教育教学设计精选(九篇)

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第1篇：教育教学设计范文

关键词：慕课；大学英语；教学设计；应用

慕课开启了全球高等教育的新时代。面对慕课浪潮，高等教育面临着前所未有的机遇和挑战。在慕课的大背景下，加强自身职业与专业同步发展。与时俱进，教学相长，与学生共同发展，运用慕课现代教育理念、教育手段创新教育模式，深化现代教育技术与课程的融合，这是每位大学英语教师的职责。

1慕课内涵概述

慕课(MOOC)，即大规模开放网络课程(MassiveOpenOnlineCourse)，近几年在美国发展迅猛。慕课是由知名大学联手创立的授课项目，它使大学以免费或以相对较低的成本让学习者接受全日制大学教育。慕课的核心是课程，设计为较短的实施周数和时数：课程教学内容通常以短视频为主要载体，视频为预先录像，讲义可免费下载；课程作业通常采用视频中内嵌简单测验周作业及测验等形式，进行自动批改与同伴互评：课程讨论通常采用论坛、学习小组与社群或者其他社交媒介来开展。慕课热潮不仅推动了我国高校优质教育资源的共享，而且加强了区域性和全国性院校的教育资源共建共享。例如，利用超星慕课平台的资源优势和技术优势，实现课程全程与本科教育对接，采取线上、线下混合教学的模式，并与学生学分挂钩，实现联盟成员高校的学分互认，但仅联盟高校学生可以注册学习。“优课联盟”旨在通过共建、共担、共享等机制来整合校际的优质教学资源，从而促进高等教育均衡化发展，提高地方高校培养地方急需人才、服务地方社会发展的能力。如上所述，慕课在我国高校掀起了基于MOOC的课程建设。MOOC平台在我国高校的本土化创新和多元化开发，极大地推动了高校线上线下相结合的混合学习教学模式改革。在大数据时代背景下，MOOC平台广泛采用学习分析技术，对学习者的学习行为，特别是对学习者基于ICT的交流模式等进行跟踪分析。慕课平台通过对学习者行为的大数据分析，促进了数字化学习。

2大学英语教师网络化教学现状及问题

2.1高校英语教师主动投身于开放教育资源建设的积极性不足

目前，虽然各高校已经开始重视慕课开放教育资源的建设，但是高校教师主要是在正常课时以外的业余时间或行政命令下被动参与课程视频资源制作，课时工作量难以核算，他们只是将各类资源选择一些应用于自己的课堂教学，很难积极投入到大量的课程资源建设上去。

2.2大量开放资源难以融入日常教学体系

当前微课、慕课建设潮流已经形成，各高校和中小学也投入了相当物力和人力，但教育资源形成后又难以融入日常教学体系，如果不能进入应用的良性循环之中，而是陷入制作——待用——搁置乃至最后失去使用价值的不良循环中，这无疑是巨大浪费。

2.3教师的意识远远不到位

很多高校教师只懂本专业知识，对新知识、新技术的学习不够。从一些全国高校英语教师微课大赛作品来看，绝大多数高校教师都是请专业人员来拍摄课堂实录录像，进行剪辑制作，并提交参赛，教学模式仍然是以教师为中心，如何设计能激发学生自主学习潜能的作品还没有列入考虑范围。教师以获奖为目标，校方组织人力帮助他们完成课堂录像的剪辑制作，只是为了比赛中获得名次，教师也没有能力独自将所承担的课程设计成一系列的微课，学生从中获益有限。

3慕课背景下大学英语教学的设计应用

在我国高校的发展蓝图中，学科建设是龙头，专业建设是中心，大学英语作为一门通识类课程，很容易被忽视。但是，大学英语在我国高等教育中的地位有目共睹，因为它在很大程度上反映了国家对外开放的政策和国家的语言战略与规划，是我国高等教育的重要组成部分。大学英语师资队伍是我国高校最大的一支课程师资队伍，大学英语课程是我国高等教育中教学对象最广泛、教学周期最长的一个课程体系，大学英语教育改革应当得到高度重视。作为高等教育的有机组成部分，大学英语教育对于培养有世界眼光、国际意识和跨文化素养的国际化人才具有重要的意义。大学英语课程对大学生的未来发展具有现实意义和长远影响。我们要遵循外语教学的原则和规律，特别是从多元识读教育理念出发，用语言国际化、文化多元化以及教育信息化的视野，培养学生适应未来生活和工作的能力。慕课是借助先进的电子信息技术和网络平台实现的，表现在优质资源共享和自主学习的灵活性上，它彻底改变了大学英语传统的教学模式，变被动式学习为主动式学习。

3.1以交互性原则为导向的大学英语教学设计

在MOOC迅猛发展的背景下．当我们把MOOC纳入大学英语教育教学的改革蓝图之中，“课堂”的边界就被模糊了，甚至被清除了。不管MOOC在我们的教学改革中是被当作“课堂”内外使用的“教学资源”，还是作为“翻转课堂”O2O混合教学模式的有机组成部分,抑或是实质意义上的在线课堂SPOCs，教师都必须按照一定的教学理论、教学模式。对它们进行规划、设计和组织实施，例如：在大学英语教学模式中，教学设计及其实施的焦点从老师转移到“学生”和“学习”上，实施以学生为中心的交互式外语教学，交互性原则不仅体现在课堂教学设计和实施过程中，也体现在课前“微视频”的制作和反馈机制上。首先，在大学英语课堂教学设计和实施中，教师通过对“教”与“学”在时间、空间上的布局．通过对任务型教学活动的设计、组织，促进教学过程中的交互性．提升学生的参与度，确保课堂教学的有效性。其次，交互性原则必须遵循学习认知规律。以交互性原则制作的课件必须符合学生的认知特点和水平。在翻转课堂教学模式中使用的“微视频”设计和制作中，如果教师开发的微视频造成太大的外显负荷，那么，学生就无法理解课程内容。认知负荷因人因地而异，教学设计必须基于NeedsAnalysis(需求分析)，在设计中强调学习者的多样性需求和选择(如路径、认知方式、内容策略等等)。再次，在事关大学英语慕课课堂教学有效性的“微视频”制作中，教师同样需要运用交互性教学原则，把“微视频”作为“微课”处理，加强课件的交互性、参与性，并要求学生在自学“微视频”的基础上，通过论坛、电子邮件、微信等各种媒体及时与同学、老师进行交流互动。这样，在课堂教学实施之前，教师就从学生那里收集到了一定的学习反馈。在课堂教学中，教师就可以根据学生的反馈，及时调整自己原有的教学设计方案，有重点地组织和实施课堂教学。可见，基于MOOC视角下大学英语课堂教学设计，与传统的教学设计有了根本上的区别，教学设计本身就是“教”与“学”互动的产物。换句话说，基于MOOC和翻转课堂的教学模式改革给教师又提出了新的挑战。当然，这种教学模式改革也给学生提出了新的挑战，学生必须更新学习观念，重塑以学生为中心、以交互性为导向、以输出为驱动的新型外语学习文化。

3.2以保障学生课堂参与为目标的教学条件建设

自20世纪90年代后期以来。我国高校大规模加强教育信息化基础设施建设，教育信息化取得了显著成绩，大学英语教学基本条件建设得到了快速发展，多媒体课室广为普及，能够满足网络化外语教学的基本需求。但由于教学观念更新和教学模式改革的相对滞后，多数教师上课只是从原来的“粉笔+黑板”模式转变成“计算机+投影”的模式，很多老师的教学改革仅停留在教学“表演”形式上，课堂教学很容易出现由“人灌”变成“电灌”的现象。教学互动性差、学习参与度低的问题比较突出。显而易见，保障大学英语教学技术条件并不是简单地建设多媒体教室，而是要建设具有环境舒适、装备先进、操控便利、资源丰富、实时互动、教学灵活等特征，能够从根本上保障学生课堂学习参与的教学环境。为了保障基于计算机和课程整合的大学英语教学模式改革。高校应充分利用信息技术，积极创建多元的“教”与“学”的课堂教学环境，鼓励教师建设和使用慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展现有的教学内容，实施基于课堂和在线网络课程的大学英语课堂混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。如果教师实施基于MOOC理念的翻转课堂教学模式。课室应当能够满足学生开展即时在线学习与交流，学校开发建设的网上交互学习平台应当为师生提供涵盖教学设计、课堂互动、教师辅导、学生练习、作业反馈、学习评估等环节的完整教学体系．满足学习者人机交互、人际交互的教学需求。新型的大学英语课室应当适应新媒介时代大学生的学习特点和学习方式，设计、开发和构建校本移动英语学习平台。凸显现代学习方式的自主性、移动性、随时性等特点。在新媒介时代背景下，特别是在MOOC迅速融合大学英语教学的背景下，应当重构教室环境，创建适合学生“学”和教师“教”的新型教室环境，充分利用先进的网络通信技术、富媒体技术等来装备教室，改善学习环境，保障学生学习参与度和教学有效性。当然，保障学生参与的课室未必一定要建成基于计算机通信币II智能技术的智慧教室。在外语教学中，在普通教室，通过灵活布局而实施的探究式教学模式，支持高强度人际互动，同样可以保障学生的学习参与度。在大学英语教学中。我们可以充分发挥教学技术的优势，促进学生参与和互动，但在教学中我们也不能偏执于“唯技术论”，不能忽视语言教学交互性的实质。我们生活在新媒介迅猛发展的时代，不能无视技术的作用和力量。特别是在外语学习中，学习资源的获取和利用早已不像互联网技术普及以前那样了。在MOOC风靡全球的当下，信息资源的公开共享彻底改变了几千年来人们在知识占有上的鸿沟。在这个互联网时代，海量的免费资源，一键可及。

第2篇：教育教学设计范文

[关键词] 开放教育； 在线学习活动； 引领作用； 教学设计

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 刘铭（1974—），男，江苏徐州人。讲师，硕士，主要从事英语教学、远程教育研究。E-mail：。

