值取向在教学实践应用中的桥梁。

二 日本兵库教育大学、小学教师职前教育的课程设置

日本兵库教育大学是创设于昭和五十三年（1978年）的新构想教育（国立）大学。建立初期便以“为了教师的大学”与“开放的大学”为宗旨。内设以培养初等教育教师为主要目的的学校教育学院（本科），确保现职教师学校教育研究机会的研究生院――学校教育研究科（硕士课程）。平成八年（1996年）4月与上越教育大学、鸣门教育大学、山教育大学携手合作，在兵库教育大学内设置了作为独立研究科的研究生院连合学校教育学研究科（后期3年博士课程）。此后平成二十年4月，根据日本中央教育审议会的报告书，开设了作为教师专业研究生院的“教育高度实践化专业”。兵库教育大学的学校教育学院分为学校教育专业和学科、领域教育专业，专业培养方案是“初等教育教师培养课程”。这一课程是以培养具有全学科、全领域的优秀指导能力的小学教师为主要目的。从平成二十年开始，根据日本现代学校现场和社会的激烈变化，在修改原来教育课程的基础上，开设了“教养科目群”“教育职业科目群”“教育实践、内省科目群”“专攻专业科目群”。各科目群中的科目设置及所占学分见图1。

教养科目群、教育职业科目群、专攻专业科目群中设置的一般都是基础理论方面的知识。教养科目群是内容与复杂、激烈变化的日本现代社会相适应的课程，同时在教学的过程中有效地利用各学问领域所积累的知识，使学生从更广阔的视野中来把握学校教育问题的全面本像和本质。专攻专业科目群是在初等教育教师共同必修科目群的基础上（教养科目群、教育职业科目群、教育实践、内省科目群），为了适应师范生的素质与适应性，提高他们在特定专业领域的指导能力，同时为了保持终生作为教师的专业性，培养他们开展和推进研究的能力与态度，根据学生的选择和专攻方向，开设了关于特定领域的专攻专业的理论课程。教育职业科目群是为了使学生获得与学校教育的理论及实践相关的知识和经验而开设的科目群，它的基本内容见图2。

兵库教育大学“初等教育教师培养课程”中最引人注目的是教育实践、内省（reflection）科目群。此科目群通过理论与实践的往返，以学科指导为中心来形成和提高学生的实践能力。在这一课程群中安排了初等教育中各学科内容和指导法的学习。在初等学科内容科目中设置了初等语文、算数、社会、理科Ⅰ~Ⅱ和初等生活等初等教育中的基础学科教材内容，学生必须修满20个学分。在初等学科指导法科目中则设置了初等语文、算数、社会、理科和生活科等学科的教育法与教学研究，学生必须修满22个学分。除此之外，在科目群中的实地教育科目是在以往教育实习的基础上进行的彻底改革。根据新的构想，在教育实践中必须将师范生应具备的必要且基本的事项广泛地采纳并使之系统化，兵库教育大学设置了在大学4年间持续学习的实践科目，从“学校观察实习”到“中等实习内省”总共18个学分，其中有7个科目共12个学分是必修学分。在实地教育科目中学生从第一学年开始学习实地教育体系的意义，通过对各种校园的参观、参加培养学生成为初等教育教师的意欲和心理准备。第二学年学习属于社会教育中青少年教育的野外活动等的意义和指导法，通过对野外活动等的参加来观察儿童和学生，并加深对此的理解；同时通过微格教学实践，使学生学习到关于教学、保育的教材编成与活用的基本思考方法、技能，并培养师范生在教学和保育中的反省思考能力。除以上内容之外，第二学年中还必须通过“关于教育方法和技术的科目”，使学生学习到教育中信息机器的活用方法和参与信息社会的技术与态度，培养学生将之运用于学校教育实践的能力。第三学年是对幼儿园和小学学校的全面实习，学习基本的教育方法和技术，培养学生理解幼儿和儿童特性的能力，同时作为初等基础实习的事后指导，对幼儿园和小学中的指导法及指导内容进行实地反省，探索能提高教师素质和能力的成果与课题。第四学年学习与地域社会、幼儿和儿童实态相对应的教育方法，在实践对应地域社会、幼儿和儿童实态教育的基础上，充实指导方法和技术，提高师范生的素质，并使他们认识到自己所应承担的责任。