一、问题的提出

开放教育中师生处于时空分离的状态，采用主要的教学理论是建构主义，强调“以学习者为主体，教师为主导”的自主学习形式，但是教师的主导片面追求学习资源①的丰富性和多样化，有的甚至是纸质教材的“变脸” 、“网上搬家”。如此繁杂的学习资源并没有吸引学习者的“光顾”，更多的是“摆设”，“无人问津”，更谈不上学习者根据个人需要去择取有用的“营养”了。在线学习流于形式，在线交互信息“冗余”现象严重。开放教育的人才培养质量未能满足社会预期，最终导致人们对开放教育的质量产生质疑。

片面追求教学资源丰富以及开放教育学与教的形式决定了开放教育教学设计必须在现有基础上有所改良，李松等人对此有过很形象的比喻：学习者面对网上纷繁复杂的学习资源，不知所措，网上资源就像是汽车的一个个零部件，学习过程就是组装一台汽车的过程，组装者面对大量的零部件，如何组装汽车是一件难事。组装者需要的是一个安装引导，说明汽车的每一部分需要哪些零部件，到哪里去取这些零部件，安装到哪里，怎么安装等等。[1]而这个安装引导的过程就是在线学习引领的过程，必须有详细的任务，明确而具体的操作要求，操作要求必须具有可操作性。

由此可见，在追求在线学习资源丰富的同时，不可忽视教师对在线学习的引领作用。采取何种教学设计的引领，引领的效果怎样，这是在教学设计中需要解决的焦点问题。2004年，英联邦学习共同体（The Commonwealth of Learning 简称COL）在《远程教育决策者手册》中就明确指出：远程学习材料与传统面授教育使用的课本的最大区别就是前者包含大量的活动设计。[2]尤其是针对于网上教学，由于远程教育教的行为与学的行为时空分离的本质，进行在线学习活动设计则是网上教学的必然需求。[3] 本文恰恰是围绕这些焦点问题，尝试发挥在线学习活动的引领作用，通过具体课程检验其教学设计的效果。

二、在线学习活动的相关研究

在线学习活动领域的研究主要体现为两个研究取向，其一是基于技术视角的在线学习活动平台的研究，即为在线学习活动设计提供相应著作工具和运行环境，其中包括澳大利亚麦考瑞大学（Macquarie University）研制的支持学习活动编列的播放器和运行环境的LAMS系统，欧盟研发的全球第一个实施IMS-LD 标准的软件Coppercore，以及英国联合信息系统委员会（JISC）赞助的研究项目Reload，目的是提供软件工具，以使LMS-LD 标准能够更好地支持更大范围内的教学和复杂的学习环境；其二是基于教育学视角的探讨学习活动的本质和规律，比较著名的英国联合信息系统委员会（JISC）资助开发的 LADiE（Learning Activities Design in Education）学习活动参考模型的项目，以及美国国家科学基金（NSF）和英国联合信息系统委员会（JISC）共同资助开发的用于学习活动设计的工具包——Dialog Plus Toolkit（DPT）等。[4]在此基础上，国内的研究更多是侧重于在线学习活动设计的研究，如何伏刚、陈丽采用行动研究法探讨网络课程中学习活动的设计方法和策略，[5] 徐宁等分析了学习活动设计的现状，然后从学习活动与资源整合应用的角度，探讨了学习活动设计的基本模型。[6] 关于学习活动设计的实践现状主要是通过协作型、探究型、情境型、小组形式、讨论式等类型针对某一具体学习活动类型进行设计的研究。而对于在线学习活动实施前后的对比研究比较匮乏。本文恰恰是在前人研究的基础之上，结合开放教育的教学特点，以教育部网考课程“大学英语”为例，尝试实施在线学习活动，通过学习者的在线学习数据记录分析实施在线学习活动前后的变化。

三、开放教育在线学习活动设计

（一）开放教育在线学习活动设计要素

学习活动是由一系列的相互关联的要素构成的，设计学习活动首先应明白各构成要素之间的关系。杨开城认为学习活动的主要要素包括学习目标、学习任务、操作步骤、交互形式、成果形式、角色和职责规划、监管规则、评价规则等。学习目标决定学习任务，学习任务制约其他各个要素。[7] 结合上述观点以及开放教育特点，本文将开放教育学习活动设计要素以及各要素之间的关系具体解读如图1所示。

开放教育学习活动以活动主体（即学习者）为基础，要理解和设计学习者的学习活动就必须了解有关行为活动主体的特征。学习者的主体特征包括学习基础、学习风格、学习动机以及学习能力等诸多因素。学习者的特征是后续流程的基础。结合学习内容制定活动目标，活动目标的作用是明确学习者参与学习的方向，衡量其学习的水平及标准。活动目标的制定尽量避免使用诸如“知道、理解、掌握、认识到重要性……”等抽象术语，建议使用“陈述、描述、举出实例、区分、表现出、展示出……”等具体术语。活动目标一般直接继承于单元学习目标，无需再进一步细化。

然后将活动目标分解为具体可操作的活动任务。活动任务与活动目标构成直接的因果关系，“学习任务是达到学习目标的手段”，[8]“是将目标细化或具体化为一个有机关联的项目”。[9]依据学习目标将学习内容细化为一个个具体的活动任务，并非简单的转化过程，它需要教学设计者结合生活的经验与智慧以及学科内容特点。活动任务通常表现为待解决的问题系列（或待完成的项目系列）。问题意味着一种认知冲突或价值冲突，有效的问题可以驱动学习者积极参与学习。由此可见，以学习活动为中心的教学具有问题驱动的本质特征，必须尽力设计出有效的问题才能彰显其本质特征。“高质量的活动任务不但要将新知识和技能与学习者原有的知识技能联系起来，而且要在新的知识技能与学习者生活经验、实践领域以及学习者的兴趣点之间建立联系，以此促进学习者高级思维能力的训练。”[10]

根据活动任务的特点，选择活动形式（自主学习或协作学习）。开放教育的网上活动组织形式主要有两类：自主学习和协作学习。至于采取哪种学习活动形式，首先取决于学习任务的要求。如果需要学习者独立思考和解决问题，应尽量采用自主学习的形式；如果需要分组讨论或者分工协作，则可以选择协作学习的形式。其次还需充分考虑学习者的特征因素，对于学习动机较强或者学习氛围活跃的学习群体，协作学习可以进一步提高学习效果，反之只会使协作学习流于形式。

教学平台的功能对协作学习的策略也有重要影响。普通论坛功能可以支持一般性的讨论，但对于辩论、协同写作、角色扮演这样的合作策略则需要开发专用功能的论坛形式。目前比较适合于协作学习的教学平台是基于Moodle的WiKi讨论区，协作学习的每一个学习过程痕迹都会有所记载，包括修改过程和最终成果，这对于比较注重过程学习的开放教育形式是比较有利的，但是现在开放教育对于该平台的建设尚处在开发阶段。对于目前正在使用的电大在线平台只有在课程讨论区组织协作学习，每个学习小组组长以新帖的形式呈现小组讨论的问题（项目），组员以跟帖的形式参与讨论，最终小组长总结小组活动成果。该平台对于协作学习的不足之处是无法完全跟踪小组讨论的过程，更多的是呈现组员的学习成果，对于问题碰撞的火花和痕迹无法记录。

以上属于学习活动的前期准备阶段。前期准备阶段思考成熟便进入学习活动实施阶段，学习活动实施设计又进一步细化为活动环境、活动规则、活动流程和活动评价等四个步骤。活动环境包括活动平台的选择、学习资源内容及形式的选择等。开放教育目前使用的教学平台是电大在线，充分利用电大在线现有的栏目设置。学习资源和形式的选择主要依据学科的特点以及学习者的学习特征。活动规则主要涉及教师规则和学习者规则，具体来说就是规定在学习活动中教师的职责义务以及学习者参与学习活动应该遵守的活动职责和权力，完成任务的期限及奖惩措施。活动流程必须根据学习目标以及学习内容，设计具体可操作的活动序列，活动内容一般以问题或项目呈现，活动成果的呈现形式，活动时间的安排，学习活动的监管措施。活动评价是对参与学习活动的学习者活动过程和结果的考量，一般包括形成性评价和终结性评价两种。形成性评价主要侧重于活动过程，包括参与的积极程度、在线学习活动的时间等。终结性评价主要是对活动成果的评价，包括测试题的成绩、活动成果质量的高低的评价。

修改完善是对学习活动设计过程中的不足之处进行修正的环节，这一环节贯穿活动设计的始终，实现了发现不足、及时改正的目的，保证活动的顺利开展。

（二）开放教育在线学习活动实施流程设计

在充分思考学习活动的前期准备要素后，进入到具体的学习活动实施流程，结合开放教育学习者的特征以及开放教育学习平台的特点，具体的开放教育学习活动实施平台设计模式如图2所示。

1.在线导入。在线导入属于学习活动的热身环节，导入设计得合理有趣，有利于消除学习者参与活动过程中的畏难心理以及孤独感，吸引学习者积极参与。在线导入环节主要包括学习者的自我介绍，在学习者自我介绍前，教师首先自我介绍，介绍的内容尽量不要板着面孔，要有亲和力，对于学习者的自我介绍教师应及时发出欢迎、鼓励的反馈。彼此熟悉之后，引导学习者了解课程介绍，课程介绍内容一般放在电大在线的课程介绍栏目，这不是简单地将课程介绍内容放在栏目下，任由学习者自主浏览，而是有针对性地引导学习者浏览。课程介绍中必须包含本课程的学习方式、学习活动的要求和奖惩措施以及学习资源建设情况，让学习者对本课程的概况有个初步的印象。

在线导入环节也是有任务分配的，学习者了解本课程的概况和学习方式以及资源建设情况后，结合自身的条件，构想自己本课程的学习计划，学习计划提交形式可以发至教师邮箱，但最好是在课程论坛提交，便于师生共享成果。