这种在学校中的体验，经过了“观察”“参加”“实习”三个阶段，使学生体验到多种多样的学校现场。同时我们可以看到这种学校现场的体验，由于它的指导内容、检讨、考察与大学中的教育研究是互相对应的，因此不会使学生堕入经验至上主义的旋涡。学生可以将体验中所得到的实感与主观认识、大学课堂中讲授的抽象理论，通过研究的视点不断进行回顾，从而超越个人原有的思维脉络，衍生出对儿童指导的有效方法。同时“实践”与“研究”的内容一个是以教学为中心，另一个则是以学科外活动为中心。教学中心的研究科目是由学科教育与学科专业的大学教师在教学观察的基础上给予学生建议；学科外活动的研究科目主要是由教育学和教职专业的教师来承担。从大学一年级开始学生对学校活动和学校外活动进行非常平衡的体验，将实践与研究、理论学习紧密地结合促进其体验与内省的往返运动（见图3），从而形成了以观察――参加――实习为顺序的螺旋状上升的初等教育教师培养课程体系。

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三 启示与思考

1．课程结构逐渐趋于合理，鲜明地突出了小学教育本科专业的专业特性

课程结构是指小学教育本科专业课程的基本构成。综合国内各高校来看，小学教育本科专业的课程设置中一般包括通识文化课、教育专业课、学科专业课以及教育教学实践四大模块，这也是众多学者所认同的最为适合小学教育本科专业特性的课程模块设置。日本兵库教育大学同样也采用了此种模块设置方式。但是综观国内各大学的模块课程分配比例，其实并没有突显培养小学老师的特殊要求（比如通识课程与专业课程比例的不协调等），同时，小学教育专业从总体上看，理论课程所占的比重都将达到90%左右，而教育实践课程则相对薄弱。与此相对日本兵库教育大学的课程设置比例则比较适宜：通识课程占28%、教职专业基础课程占34%（26%）、教育实践内省科目占54%、专业课程占20%（28%）。这种比例的设置使各模块的比例相对平衡，而且增加的实践课程比例也能让学生能够更多地接触和了解小学教育的真实现状，在实践中锻炼和提高自己的教育教学能力，在实践中自我反省。

2．通识课程中涵盖的各学科知识由单一向综合转变，拓宽学生的学科视野和知识面。

长期以来，我国大学课程体系中通识课程设置的关键问题是政治类、外语、计算机等课程所占比例太大，从而很难满足小学教师这一职业对综合性知识的需求。兵库教育大学的通识课程在四个板块中涵盖了人文素养知识、数学和理科知识、外语知识、能力训练等，培养小学教师“宽”且“博”的学识素养。特别是日本新近改定的《小学生学习指导要领》中指出：小学生的英语学习应注重在生活中培养他们的兴趣、并运用简单的英语来表达，因此这对小学教师的英语发音、口语表达能力有很高的要求。兵库教育大学通识课程中的表现，交往科目中就设立了英语交往1～2、英语表现实践、英语发表、英语音乐欣赏、英语文化理解、英语文章表现、英语口语交往等课程来训练师范生的英语交际能力。

3．教育专业课程的设置不再是课程的简单叠加，而是更加贴近小学教育自身的特色

我国各类高校小学教育本科专业的教育类课程包括一般性的教育课程和学科教学法课程。从总体来看，小学教育本科专业的教育类课程的深度和广度都大于中等师范学校和中学教师教育课程中的同类课程，但较为突出的核心问题便是小学教育专业特性不突出，课程设置表现为简单杂糅。兵库教育大学的教育类课程的设置首先是根据小学教育本科专业的师范性特点设为四个基本模块（见图2），以此作为教育类课程设置的基准。同时在各模块下以日本小学现状为基础规定它所应包含的内容不仅使学生在学习时一目了然，而且也杜绝了各门课程之间的内容重复。它的教育类课程不仅使学生了解了今后将要从事的职业特点，同时也为师范生以后成为教育教学的行家奠定了基础。