2. 分解学习内容。根据课程单元或章节甚至是学习模块的要求，分解其学习内容为一个个具体的任务，任务的形式可以是一个个问题，也可以是一个个项目甚至是一个个操作。活动任务的设计以单元学习内容为依据，但必须兼顾学习者的基础，任务必须由易到难、由浅入深、循序渐进，但完成任务过程中，教师适时补充学习者恰需的学习资源。所谓恰需的学习资源是指提供的资源是为了完成任务所必需的，学习资源是学习者的学习能力所能够驾驭的，不宜太多，也不宜太少，学习资源的形式可以多样化，既可以是文本资料，也可以是视频、音频资源，所提供的资源只是为了辅助学习者完成目前的任务。

3. 展示活动成果。活动成果一般分为形成性和终结性的两类。活动成果呈现形式既可以是参与活动的过程，也可以是最终的成品，或者是两者的结合。对于开放性的学习任务，更多的是以学习报告或者是小组讨论结果的形式呈现，最好是在课程论坛以附件的形式提交，便于学习者分享其成果。而对于封闭式的学习成果，比如在线测试，只能在在线测试平台呈现，但是教师可以将优秀学习者的成绩在论坛公布，表扬先进、激励后进。

4. 评价学习活动。评价学习活动的目的是为了判断学习者是否完成了学习任务，达到了学习目标的要求。在实际教学中，其重要性不言而喻。评价学习活动具有激励与约束的双重作用。对于学习动机较强的学习者，评价是激励性的，它有助于强化个人的成功体验和自信心； 对于学习动机较弱的学习者，评价则是约束性的，它能够“强迫”学习者参与学习过程，达到最基本的学习要求。为了充分发挥学习评价的作用，教师应当善于选择客观、公正的评价方式，同时，应当保障学习活动的评价成绩在课程成绩中占有合理的比重，使学习活动评价与其他学习评价（如终结性考试）有机结合，产生相辅相成的效果。无论是活动参与的过程还是活动成果的展示，教师必须及时予以反馈。

5. 择机介入监管。开放教育更多采用的是建构主义学习理论，倡导的是“学习者主体，教师主导”的学习模式，没有“教师主导”，学习者很可能会迷失方向，但是教师又不像传统课堂那样时时出现在学习者的身边。教师主导学习活动贯穿于整个学习活动的全过程，只是择机介入该出现的地方，这也是建构主义学习理论以及开放教育的特点。教师监管的内容包括学习活动的引导、学习活动过程的监督、疑难问题的解答、学习活动的评价等。

四、开放教育“大学英语”

在线学习活动实施尝试

“大学英语”①是教育部针对网络院校的非英语专业本科学习者设立的统考课程，鉴于学习者的英语基础相对比较薄弱，若缺乏合理的在线教学设计，很难吸引学习者参与在线学习。作者对部分开放教育学习者进行了一个学期的以学习活动为引领的在线教学设计尝试。

（一）实施对象

文中开放教育的实施对象为某开放教育机构的本部学习者，共计587人，专业为法学、会计学、行政管理等8个专业的本科学习者。对比对象为其分校的365名开放教育学习者，专业也是会计学、法学、行政管理等，这部分学习者没有采取任何在线学习的引领行为。

（二）具体设计

1. 设计活动目标。“大学英语”是教育部的统考课程，属于应试教育，学习者的基础较为薄弱，更多的是希望网上学习内容能更接近网考试题。教育部对“大学英语”下发了教学大纲，但教学大纲过于笼统，根据活动目标的设计方法对教学大纲规定的考试模块予以分解，分解为更具有可操作性的学习活动目标。具体内容见表1。

2. 设计活动流程。“大学英语”课程在线学习活动遵循开放教育在线学习活动设计流程，课程介绍放在电大在线课程说明专栏，同时增加了学习指导内容。教师介绍放在教师介绍专栏，学习者的自我介绍在课程论坛呈现。活动内容的设计依据是活动目标，结合“大学英语”的9套模拟试题，兼顾到学习者的学习特点，活动内容分为文本资料和视频资料，同时补充了相关题型的解题技巧。活动内容按照学习计划进度，有序地放在课程辅导专栏，详细指明学习材料的具置，便于学习者能够容易通达。同时在课程讨论区有序安排学习活动内容，置顶，便于学习者提交学习成果、学习互动参考。活动形式根据活动内容的要求，分属自主学习和协作学习两种。学习资源的补充主要是应试技巧，形式分为文本资源和视频资源。成果呈现形式主要是学习计划、学习报告、小组讨论报告和专项在线测试题。除了专项测试题以外，所有成果都是通过课程论坛以附件的形式上传。具体内容参见表2。

3. 评价与反馈。对于课程论坛的学习者发帖，一般在24小时内及时予以回复，每周选择一天实时在线与学习者互动，实时解决学习活动过程遇到的难题；对网上活动参与较为积极的学习者，每周评出希望之星，提出表扬；学习者在线测试的成绩，在提交测试结束三天内于论坛上公布，同时公布试题正确答案及题解，便于学习者及时核对，查漏补缺。

（三）效果检验

为了保证效果检验的信度，作者是在同一学期，对同一门课程（“大学英语”），对校本部和一所分校实施在线学习活动的对比试验，本部和该分校的课程面授辅导均有作者同时承担，校本部实施在线学习活动的引领设计，分校按照常规设计学习资源，没有采取任何的引领设计。作者收集两所开放教育办学机构的课程网页学习者的在线学习时间、资源浏览频次以及互动点击频次、互动内容等加以对比分析。在线学习时间主要分析的是学习者在线学习时间的长度。在线互动内容主要参考Oliver和MeLoughlin对在线互动内容划分的五类标准，对实施在线学习活动引领和未实施在线学习活动的学习者互动内容按照五类标准（根据在线互动内容增加一类：其他型，例如错发其他课程的贴等）重新编码，统计，分析其差异。Oliver和MeLoughlin通过分析师生的交互信息，将交互的内容从浅到深分为五种类型。①社交性：与课程内容不直接相关的社会礼节，例如，“Hi！”、“谢谢！”、“老师好！”、“ⅩⅩⅩ报到。”②过程型：与课程有关的过程要求、说明、考评等。例如，“什么时候交作业？”、“考试考什么样的题型？”、“考试主要考什么？”③说明型：举例说明一些知识点或实例的情况，不做过多的分析和阐述。例如，“现在完成时的用法”。④阐述型：对知识的深度解析，并通过学习者的反馈给出进一步的解释说明。例如，能够正确判断选择题的正确选项，并能说明选择正确选项的理由。⑤认知型：通过独立的思考、客观性的评价，给出详细的阐述和建设性的意见，从而把握知识的实质以及对其正确的应用。例如，理解了现在完成时的用法并能正确使用该时态造句甚至是交流。[11] 由于电大在线平台的局限性，一旦学习者跟帖集中，教师无法针对每一个学习者的互动内容予以个别回复，所以在说明课程学习的要求时，明确提出学习者均以新帖的形式互动，故对学习者互动的层次不作分析。

校本部和分校注册人数、选课人数以及在线学习时间、在线互动频次、在线资源点击频次汇总如表3。

两校注册人数、选课人数有所差异，为了更直观地作对比，选课人数占注册人数的百分比以选课人数为基数，互动点击频次、资源点击频次以及在线时间的平均值汇总如图3所示。

资源点击频次以及在线学习时间平均值对照

而在线互动的深度两校也有较大的差距，具体对比数据可以参见表4，两校同一门课程的在线互动深度百分比可以参照图4。

通过表3、图3以及表4、图4，可以明显发现实施在线学习活动后，学习者对于同一门课在线互动的变化。

1. 在线学习得以改善。两校学习者参与在线学习的人数差别甚微，本部达到82%，分校接近80%，说明学习者能够适应开放教育的学习形式，有在线学习条件的学习者能够按时参加网上的选课学习准备。图3折线图显示，本部学习者的在线互动频次、资源点击频次以及在线学习时间都有所提升，校部学习者平均在线互动可以达到近17次，已经有了很大的改善，资源点击率达到15次。“大学英语”在线学习资源按照考试6个模块共设计12个文本、视频资源，基本能够做到每位学习者完全浏览或观看所有的学习资源。在线学习时间平均值是230分钟，学习资源共有6个视频，每一次视频时间是50分钟，观看全部视频资源需要300分钟。文本资源和视频资源有交叉重复部分，从单纯观看视频资源来看，学习者在线学习时间还是远远不够的。而分校学习资源和本部是相同的，从资源点击率的平均值分析，基本是每位学习者都未能做到浏览或观看学习资源，主要原因还是学习者对于丰富多样的学习资源无所适从，缺乏正确的引导。在线学习时间54分钟，也只相当于单纯观看一个视频所需要的时间。

2. 在线互动深度有所加深。通过表4、图4显示，本部和分校学习者在线互动的深度存在很大差别，分校的在线互动还停留在浅层的互动，即无需在线学习亦可以实现的互动，比如交际型的互动偏多（近29%），询问考试相关事务的互动也在40%以上，这两类的互动并不需要参与在线学习，占的比重较大，而更能体现在线学习深入的阐述型和认知型的互动分别为8%和2%。校本部交际型的互动近10%，因为以在线学习活动为引领的在线教学设计第一个环节是导入，包含师生互相介绍，所以交际型的互动属于正常的教学环节，没有学习者故意“露脸”之嫌。询问考试事务的过程型互动在情理之中，占到3%，其余学习者通过浏览师生互动的内容，可以了解到相关事宜，没有更多的追问，所以完全能够体现学习者彼此浏览互动内容，没有为了凑足发帖的应付之嫌。而最为可喜的是说明型、阐述型以及认知型互动内容有了大幅度提升（90%），究其原因是因为以在线学习活动为引领的教学设计，能够引领学习者知晓需要完成何种任务，完成该任务需要学习何种资源，为了实现评价学习者学习任务完成的效果，学习者需要提交何种学习成果，而学习成果的展示更多的属于上述三种互动类型。比如交际用语模块活动目标要求：区分不同的交际用语类型；按类别搜集交际用语并熟记。学习者纷纷提交各自网上搜集到的交际用语，试想虽然该互动类型属于说明型的互动，但是学习者不是单单浏览在线学习资源就可以完成任务，还必须能够领悟并区分出交际用语的类别，才可以将搜集到的交际用语分类上传。

综上所述，两校同一门课，同样的学习资源，同一位面授辅导教师，同一在线辅导教师，学习者在线学习记录存在很大差异。以在线学习活动为引领的本部学习者的在线学习记录无论是互动点击频次、资源点击率、在线学习时间以及在线互动深度都有了很大的改善，但是学习时间的平均值还是偏少，排除其他客观因素，仍需要教师以及学校的工作人员督促，吸引学习者参与在线学习，促使学习者在线学习真正能够发生，以此提高开放教育的教学质量。

五、结 论

本文以“大学英语”为例尝试了以学习活动为引领的在线教学设计，通过对网上学习者行为统计数据分析，发现该教学设计能够促进开放教育学习者网上学习的发生，为开放教育教师结合自己专业特点设计网上学习活动提供了范本，但是具体活动的设计还必须结合课程特点作出相应的调整。本文从教学设计的角度改善了开放教育学习者参与网上学习不够积极的现状，希望对提高开放教育教学质量有所帮助。

[参考文献]

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第3篇：教育教学设计范文

Abstract:New curriculum reform to students a comprehensive ability to use language as the overall objective of English courses. This requires a deep understanding of English teachers in the concept of instructional design, learning instructional design knowledge, scientific and effective use of modern classroom teaching design, instructional design so that better services for the English courses, and promote the reform of classroom teaching English.

关键词：新课程改革 教学设计 英语课程

Key words:New curriculum reform; instructional design; English courses

【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7069（2009）-06-0177-01

一教学设计的本质与意义

首先提出教学设计这一概念的是美国学者加涅，他指出：“教学是对学生在教师设置的环境中适当反应的强化”。在此基础上，布里格斯（Leslie J. Briggs）提出：“教学设计是分析学习需要和目标以形式满足学习需要的传送系统的全过程”。我国教育研究者也提出了关于“教学设计”的概念。他们认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题确定教学目标建立解决教学问题的策略方案试行解决方案评价试行结果和修改方案的过程。”因此，笔者认为，新课程理念下的课堂教学设计是提高课堂教学的关键。

如何将教学设计用于课堂，怎样来制定教学设计？笔者认为，成功的英语课堂教学设计应包括以下几个方面：1有利于英语课堂教学的科学化；2有利于调动学生学习英语的积极性；3有利于教学理论和实践的结合；4有利于英语课堂教学的改革；5有利于提高英语课堂教学效率。

二教学设计的内容与方法

教学设计就是在确定教学目标的基础上设计教学方案，使之适合于学生的经验兴趣知识水平理解能力和其他能力发展的现状与需求，与学生共同创设学习环境，为学生提供讨论质疑探究合作交流的机会。教师在进行课堂教学设计时应考虑以下几方面问题。

1分析学生需求

教师首先要根据学生的实际需求来确定教学内容。比如，我们通过对学生需求的具体分析来针对性地确定新授内容，强化训练的内容，巩固的内容和拓展的内容次序和比重。

2分析学生特征

教学设计的一切都起源于学习者的特征分析。只有准确把握学生的英语学习特点才可以设计出符合这一特点的教学目标教学策略教学技术教学过程和教学评价标准。

3制定教学目标

教学目标的制定建立在分析教材内容和学生学习特点的基础上。教师应结合教材内容，从语言知识语言技能情感态度和学习策略等方面对教学目标进行分析。（1）语言知识。包括四方面：①语音。英语音素语音拼读规则和语调是语音目标的三个组成部分。②词汇。词汇目标涉及词汇量短语习惯用语和固定搭配的学习项目以及词汇的主要用法。③语法。语法目标需要确定语法学习的范围，并以句型为主要形式提供主要的语法条块的具体学习项目。④功能。功能目标就是我们一般所说的日常交际用语。（2）语言技能。即听说读写四项技能。（3）情感态度。它主要表现为持续的信心浓厚的兴趣明确的动机和丰富的感情。（4）学习策略。即具体的学习技能，教师应当让学生明确学习问题计划学习时间学会记笔记主动提问题互动积极与教师配合探寻适合自己的英语学习方法。

4设计教学过程

教学过程（Teaching procedures）是教师比较熟悉的课题。它包括以下几个步骤：（1）热身/复习(Warm-up/Revision)。即复习巩固和运用已学知识。教师可以采用歌曲游戏故事日常交流和复述课文等形式来达到此活动的目的。（2）新学习内容呈现（Presentation）。教师可以采用游戏、故事、图片和多媒体等教学手段让学生明确这堂课所学的东西。（3）阅读（Reading）。学生通过阅读能明确这堂课的语言目标。①读前（Pre-reading）。教师通过大屏幕呈现重点词汇的英文解释或同义、反义词汇，让学生说出相应的单词或词组。②读中（While-reading）。学生通读文章后，教师让学生个人或分组来归纳每个段落的主题句和中心思想。③读后（Post-reading）。学生再次阅读文章，通过讨论的形式来回答问题。④语言知识点（Language focus）。在实施任务、解决问题当中，教师应当考虑到学生难以理解的词汇、短语和句型。(4)小结（Summary）。一堂课即将结束时，教师需要做简练的学习小结。（5）作业（Homework）。教师应该将口头作业和书面作业相结合，这样才能锻炼学生的语言运用能力，更好的巩固所学的知识。

5设计教学评价

评价活动是伴随着教学同步向前推进的。因为英语课堂评价具有诊断、激励和调控的功能，其目的是为了检测英语课堂教学的效果，使教师对自己的教学行为进行反思和调整，不断提高教育教学水平。教师在进行教学评价活动时应注意评价内容、主体、方法、工具和用语等问题。

总之，在整个教学设计中，教师还是应当在教学实践中去探究教学设计的具体问题，带着教学的实际问题，用有效的教学设计程序，收集信息、分析情况，并不断地解决问题。只有这样，教师的教学执行能力和教学质量都会有显著的提高。

参考文献：

[1]徐英俊．教学设计〔M〕北京：教育科学出版社，2001．

第4篇：教育教学设计范文

关键词：混合式学习；混合式教学；教学设计；ADDIE；

作者简介：李逢庆，主任，讲师，博士，研究方向为学习科学、高等教育信息化与大学变革

进入21世纪以来，在数字化和全球化的交融共生中，开放教育资源运动席卷世界高等教育的各个领域，以OCW计划为代表的开放课件项目和视频公开课的融合创新，最终质变为在线教育大规模变革的引爆点——MOOC(大规模开放在线课程)。自2012年起，短短3年多时间内，众多研究者和实践者从起初对MOOC引起的“一场数字海啸”的惊呼[1]到基于“问题视角”对MOOC热冷思考[2]的迅速转变，最终促使在线教育“后MOOC时代”[3]的新型在线课程学习模式——SPOC(小规模限制性在线课程)腾空而出。SPOC是一种将课堂教学与在线学习相结合，在具体实施的过程中以本校的课程设计与开发为主，将MOOC课程内容作为课程资源或嵌入或引用的“相交模式”[4]，已成为当前高校课堂教学改革与创新的重要实践方式，并由此引发了混合式教学的理论与实践研究，成为高等教育研究者、实践者和管理者共同关注的焦点。

在教育技术学的以往研究中，混合式学习(BlendingLearning)是与混合式教学最为相近的表述，如余胜泉等[5]、张其亮等[6]众多研究者在使用BlendingLearning这一名词时，将混合式学习和混合式教学的概念直接等同；Singh等[7]在对混合式学习进行界定时，连续用5个“适当的”，强调其目标是取得最优化的学习结果，将混合式学习的关注点聚焦于学习的主体——学生。与混合式学习不同的是，混合式教学从教师的主导地位出发，关注如何帮助学生取得最优化的学习效果。基于上述对混合式学习和混合式教学的相关概念界定，本研究认为：混合式教学是指在适当的时间，通过应用适当的媒体技术，提供与适当的学习环境相契合的资源和活动，让适当的学生形成适当的能力，从而取得最优化教学效果的教学方式。

一混合式教学的理论基础

1面向全体学生的掌握学习理论

起源于工厂标准化、流水线式生产思想的教育教学人才培养模式，是一个要求在规定的时间内，采用标准化的教材、统一的教学方式、统一的教学媒体以及标准化的考核评价方式等实现标准化的教学过程。在教学设计的过程中，教师被迫选择以中等水平的学生群体作为参照，开展教学设计、教学进程安排和教学评价等活动，其结果必然会导致学生之间出现学习差异和成绩分化的现象。学生成绩分化的正态分布曲线反过来继续强化教师的教学设计，并最终形成一种教学设计与学习成效的恶性循环。然而，如果教学是一种有目的、有意识的活动而且富有成效，那么学生的学习成绩就应该是一种偏态分布，即绝大多数智力正常的学生的学习成绩能达到优良甚至优秀。基于上述认识，布鲁姆提出的掌握学习理论认为，只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度[8]。

掌握学习理论提出后，世界各国教育界进行了大规模的掌握学习实验，但由于受当时条件的限制，还不能彻底解决学与学生个别学习需求之间的矛盾，尤其是优秀学生的学习需求无法得到满足，而使该理论的发展处于停滞状态。时隔半个多世纪后的今天，信息技术对于满足学生学习需求的天然优势得以彰显，掌握学习理论为混合式教学尤其是课前知识传递阶段的学习提供了坚实的理论基础。

2以问题为中心的首要教学原理

美国犹他州立大学教授Merrill[9]的研究表明：只讲究信息设计精致化的多媒体教学和远程教学产品，虽然这些产品的质量是上乘的、外观也颇吸引人，但由于其并非按照学生学习的要求加以设计，因此只会强化教师讲授式的教学。在结合社会认知主义、建构主义学习理论等多种代表性理论的基础上，Merrill提出了以问题为中心的“首要教学原理”，认为当学生解决真实世界中的问题时，其学习会得到促进。