4．实践课程以学科指导为中心，并通过“研究”的视点将理论与实践相结合

实践课程在我国小学教育本科专业中所占的比例一直很低，并不是我们的学者和专家对此不重视，而是很多人一直在研究这种课程应如何设置才能达到预期的效果。兵库教育大学的教育实践分散在大学四年的学习生活中，且不是简单的见习、实习，而是通过体验各种学校现场及研究的视点，使学生完成“与情境的对话”。同时在实践的过程中，学生还必须完成各学科教材内容及指导法的学习，这才能够帮助学生将各学科的知识要素构成一个整体，并使之产生新的方向和见解。这种实践课程颠覆了以往培养小学教师的“路线图”，它是一种教育教学能力（教育、教学实践）＋教育反思（包括实践过程中的教育理论学习、提高）的教师自主成长模式（见图3）。

在通识课程、教育课程、实践课程的学习过程中，日本兵库教育大学的学生还必须进行学科专业科目的学习。

通过以上对兵库教育大学“初等教育教师培养课程”的剖析，我们可以看到：它的课程体系解决了我国小学教育本科专业课程体系中长期以来所存在的问题，但考虑到两国之间经济、教育的政治和政府机构之间的本质区别，我们应在借鉴其实践经验的基础之上，对我国现今的小学教育本科专业课程体系进行合理的改革与建设。

参考文献

［1］岩田康之.日本の教成と公教育システム［J］.教育学研究，2008（4）

［2］林俊夫.教大中告：教成［モデルコアカリキュラム］のをどうむか：教成能の新たな、展をめざして，香川大学教育践合研究［J］，2004（8）

［3］兵库教育大学学校教育学校教育学部履修案内（2009年度）：hyogo－u.ac.jp/course/

第8篇：小学教育专业基本认识范文

[关键词]小学教育专业 专业建设 教师职业精神

[中图分类号] G62 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）24-0039-03

一、小学教育专业建设存在的问题

（一）师范性不断地弱化

本科小学教育专业，是培养高学历层次小学教师的主渠道，其专业定位、培养方向、培养模式、课程体系等的确定和设置直接影响培养目标的实现。在专业建设中，要求毕业生一方面在学科专业水平上要具备本科生的基本素质，达到本科的规格，另一方面又要培养学生的本专业的综合素质、教育素养，能执教一门主要课程和相关的其他课程的能力。这就使得很多高校自然而然地沿用了培养中学教师比较成熟的模式：“学科知识+教育教学知识+教育教学实习”的方式来培养小学教师。这种参照中学教师培养方法，认为知识的叠加再加实习，就可以培养好小学教师，出现了三个方面的问题：一是出现了侧重某一专业方向的学习，有“中学教师化”的偏向。如小学语文方向，语言、文学等专业知识虽然强了，学历提高了，知识面却窄了，教师教育的能力、水平也下降了。二是由于高校教师不了解小学，在专业思想教育方面缺乏针对性，缺乏示范性，培养的毕业生职业情感差，站不稳三尺讲台，不如过去中师毕业生那样适应和热爱小学教育。三是由于专业技能训练不到位，教学技能不扎实，综合知识应用不自如，造成课堂教学效果不理想。

出现以上这些情况的主要原因：第一，专业历史较短，未引起足够的重视。小学教师教育培养纳入高等教育体系，是从1998年开始的。此后，原先的由中等师范学校培养小学教师的体系被打破，高校需要重新建立培养体系，需要立足历史，着眼未来，需要不断实践、不断完善，甚至是时间的积淀。第二，忽视专业特点，导致效果不明显。一是高校的师资准备不足。高校缺乏既懂理论又有实践经验的对小学有研究的专业教师，培养来不及，引进有困难。二是教材准备不足。本科小学教育专业要在短时间内组织编写或改造一套行之有效的教材，具有针对性又符合学历要求，有一定的难度。三是培养模式简单化。培养方案基本上是安排第一、二学年侧重于通识教育、专业基础教育的学习，第三、四学年才侧重于专业教育的学习与教师技能训练。承担通识教育、专业基础的教师往往不管小学教师技能训练，这样，把四年的学习时间人为地分成了两个小循环，忽视了四年都应成为一个具有鲜明职业教育特征（包括专业思想教育）、按照小学教育教学的职业需要以及教师专业化教育的需要来组织安排教育活动、教学内容、进行相应的职业技能训练的一个整体的大循环。

（二）就业压力带来的困惑

小学教育专业毕业生的就业前景不容乐观。在社会层面，提供的小学教师岗位较少，有的地方只有符合报名条件的1/6或更少。随着农村人口往城市转移，农村就学的孩子在减少，大部分地区实行了撤点并校，一个乡镇基本上只有一所中心小学，及很少的完小，再也没有一个村一所小学了。农村小学班级数少，班人数少，编制相对紧张等因素，造成社会吸纳小学教师的总量较少。而另一方面，小学教师的准入又向社会开放，只要是有教师资格证的社会人员，非小学教育专业的毕业生，包括原先学历不达标的在职教师，通过获得高学历，考试考核合格，都可以进入教育系统，竞争教师职位。

在学校层面，除部分本科高校招收小学教育专业学生外，还有部分高职高专学校也在招收专科层次的面向小学的学生。一方面是就业压力大，一方面又是在扩大招生规模，这就势必给现有的小学教育专业的在校生带来冲击。我们发现，到了三年级，越到高年级或越临近毕业越兴奋不起来，原先的一、二年级较积极参加学校的各项活动、技能训练等，积极性很高，主动性很强的情况开始变化了，原先为小学教育服务而努力的决心开始变了，开始怀疑自己学的小学教育专业是否有用了；有的准备考研、有的开始考取驾驶证，准备争取其他的技术资格证，如：会计证、心理咨询证，甚至是营养师证、育婴师证等。这样，学生又把大量的时间花在非专业方面的学习，这些学生万一没考上研究生等，本科的专业也丢了，冲淡了职业精神的培育和积淀。

在学生本身的层面，并不是百分之百都是为了当教师而报考小学教育专业的。据笔者所在的学校调查，真正是自己填报志愿而进入小学教育专业学习的学生只占1/3，另外2/3是没办法，为了上大学等原因来到学校的，这样，势必有相当一部分学生为专业而学习的心理准备不足，缺乏职业认同感。相关的调查研究表明，只有少数师范生是出于自身对教师职业的热爱和向往而就读师范专业的，更多的师范生是出于就业谋生的考虑而选择师范专业。他们对教师职业的选择仅有粗浅的情感认识，谈不上教师职业情感。[1]

以上种种原因，不断冲击着职业精神的培育，不断冲击着我们认为比较理想的培养方案，使专业建设的成效受到置疑，人才培养的目标打了折扣。

（三）高校师资队伍建设的困难

师资队伍建设是专业建设的根本保证。小学教育专业的师资，在教学和科研专长方向上必须和小学教师专业的培养相匹配。针对小学教育专业的特殊性，这支队伍将要突出小学教育研究，参与小学教学改革实践，在整体上既要有学科学术背景的，又要有小学教育实践背景的；对教师个体来说，既要承担高校本科课程教学任务，又要能了解小学、熟悉小学、研究小学；需要教师扩充知识面，注重学科专业的横向拓宽和了解前沿态势，更新知识结构，又要有审视、关注小学教育的眼光，及时掌握小学教育实践第一线的前沿信息和研究成果。在教学学科专业知识的同时，还应注意承担小学教师的示范作用，站在讲台上，也是小学教育专业学生眼中的“教师模特”。因此，同样有教书育人的任务，同样要求教师是终身学习，持续发展的人；不仅是学科的专家，还是教育的专家；不仅要有良好的责任意识和规范，还要有新的学生观和教育活动观。使得该专业每一位教师的着力点，能作用于师范生，保证其指向是一致的，即培养合格的小学教师。