围绕面向真实问题的解决，Merrill提出了有效教学的四个阶段：激活、展示、运用和整合。其核心思想是，只有当教师的问题设计是面向真实世界且给学生提供相应的问题解决指导的时候，学生的有效学习才会发生，教师的教学效能才会得到提升。这一理论的提出，将教学推向了更加复杂广阔的真实世界，不仅强调教学设计要关注学生真实世界劣构问题的设计及问题解决方面的指导，而且要求教师转变讲授式教学理念，从知识的传递者转变为学生学习过程中的指导者、协助者、促进者。

3关注高阶思维养成的深度学习理论

布鲁姆将认知过程的维度分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造[10]。观察当前的课堂教学可以发现，教师的大部分教学时间仍然停留在如何帮助学生实现对知识的记忆、复述或是简单描述，即浅层学习活动。而关注知识的综合应用和问题的创造性解决的“应用、分析、评价和创造”等高阶思维活动，并没有在当前的课堂教学中得到足够重视。深度学习理论研究者正是基于对孤立记忆与机械式问题解决方式进行批判的基础上，提出教师应该将高阶思维能力的发展作为教学目标的一条暗线并伴随课堂教学的始终[11]。

在当今的大部分课堂教学中，学生需要较少帮助的浅层学习活动，发生在教师存在的教室之中；而当学生试图进行知识迁移、做出决策和解决问题等深度学习时，却发现自己孤立无援。基于此，以翻转课堂为代表的混合式教学，将原有的教学结构实现颠倒，即浅层的知识学习发生在课前，知识的内化则在有教师指导和帮助的课堂中实现，以促进学生高阶思维能力的提升。

4促进记忆保留的主动学习理论

依据信息加工理论，所有的学习过程都是通过一系列的内在心理动作对外在信息进行加工的过程。美国加州大学圣芭芭拉分校心理学教授梅耶正是从这个观点出发，讨论了学习过程模式中新旧知识之间的相互作用。近年来，认知科学家的研究表明，主动学习是促进知识由短期记忆转化为长期记忆的最佳方式。结合戴尔的“经验之塔”理论可以发现，被动地接受教师教学中传递的抽象经验和观察经验，学生的记忆保留时间较短，学习效率低下；由于做的经验能以生动具体的形象直观地反映外部世界，故主动参与性的学习活动能够促使记忆长期保留——这与中国近代教育家陈鹤琴先生“做中教，做中学，做中求进步”[12]的教学方法论不谋而合。

正由于此，为促进学生的记忆保留，在混合式教学中通过教师的协助和指导，学生以自主学习和合作探究的学习方式参与到真实问题解决的实践活动中，并与同伴协同完成实践活动。在此过程中，学生通过观察与内省获得知识和技能，掌握问题解决的思路与方法，并不断丰富和完善自我的情感、态度和价值观，实现自我超越。

二ADDIE教学设计模型的构建

系统化的教学设计模型是教学设计理论的抽象化图形描述，以其精简化、可视化、操作性强等特点，成为教育、培训领域课程设计与开发的指导性设计模型。体现通用教学设计特征的ADDIE教学设计模型，涵盖了教学设计过程的一系列核心步骤，它将系统化的教学设计分为分析、设计、开发、实施和评价等五个步骤(如图1所示)，以保证高效地进行课程设计与实施[13]。

1分析阶段

对于混合式教学的课程设计而言，按照系统论的观点，教学系统要有明确的目的，课程体系要有整体性、要与学生有明确的相关性，并与教学环境相适应。因此，分析阶段的内容主要包括教学对象分析、教学内容分析以及教学环境分析。

教学对象分析主要从学生的共同特征、已有知识储备、学习风格等三方面出发，以便为后续的教学目标的确定、教学媒体和策略的选择、教学内容和活动的组织策划等提供实施依据。

教学内容是实现教学对象向培养目标确定的能力转变的支撑性材料。随着人类对知识内涵认识的深化，研究者从不同角度对知识分类进行了界定，如布鲁姆的教育目标分类法、加涅的学习结果分类等。目前最为权威和流行的一种分类方法是1996年联合国经济合作与发展组织(OECD)提出的知识分类观点，即知识可以分为知道是什么(KnowWhat)的事实知识、知道为什么(KnowWhy)的原理知识、知道怎么做(KnowHow)的技能知识和知道是谁(KnowWho)的人力知识[14]。实践表明，混合式教学的内容分析依此知识分类观点进行知识分类，对于明晰教学目标、把握重难点具有较强的可操作性。

教学环境是实现教学活动的主要媒介和载体，也是教学目标实现的重要条件保障。混合式教学环境主要包括网络数字化学习环境和课堂教学活动环境——网络数字化学习环境包括网络硬件环境的配置、网络学习平台及其可用资源的建设、学生可用网络学习设备的环境配置等软硬件环境资源；课堂教学活动环境主要包括实验活动室、支持合作探究的研讨型活动室、便于开展讨论辩论的活动室以及便于汇报、展示和交流的多功能教室等。

2设计阶段

基于前述分析结果，本研究认为设计阶段主要包括教学目标与重难点设计、教学媒体选择和教学策略设计、教学过程与教学资源设计、学习评价设计等四个方面。

教学目标与重难点设计是混合式教学设计的灵魂之所在，对后续阶段起着统领作用。结合对教学对象和教学内容的分析，可从知识、能力、情感态度价值观等三方面对教学目标进行分类阐述，并由此确定教师教学和学生学习的重难点，使得混合式教学活动的开展有的放矢。

教学媒体选择和教学策略设计是为了实现教学目标，而选择并确定信息传递的通道以及师生开展教与学活动的组织方式。混合式教学与传统教学的核心区别之一，就在于教学媒体选择和教学策略设计的不同——传统教学中教学媒体的选择主要考虑如何更加有助于教师教学内容的呈现，而混合式教学中教学媒体的选择更多地偏重于哪些媒体形式能够更好地支持学生的学习；为了更好地激发学生主动学习的动机、促进学生的深度学习，混合式教学策略设计需要考虑教学组织形式，如采用课堂环境的小组合作学习、自主探究学习、讨论辩论式学习以及课下真实任务驱动的研究性学习等，以真正将“学生为主体”落实在具体的教学策略设计过程中。

教学过程与教学资源设计是在教学策略确定之后，围绕学习活动而开展的具体教学过程和资源的设计。在混合式教学中，教学过程设计不再仅仅局限于传统的课堂教学这一个环节，而是围绕学生课前、课中和课后三个阶段学习活动而进行整合的设计，包括课前自主学习任务单的设计和网络学习资源的设计、课堂教学与研讨活动的策划与设计、课下研究性学习活动的设计等环节。

学习评价设计是混合式教学设计的最后一个环节。本研究认为，可以通过学习过程的评价(如学习平台的用户日志和在线测验完成情况)、研究性学习成果评价(如组内自评与互评、组间互评、师生互评)和课程的期末考试等三个方面进行学生学习效果的评定。

3开发阶段

立足于分析、设计两个阶段，开发阶段重在选择合适的教材资源，同时制作、开发各种辅助学习资源，以生成具体的教学单元内容。在开发阶段，课前需要完成与学生自主学习相关的配套资源的开发，主要包括自主学习任务单的制作和以微视频为核心的在线配套课程资源的建设。需要重点强调的是，自主学习任务单是引导学生利用配套学习资源开展学习活动、完成学习任务、实现教学目标的学习支架，因此，以微视频为核心的在线配套课程资源的开发活动应该基于自主学习任务单中的学习任务设计；同时，要注意自主学习任务单和导学案的区别，明确自主学习任务单中任务设计的核心是将教学内容的重难点转换为面向真实情境的问题解决，以此培养学生的自主学习能力和独立思考能力。

4实施阶段

实施阶段旨在通过借助合适的教学媒体，将虚拟环境的优势和现实环境的优势相结合，开展教学和研讨活动，实现人才培养目标。本研究认为，混合式教学的实施可以分为课前、课中、课后三个阶段(具体实施后文将作详细论述)。

5评价阶段

混合式教学设计的价值体现依赖于评价阶段，而评价主要包含形成性评价和总结性评价——形成性评价贯穿于混合式教学设计的各个阶段，通过调查问卷、访谈等方式收集数据，并在后期阶段中对教学设计方案予以不断完善；总结性评估则在教学实施完成后进行，主要就学生的学习成效、知识掌握、能力养成、价值观完善等进行全面的考察和评鉴，并据此修正教学设计的五个步骤，通过迭代式的循环，形成混合式教学设计的最佳实践。

三混合式教学的实施流程

通过上述分析不难看出，仅从ADDIE教学设计模型出发进行混合式教学的讨论，并不能体现出混合式教学的特点。因此，有必要对混合式教学的实施流程展开讨论，以便为高校教师开展混合式教学提供更加清晰的操作流程上的指引和经验参考。

为此，本研究在借鉴翻转课堂教学模式[15][16]的基础上，按照“课前”、“课中”和“课后”三个阶段来逐步开展混合式教学，提出了三阶段式的混合式教学实施流程，如图2所示。

1课前阶段

在混合式教学正式实施前，教师需要将设计并已制作好的自主学习任务单和以微视频为核心的在线配套课程资源上传至学习平台。自主学习任务单可以分为三个部分：①学习指南部分，可以为学生提供课程和教学的相关信息，如本节内容的教学目标、重难点以及学习方法的建议等；②具体任务部分，明确要求学生通过观看微视频并应用相关的配套资源，完成与教学重难点相关的学习任务；③困惑建议部分，学生将学习过程中遇到的困惑提交至学习平台，教师据此可以把握学生课前的自主学习状况，并了解学生的问题之所在，以便利用网络或在课堂教学过程中进行有针对性的解答和指导。

简而言之，课前阶段是指学生根据自主学习任务单的相关内容，利用网络学习平台上的相关资源开展自主学习，完成教师设定的任务，并将自主学习过程中遇到的相关困惑及建议提交至学习平台，形成课前自主学习反馈；教师则利用平台提供的讨论区、聊天室或QQ群、微信群等网络交流工具，与学生进行同步/异步的交流与反馈，进行有针对性的个别化指导。