高校要求的学术、业务环境，决定了高校必须讲究学术性，强调科研成果。在这样的氛围中，小学教育研究所得的成果，很难与学术成果等同。即使在本校的教学成果评选中，也会被认为较简单且基础而不被重视。这样，迫使教师更多地转向理论研究，追求高学术品位，而脱离小学教育实际，甚至不再热心做面向小学的应用性研究。即使是高师这样的学校，由于举办小学教育专业的历史不长，较多的是培养中学教师的经验积累，强调的也是学科知识与相关的学术背景。原先由师范学校合并到高校来的教师，虽然对小学教育教学较熟悉，也因有被“边缘化”的危机感，惟恐自己的学术水平低满足不了高校的要求，把精力放在了理论研究上，降低了对小学教育教学研究特别是对小学教材和课堂教学研究的热情。过去中等师范学校注重研究师范性，提倡面向小学、研究小学、服务小学，注重学生的专业思想教育和教师敬业精神培养，有着浓厚的师范教育文化氛围；教师能够深入小学，把小学看成自己的学习和研究的基地，从而了解小学，与小学教师一起在实践中发现问题，解决问题；注重理论联系实际，重视学生的教师职业技能训练，将研究成果应用于教学中，使学生能学以致用，毕业后能较快适应小学的要求。也就是说，教师言传身教，做好为人师表的示范性。这种情况，在今后一段时间里恐难再现。

二、教师职业精神的培养应贯穿于小学教育专业建设始终

（一）坚持专业思想教育，培养职业精神

小学教师的职业精神是指对小学教育事业的一种追求，对教师职业向往的一种态度情感。这种精神是小学教育专业学生职业素质的重要组成部分，也是他们今后做好教育教学的力量源泉和内在动力。小学教育的专业建设，应当有利于这种精神的培育。我们知道，本科小学教育专业，是培养能适应我国小学教育发展需要，具备良好教育理念、良好职业道德和情感，具有较强的教育教学能力、管理能力和自我发展能力的小学教师，我们制定的培养目标应与社会要求的和希望的结果是一致的。

小学教师所需的专业知识、专业能力、专业道德等素质基础，要靠职前的教育训练而获得，学生对教师职业的理解，主要是通过小学教育专业的学习来完成。因此，小学教育专业的课程体系的制定、教学内容的选择，要有利于学生的教师职业素质特别是教师职业精神的形成，促进小学教师基本能力的发展。当然，小学教师的基本素质，并不完全能由学校的教育而获得。专业知识范围广，是动态的，随着社会的变化而发展的；专业能力，是教师在具体的教学情景中不断积累获得的；专业道德，是教师在对工作的主动追求的基础上发展完善的。也就是说，真正意义上的教师，是应当在教师的职业精神的驱动下不断发展的。

（二）重视教师技能训练，发展职业能力

小学教师职业技能主要表现在普通话（口语）、写字、教学工作技能和班主任工作这几个方面，职业技能训练是小学教育专业培养目标、教学计划的重要组成部分，是培养合格毕业生的重要环节，是小学教师专业发展的基础。

在小学的教学活动中，许多知识的描述、展现，需要教师丰富的技能辅助；课堂上学生是否理解、掌握，需要教师灵活应对、观言察色；丰富的教育活动，也需要教师以身作则，言传身教。小学教师在工作的性质方面，并不全是学科方面专业知识的教学。小学教育很重要的特点是基础性、全面性，目的是使学生在德、智、体、美等方面全面发展，是为国家、社会培养多级各类人才奠定基础的启蒙教育。这种启蒙是全方位的，除了教学外，小学教师还要承担班主任、少先队辅导员工作，社会期望值高，责任重大。在课堂教学方面，平常的一节课，如：语文、数学等，往往融进了文学（史、地）、语言、书法、绘画等多种知识和技巧，甚至是现代高科技知识，缺少某一方面，都不能很形象地启发学生的智能。由于小学生年龄小，往往有从师心理，教师个人人格魅力对他们的影响大，就要求小学教师更要符合职业规范，思想素质高，讲究教育教学的技巧，给学生更好的人格榜样。因此，在小学教育专业建设中，要有利于职前学生思想素质的养成，有重视教师技能训练的行之有效的方法，并做到四年不断线，训练有指导、有考核，有师生、学生的互教互学，传帮带等。