2课中阶段

课中阶段伊始，教师可以针对学生在任务完成过程中存在的共性问题，采用集中讲授或组织讨论的方式进行答疑解惑。网络平台无法完成的个别化指导，也可以在课中阶段通过面对面的方式来完成。在课中的典型任务探究阶段，学生可以根据不同的探究问题，采用自主探究或合作学习的方式来开展研究性的学习活动。

值得注意的是，在指导学生进行自主探究的过程中，教师既要尊重学生个体的独立性，让其在自主探究的过程中建构自己的知识体系，又要保证在有限的时间内协助学生取得较大的学习效益。指导合作学习活动时，教师不仅要给予学生知识和技能上的支持与帮助，更重要的是要综合运用如头脑风暴、世界咖啡馆等活动组织形式，来调动学生参与的积极性和主动性。同时，指导教师要给予学生的合作学习活动以方法上的指引，并提供适当的决策支持服务，以保证合作学习活动的顺利开展。

自主探究或合作学习活动结束后，便进入课中的成果展示和交流阶段。在这个过程中，学生可以通过作品展览、限时演讲、辩论会等形式，展示研究性学习成果，分享学习心得和体会。在此过程中，教师不仅要对学生的学习成果予以点评和指导，引导学生反思在知识、技能上的收获，还要引导学生进行学习过程、学习态度、学习经验、学习方法等方面的反思和总结，并开展自我评价，建构自我意识。

3课后阶段

课中的展示和交流完成后，学生根据教师和其他同学的建议，修改、完善、提炼自己的学习成果和反思总结并提交至学习平台，以进行更大范围的交流和传播。教师一方面可以将其作为过程性学习评价的重要组成部分，另一方面也可以将其转化为可重用、可再生的学习文化资源和教育改革资源，以促使教育系统进入一个螺旋式上升的“超循环”和自组织系统[17]。

第5篇：教育教学设计范文

【摘 要】近年来HPS教学模式越来越受欢迎，正在高中教学中逐步推广。HPS教学模式将科学历史、哲学和社会学的内容融入理科课程，是一种非常有效的教学模式，对于提高科学素养具有重要作用。高中化学教学是一种科学教育，是提高学生科学素养的重要途径。在素质教育的要求下，我们亟需将HPS教学模式应用于化学教学。本文分析了HPS教学模式的概念及作用，并对基于HPS教学模式的高中化学教学设计进行了探讨。

关键词 HPS教学模式；高中；化学；教学；设计；实施

一、HPS教学模式的概念及作用

（一）HPS教学模式的概念

HPS教学模式(History、Philosophy and Sociology of science)是一种加深学生对科学本质理解的教学方法。这种教学方法将科学历史、哲学和社会学的内容融入理科课程。这是一种新的教学方法，欧美等发达国家对该方法的运用还主要体现在课程设置中。

（二）HPS教学模式的作用

（1）提升学生对科学的认识。HPS教学模式可以让学生认识到科学理论的构建过程。科学理论的构建需要提出假设，然后加以验证，最后得出结论。科学知识必须接受检验，要建立在论证的基础之上。科学知识是不断发展的，并不是绝对的真理，它可能被推翻，可以随时修改。科学知识还与文化、社会有关。在教学过程中，采用HPS教学模式，学生能加深对科学的理解，建立起探究的欲望，逐步培养科学精神。

（2）提高学生学习成绩。科学史、哲学与社会学都是HPS教学模式所使用的素材。通过这些素材的辅助，教学能更好地展示概念的形成过程，为学生展现一个较为真实的学习情境。学生进入到了与教学内容相关的情景，更具有主动性，学习状态能得到优化。这种情境教学将书本知识重新激活，实现书本与生活的沟通，让学生的经验与其成长环境结合在一起，可以降低学生理解知识的难度，因而可以有效地提高学习成绩。

（3）培养学生的批判性思维。教学的一个重要目的就是要培养学生的批判性思维，锻炼学生分析事物的能力。批判性思维是对所学知识进行的个人判断，它能引导人们做出合理的决策，这是思维的最基本技能，是教学中不可分割的一部分。有关调查显示，通过在教学中引入化学史的内容，学生的批判性思维明显增强，学生对化学知识的分析显得更有调理。由此可见，HPS教学能有效培养学生的批判性思维。

二、基于HPS教学模式的高中化学教学设计

（一）教学设计思想

一种教学模式运用于教学的初步阶段就是作出教学设计。实行HPS教学模式也不例外，首先就要对高中化学教学做出系统的教学安排。教学设计的目标要围绕《普通高中化学课程标准》进行。《普通高中化学课程标准》要求学生通过学习能对科学的本质有一定的认识，在此基础上形成科学的自然观，认清科学和社会的关系。在HPS教学模式下，科学史、哲学与社会学都是重要的内容。科学史和哲学对学生认识科学具有很强的促进作用，而社会学的内容可以将科学、社会和技术有机地联系在一起。因此，通过HPS教学模式，学生可以实现全面发展。

（二）教学设计内容

化学是一门与社会生活密切相关的学科，该学科所涉及的内容大都与科学史、社会学密切相关，而HPS教学模式使用的素材包括科学史、哲学和社会学，因此，该教学模式对于高中化学各部分内容都能适用。根据学校的教学进度，开始阶段可以选择高中必修一的内容，第二阶段可以选择必修二和选修四的内容，最后阶段可以选择初中化学的内容。开始阶段可以选取两部分内容，基本理论、概念部分和元素化合物部分，涉及的主题是化学物质及其变化和金属及其化合物。

三、基于HPS教学模式的高中化学教学实施

在进行教学设计时，要揭示氧化还原反应，可以选择与这个概念发展相关的化学史素材。例如，为帮助学生理解氧化反应和还原反应的统一性，可以用拉瓦锡的燃烧氧化学说作为素材，为引出氧化还原反应更广义的定义，可以选择戴维对燃烧概念的学说。

（一）氧化还原反应的初步认识

历史讲述：1774年，受普利斯特里发现氧气的启示，拉瓦锡从密闭的燃烧实验中得出燃烧氧化说：燃烧需要有氧。他同时指出，物质得氧即为氧化，失氧即是还原，而且提出氧化还原的统一性。教师讲述完化学史后指导学生对比较熟悉的氧化反应和还原反应进行分析，理解二者的关系。通过化学史将氧化反应与还原反应联系起来，从得氧和失氧的角度认识氧化还原反应，明确氧化反应和还原反应的辩证关系。

（二）氧化还原反应再次认识

展示：氯气与磷反应会生成两种化合物。教师首先引导学生观察实验，将燃烧的概念进一步拓展成：发光发热的氧化反应。

（三）氧化还原反应认识的深化

提问：氧化还原反应不一定都有氧气的参与，它们的联系是什么？教师引导学生进一步分析刚才的实验，探讨氧化还原反应的特点，让学生进行深入思考，如从化合价的角度来认识氧化还原反应。

（四）氧化还原反应的微观认识

通过认识氯化钠的形成，教师引导学生思考电子得失与化合价改变的联系，从得失电子的角度分析上述氧化还原反应。实验演示：铜锌原电池实验。让学生从化合价变化的角度分析，得出锌和硫酸的反应为氧化还原反应，从电流表指针发生偏转证实该氧化还原反应中存在电子转移，进而理解该反应的实质是电子的得失。

（五）总结

总结氧化还原反应，分别从得氧失氧、化合价升降以及电子得失三个方面进行，认识了氧化还原反应的本质后，教师引导学生分析四种基本反应类型与氧化还原反应的关系。通过总结，认识四种基本反应类型与氧化还原反应的不同分类标准。

总之，研究的目的就在于HPS教学模式对高中化学教学作出系统、全面的设计。通过实验，分析HPS教学模式对高中化学教学的有效性和实用性，并将HPS教学模式作为提高学生综合素质的有效途径。

参考文献

[1]刘春娟.试论高中化学课堂教学的有效性[J].教育教学论坛,2011(4):71+67.

第6篇：教育教学设计范文

关键词：初中英语；教学设计；教学；影响

课堂教学是课程内容不断生化、课程意义不断生成的过程。众所周知，教学设计是为课堂教学的有效进行而服务的，它起到的是一个启下的作用，因此，教学设计的好坏很大程度上决定了一个英语教师教学艺术的高低以及初中英语课堂教学的优劣。笔者通过各种途径来查找和综合信息之后，有自身关于初中英语教学设计涵义的见解。笔者认为，初中英语教学设计是指以初中英语教师为主体的从教者，根据新课改精神和初中英语教学大纲、教学任务、教学进度等来对课程、教材、教法等作出的综合而系统、科学的教学指导与设计，基于学生能够全面发展的一种教学规划行为。从目前的大趋势来看，教学设计这种教学技术已经在全世界广泛应用，不单单是初中英语教学，并且同时拥有顽强的生命力与感召力。

笔者认为，初中英语教学设计有如下几个特点：

第一，前瞻性

初中英语教学设计本身就是针对教学准备而言的，这种教学规划行为是基于课堂教学而又先于课堂教学的，它充分的体现了从教者（初中英语教师是主体）的教学艺术，这种教学艺术是事先的，具有一定的学术领先性与实用性，同时还应该符合“因地制宜”的原则，也就是要符合初中英语课堂教学自身的特点。

第二，系统性

初中英语教学设计和其他学科教学设计一样，是一项系统工程。它由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。在诸子系统中，各子系统的功能并不等价，其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时，教学设计应立足于整体，每个子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，系统的分析与系统的综合有机地结合，最终达到初中英语教学系统的整体优化。

第三，可行性

由于英语学科本身的语言性和实践性，初中英语教学设计自身具有较强的可操作性和可行性。它的可行性主要有两点：第一点是要符合英语教师与学生的客观实际，包括英语教师的知识储备、教学经验和学生的年龄特征、大脑发育状况等等。第二点就是具体的操作性和灵活性，也就是在多大范围内的操作弹性，这点就是因人而异、因时而异和因地而异了。

第四，反馈性

教学设计的好坏很多时候都反应在课后的反馈上了，虽然教学设计看似与教学反馈无关，实际上却息息相关。教学设计的反馈性往往体现在了循环往复的教学环节上，英语教师的教学艺术是经过不断的积累与沉淀的，尤其是涉及到语言更是如此。教学设计的效果会体现在课堂教学和课后反馈上，而英语教师会根据课后反馈在下一次进行教学设计时吸取经验教训，扬长避短，以便达到更好的效果，最终有利于学生自身的发展。

那么，笔者认为，教学设计在初中英语教学中的应用需要遵循一定的技巧，这样可以达到事半功倍的效果。首先，教学目标。教学目标的选择要做到贴近初中英语教材、学生的年龄和身心发展的特点，做到既不好高，又不骛远。尤其是初中英语是一个学生英语学习生涯的过度阶段，承上而启下。而适当的教学目标的设定遵循了一定的教育教学规律，极大促进了学生的发展和英语教师自身教学经验的积累。其次，教学重点与教学难点。教学重点与教学难点也是教学设计中不可忽视的部分，迅速而有效的抓住教学重点与教学难点能够体现出一个初中英语教师的功力，因为教学重点与教学难点是一节初中英语课的核心与灵魂，这部分内容对于提升学生的学习能力发挥着至关重要的作用。再次，教学方法。教学方法是初中英语教师将自己的教学技艺应用具体化的表现，教学方法的选择要依据英语教师、学生和课堂教学的具体情况而定。当然了，教学方法基本上奠定了一堂初中英语课的基调。目前，在我国中学课堂教学中，常用的教学方法主要有讲授法、讨论法、直观演示法、练习法、读书指导法、任务驱动法、参观教学法和自主学习法等。我国初中英语课堂教学中主要以讲授法、讨论法、直观演示法、练习法和自主学习法等，这些方法都是与初中英语教学比较契合的。最后是板书设计。如今的初中英语课堂教学的板书主要分为人工手写和PPT演示两种。人工手写就不做过多累赘，PPT演示几乎已经覆盖了目前我国所有的初中英语课堂教学。PPT演示为英语教师节约了大量的手写时间，提高了课堂教学效率。PPT演示还可以给英语教师和学生提供清晰而丰富的思路，有助于学生将曾经浮现在脑海中的教学内容记录下来，在学习英语过程中起到提示的作用。同时，PPT演示形式比较生动，可以将教学的形式丰富起来，将听觉、视觉同时发挥作用，有助于学生更加快速的领会教学内容。

教学设计实际也是初中英语课堂教学的一部分，只是它前提了而已。不过，它的作用仍然不可小觑，这也是它一直受到重视的原因。它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨，可以完全服务于初中英语课堂教学，与课后反馈一样，是初中英语教学不可或缺的因素。可以说，良好的教学设计是对英语教师和学生是双赢的。

第7篇：教育教学设计范文

［关键词］教育技术；学科建设；关系；定位

在我国教育技术学科建设和理论研究中，人们可以对教育技术或教育技术学有不同的认识，可以作出不同的解释，甚至不必去统一认识。但是，对涉及我国教育技术学科的定位、研究领域以及与其他相关学科的关系等一些基本理论问题却不能回避，都需作出正确的解释。于是，笔者将这些问题概括为“四个关系”，即教育技术学与教学论的关系、我国的教育技术学与美国的教育技术的关系、教育技术学与学习理论的关系以及教育技术学科与教育技术学理论的关系。笔者试图从这些关系的分析或辨析的角度，谈谈自己对这些基本理论问题的认识，以求学界同仁交流、探讨。

一、教育技术学与教学论的关系

“教育技术学与教学论”是我国教育学科背景下产生的一对关系，或许是我们特有的一个问题。对这个关系的分析和探讨，旨在解决教育技术学科的研究领域、对象和学科属性、定位等基本理论问题。

首先说明，“教学理论”与“教学论”不是同一个概念。所谓“教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是‘怎样教才是有效的’。”［1］凡是对“怎样教才是有效的”问题进行研究和回答，并形成系统的理论观点，就是教学理论。教学理论可以来自几个相关学科，如教学法（学科教学论）、课程论和学习理论等。而教学论是一门独立的学科，是专门研究教学问题和现象，把握教学规律的一门学科。这是我国和包括俄国在内的欧洲一些国家才有的学科。清楚了这两个概念，教育技术学与教学论之间的关系就容易讨论了。

教育技术学与教学论是怎样的关系？这是我国教育技术学科发展中不可回避的问题。在我国，与其他的教育学科相比，教育技术学与教学论的关系最为敏感，最容易产生冲突。主要表现在研究领域上。由于受美国教育技术领域扩张的影响，我国教育技术的领域问题必然引起人们的关注，要与教学论作个划分。

我以为，这种划分既要尊重有关学科发展的历史事实，也要看到本国教育科学发展的现状。“教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理，等等。”［2］我国的教学论将所有教学要素作为自己的研究对象，唯独对视听媒体技术和现代信息技术在教育教学中的应用没有给予关注，给我国的教育技术（电化教育）的发展留下了生存空间。可以说，我国教育技术学的生长点是从教学论研究的最薄弱领域中产生的。也可以说，随着科学技术的发展，具有科技含量的视听工具和现代信息技术的教育应用，产生了我国教育技术学科的发展空间。这是我国教育技术学发展的历史事实。

由此看来，我国的教育技术学与教学论的关系不是具体方法性学科与抽象理论科学的关系，即它们不是两种层面的关系，而是一种从不同角度研究各自不同领域的关系。教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动，其目的是探究教学的一般规律；而教育技术学则是从教学媒体和方法应用的角度入手，探究在现代视听媒体和信息技术影响下的教育教学的特殊规律。教学论重在研究关于教学的一般规律，而教育技术学在于研究教学中可操作的、带有方法性的特殊规律。从这个意义上说，教育技术学与教学论是特殊与一般的关系。

教育技术学的诞生和发展需要吸收来自教学论研究的“养料”。在教育技术实践中需要现代教学思想、理论的指导。反过来，教育技术学的研究成果也会充实、完善和影响教学论的建设。在我国目前的教育学科的状况下，教育技术学与教学论应该是这样的一种关系。

二、我国教育技术学与美国教育技术的关系

分析这一对关系，有助于认识我国教育技术学科的特色，以及我国教育技术学产生和发展的背景，对把握本国学科的发展和如何借鉴国外的相关理论和方法均有积极意义。

近些年来，由于美国的教育技术定义和教学设计理论对我国产生了重要的影响，产生了照搬美国理论、定义的倾向。有学者甚至认为教育技术学应该像物理学、化学等学科一样，无国界之分，不应当有美国的教育技术学和中国的教育技术学之分。［3］显然，这是对教育技术学科基本属性认识不清的表现。教育技术学是教育科学的一个分支学科，它的产生必然要受一定国家政治、经济、文化和社会发展等方面影响。美国学者曾明智地认为他们定义的“教育（教学）技术”是他们文化的产物。［4］同样道理，我国的教育技术学也是我们本国文化的产物。从这种大背景上看，中国的教育技术学与美国教育技术学是有差异的。讨论这种差异，不是为了拒绝学习国外的理论和方法，而是为了避免不看本国的实际，盲目照搬的思想和做法，是为了更明智地、有效地学习他人的东西。

在美国，教育技术是作为一个领域而存在。这个领域是由不同的分支领域所组成，有的学者认为“教学技术领域是三个研究分支的汇合，即教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法（Seels，1989）”。［5］也有学者认为“视听设备、个别化教学和系统方法已帮助形成了教育技术学领域”。［6］无论哪种表述，有一点可以肯定，美国的教育技术是由最初的视听教育（或教育中的媒体）与其他相关领域结合而形成的。自上世纪60年代以来，美国的学者对教育技术的研究领域做过许多种界定，从这些定义便可以看出其研究领域是在不断扩大的，从对媒体、方法的研究扩展到对所有教育（学习）过程和资源的应用研究。也正因为其领域的扩大，导致其内涵的模糊，才使得美国人一次次地定义教育技术的领域和范畴。

在我国，教育技术是以具有一定科技含量的视听媒体在教育教学中应用为核心，形成自己的教育技术学科。后又随科技发展增加了计算机和网络的教育应用。其领域始终是围绕现代视听媒体和信息技术的教育教学应用这个领域。近十多年来，尽管汲取了美国的有关思想和方法（如系统方法和教学设计理论），我国教育技术的核心领域依然是视听媒体和现代信息技术的教育应用，是围绕着现代教育媒体的应用进行相关资源、过程的设计、开发、使用、管理和评价，而非所有的教学资源和教学过程。

为什么美国的教育技术领域要逐步扩大，而我国的教育技术领域却没有这样扩张？其根本原因就是两国的政治、经济、文化等多种因素的不同，导致两国的教育学科构成存在差异。由于美国没有综述“教学问题的‘教学论’，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西”，由于“在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱，于是“教学设计”这门学问就应运而生”。［7］而“教学设计”恰恰是美国教学技术的核心理论。由此看来，美国的教育技术扮演着或部分扮演着类似我国教学论这样的角色。当然，是具有美国特色的“教学论”。这就是美国教育技术的领域扩大的重要原因。［8］

我国的教育技术学并不完全是从教育学科之内生长起来的，它从一开始就注重媒体技术。这是因为我国教育学科体系中有教学论，它的存在不可能给我国教育技术学留出像美国那样的扩张空间。因而我国教育技术发展与美国是不同的。顺便说一句，有学者把我国教育技术的这种特点称之为“媒体中心”论，并拿美国的“方法中心”论与之相对比，以表明我们的不足。其实，抛开两国不同的学科背景作这样的对比，显然是不科学的。再者，媒体与方法之间是一种共生的关系，在教学实践中它们是无法割裂的，只不过美国人关注的是教学中较广泛的方法，而我国关注的是现代媒体技术教学应用的方法。这也许就是它们之间的区别所在。