（三）着眼教师未来发展，关注小学教育

现在的教师不仅仅是教学工作者，还是一名研究者，这一观念已被普遍接受。将培养反思型的教师前移，让其根植于小学教育专业的职前教育中也早有呼声。从教师专业化角度来看，专业化教师成长的路径应当是职前教育培养、入职适应培训、职后提高培训这样的终身学习，才有可能从职前教育阶段培养的合格的师范毕业生—入职的新教师—适应工作的经验型教师—具有一定理论的专家型教师成为可能。[2]我们希望的小学教育专业多考虑，多关注，多研究小学教育，就是要使步入教师这一行业的人，早日成为适应小学教育教学的优秀教师、小学“教育家”这样的卓越人才。对于职前教育的师范生来说，只有心里爱师尊师，才有从事教师职业的情感，才有今后爱岗和从师从教的动力，才能爱学生。在教师的岗位上充满朝气，有拼劲，能自我发展。

着眼于教师的未来发展，小学教育专业的教师应关注小学、研究小学，并服务小学。关注小学教师的新研究，新成果，并结合教学带给学生更好的视野，才能把学生培养成有一定研究能力的区别于专科生的合格毕业生，为成为一名优秀教师打下坚实的基础。

[ 参 考 文 献 ]

第9篇：小学教育专业基本认识范文

四所大学培养模式基本相同，都是采用综合培养的模式。主要表现为：上海师范大学“综合培养，分科发展”的培养模式，杭州师范大学“综合培养，有所侧重”的培养模式，南京师大晓庄学院“综合培养，分向选修”的培养模式和首都师范大学初等教育学院“综合培养，学有专长”的培养模式，这些模式都是强调“综合培养，分向发展”。上海师范大学的“综合培养，分科发展”，是指在全面提高学生的综合素质上，分文科和理科两个方向对学生进行系统的学科教育，使毕业生具备小学（文科或理科）两门以上课程的教学能力。杭州师范大学的“综合培养，有所侧重”，是指加强学生的通识教育和综合素质的培养，要求师范生所学的执教学科至少要达到同类专业的水平，同时具备相当的教育理论水平和教师职业的基本技能，并根据学生的爱好，使他们在语、数、外、音、体、美等某一方面的特长得到进一步强化和发展。南京师大晓庄学院的“综合培养，分向选修”，是指全面提高学生素质和本科专业水平，前2年实行综合培养，后2年学生通过方向选修课程和其他选修课程进一步发展专长和拓宽知识面，达到文理交融、通专结合、知行合一。首都师范大学初等教育学院的“综合培养，学有专长”，是指全面提高学生素质和本科专业水平，学生一入校就根据个人的专长与兴趣确定一个专长学科方向，进行通识教育和系统的学科教育，毕业生可担任小学语文、数学两门主课的教学，又能兼教一门其他课程，一门活动课程，一门专长课程。

二、培养目标与培养规格比较

从表中可以看出，四所大学的培养目标和培养规格基本一致。培养目标表述基本为“本专业培养德、智、体、美全面发展，能适应新世纪基础教育改革与发展需要，具有现代教育理念，具备小学教育专业知识，教育教学技能全面，既能胜任小学教育教学，又能胜任小学教育科研及教育管理的高素质师资。”小学教师教育专业培养规格可概括为一句话，即“厚基础、宽口径、高素质、强能力”，都强调了毕业生能胜任小学多门学科教学。