分析中美两国教育技术学发展的差异，使我们意识到：第一，不同国家教育学科体系是有差别的。学习别国的经验，应注意本国的实际。若全盘照搬别人的东西，并视为“权威”，就难免产生与本国教育学科发展实际情况不相符合的现象。第二，在有教学论这个学科存在的背景下，我国的教育技术学研究应该有自己特定的领域，不应盲目地模仿美国，更不应泛化。这个问题在前面已作了阐述。第三，我国的教育技术注重媒体技术的教育应用，并不是一件让国人感到尴尬的事，因为媒体的应用与系统方法、教学设计之间不是对立的，围绕着现代教育媒体的教育应用，并结合系统方法和教学设计的应用，使得教育技术工作更有成效。十多年的教育实践已说明了这个问题。我以为这是我国教育技术学的特色之一。

三、教育技术学与学习理论的关系

教育技术学与学习心理学有着密切联系。在学习心理学看来，教育技术是其相关理论得以施展的途径或平台；而教育技术则把学习心理学当作自己的指导思想和理论基础。然而，教育技术学如何应用学习理论，以及怎样看待学习理论却是值得讨论的问题。

怎样应用学习理论？这是教育技术工作者时常产生困惑的问题。学习理论并不像某种应用程序或某个工具那样直接拿来使用。在教育技术实践中（如教学或课件设计与制作中）并不能直接应用学习理论，而是经过“转化”过程后才能应用。因为学习理论的根本目的在于解释“为什么”要这样学习，在于说明有的学习为什么无效，有的学习为什么有效，所以，教育技术学对学习理论的吸收还要经过一道加工或转化的工序，即在学习理论解释“为什么”要这样学习的基础上，生成“应如何”学习的法则。［9］要在学习法则的指导下实施教育技术工作，设计制作相应的教学信息资源等。教育技术学是在学习理论基本原理的基础上进行再一次设计、开发、应用等工作。因此这道“转化”或“加工”的工序是十分重要的，正是教学设计所要完成的工作。这就是教育技术学与学习理论的关系。那种把学习理论当作标签，直接往教育技术学上贴的做法，或认为“学习理论发展的过程在很大程度上代表了教育技术的发展”［10］的观点均是不妥当的。

如何看待学习理论？每个学科都有其自身发展的规律，学习理论也是如此。从早期的行为主义理论到认知心理学，再到建构主义理论，以及作为“第三势力”的人本主义理论出现，都是各派心理学对人类学习现象从不同角度、不同层面的探索的结果。学习理论的演变，并不完全是一种理论颠覆另一种理论的结果，而是在承认前一个理论合理成分的前提下，认识到它们的不足和缺陷，进而衍生出新的理论。因为人类的学习或个体的学习是极为复杂的心理现象，可以说，每种理论都是从特定的角度揭示了学习现象。但是没有一个完美无缺的理论。

教育技术学应当利用各派学习理论合理成分或有效成果，进行再次设计、开发、利用等工作。应该做到你的成果均可为我所用，你的最新成果可以被我接受，但不可以被你的发展所左右。教育技术学科有其自身的发展规律，教育技术学有其自己的领域或课题。它不应该被动地被心理学或学习理论发展所牵制。学习理论的最新成果出现，只是为教育技术学的再次设计、开发和应用等工作增添了新的基础性原料。之所以产生误把学习理论的发展当作教育技术学的发展，或是线性地、更新换代式地看待学习理论等现象，盖因教育技术学还在初期发展阶段，自己独特地解释教育和学习现象的话语方式还没有完全形成所致。

四、教育技术学科与教育技术学理论的关系

教育技术学科与教育技术学理论的关系也涉及了该学科性质以及学科定位等问题。有关教育技术学科是方法性的技术学科还是理论性的科学学科？是综合性的应用学科还是以基本理论探讨为主的学科？［11］对这个问题的讨论还在进行之中。但无论产生怎样的结果，有一个问题值得注意，即怎样认定教育技术学科和教育技术学理论关系的问题。

“教育技术学科”是一门学科或专业的概念。它既是一门针对特定领域研究和探索过程中而产生的学问，也是培养特定人才的专业领域。而“教育技术学理论”是该学科中对其基本理论进行研究的学问。作为一门学科，教育技术学科有不同的研究方向，形成更专门化的研究领域，如有对某种媒体教育应用的研究，有对某类教学方法的研究，有对某种类型教学材料开发的研究，也有对基本理论的研究等等。因此，我们说教育技术学是一门综合性、应用性学科。它既不是单一的技术学科，也不是纯粹的理论学科。而教育技术学理论仅是对教育技术现象在理论层面上探索的学问。教育技术学理论与教育技术学科不是一种并列的概念关系，而是其下位概念。

作为一门专业，教育技术学专业有不同的课程，而反映教育技术学基本理论的“教育技术学概论”仅是该专业的基础理论课程之一。因此，“教育技术学科”与“教育技术学理论”不是同一层次的概念，教育技术学理论是教育技术学科的重要组成部分之一，它是教育技术专业的一门基础理论课程。我们不能因为该学科有许多方法性、媒体操作性的内容而忽视学科的基本理论建设；反过来，也不能因强调其基本理论建设，而忽略或掩盖了其具有的综合性、应用性的学科性质。对两者之间的关系进行这种分析也许对教育技术学科的性质、定位的认识有所帮助。

［参考文献］

［1］施良方，崔允漷等.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.

［2］李秉德.教学论［M］.北京：人民教育出版社,1991.1.

［3］梅家驹.教育技术定位与错位［J］.中国电化教育，2000，(1):10.

［4］巴巴拉·西尔斯等.教学技术：领域的定义和范畴［M］.北京：中央广播电视大学出版社,1999.18.

［5］巴巴拉·西尔斯等.教学技术：领域的定义和范畴［M］.北京：中央广播电视大学出版社,1999.37.

［6］罗伯特·M·加涅.教育技术学基础［M］.张杰夫主译.北京：教育科学出版社,1992.12.

［7］李秉德.“教学设计”与教学论［J］.电化教育研究，2000，10)：7～11.

［8］李康.从若干定义看美国教育技术的发展取向［J］.电化教育研究，2001，(1)：11～21.

［9］施良方.学习论——学习心理学的理论与原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.7.

第8篇：教育教学设计范文

1.重视学生心理发展特点对英语教学的意义

结合学生年龄段的心理发展特点进行教学设计的意义:一是根据教学设计的可行性原则。教学设计要成为现实,必须符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平;客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是学生是教学的主体,实现教学设计的目的和宿主。学生现有的英语水平是教学设计的知识基础,决定了教学设计中具体学科知识内容的结构和水平;各年龄段的学生在认知、情感、个性方面有不同的需要,合理的教学设计应从学生不同年龄段出发,并满足不同年龄段学生的需求,才能使学生现有水平和教学目的之间的距离有计划、有步骤地缩短,最后达到教学目的。三是当代的教学要求是以学生为主体、以学生为本。注重学生的课堂参与,强调教学中学生知识认知、情感、个性的发展,而不仅是单纯地知识的传授。教与学是相辅相成的,教师只有把握好了学生各年龄段的心理发展的特点,才能使其全面发展。

2.有针对性地进行英语教学活动设计

美国学者肯普给教学设计下的定义是:“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤,然后评价教学成果的系统计划过程。”进行教学设计的作用是为了实现教学目的。在英语教学中,教学活动有两方面的作用:一是构成教学设计的主要部分,教师备课时的重点;二是教学过程中学生习得的主要途径。同时,教学活动设计不合理对教学效果有负面影响:一是影响教师教学质量,长期使用不当的教学设计使整体教学质量低;二是课堂气氛低沉,教学过程中学生反应消极。

2.1 改善大班级英语教学活动设计困境的要点

2.1.1 正确运用分组活动

分组活动既能培养学生综合能力,又是组织大班级教学的好方法。英语教师大多都赞同这种教学活动方法,并且在当前的英语课堂活动中使用得非常广泛。然而在实际教学中,由于分组活动组织不当,反而成为了达到预定的教学目的阻碍,没有起到应有的教学作用。其关键原因在于,教师对分组活动的理解有误或执行时对活动进程的掌控不当。仅仅注重分组活动的形式,而不是精髓,使其成为没有价值的形式。分组活动的重点是:学生在各组中应担任不同的角色,学生在组中责任的划分要明确。

2.1.2 实施有效的班级管理

众所周知,良好的课堂秩序是顺利进行教学的重要保证。由于认识到传统课堂管理重“静”带来的缺陷,于是新课程提出“动”的理念,即:“师生交往、积极互动”,以及新课程理念重视课堂氛围的营造,使课堂的动、静失衡,出现许多误区。因此,英语课堂教学中需要动静结合,小学生,尤其是低年级学生的自我控制能力差,必须制定有效的课堂规则,对学生有适当的约束,使学生在课堂中动而不乱,动而有序,将重心放在教学内容上,才能实现教学目标。而大班级课堂管理的核心在于:根据班级学生的具体情况制定规则,一旦制定,坚决执行,彻底执行。

2.1.3 实施合作学习

大班级学生人数多,教师精力有限,要将学生人数作为优势进行合理利用,来平衡高、低水平学生之间的差距。

2.2 结合学生心理发展特点进行教学活动设计

2.2.1 小学阶段学生心理发展特点综述

教师在进行教学设计的过程中,影响教学设计的学生心理发展主要因素有:一是小学生学习的特点。6、7岁学生进入小学学习,学习逐步取代游戏而成为学生的主要活动,小学生的学习既有学生学习的一般特点,如:学生的学习是一种在教师指导下的认知活动;是一种运用学习策略的活动。又表现出其年龄阶段特有的特点,主要表现在两个方面:其一,在学习动机和学习兴趣上小学生的年级越低,学习动机越具体,学生的学习动机更多地与学习活动本身直接联系,与学习兴趣发生联系,大多数的小学生的学习动机为学习兴趣所左右。其二,在小学时期,学生最初更多的是对学习过程、外部活动感兴趣。对具体事实和经验的知识有兴趣,对抽象因果关系的知识的兴趣初步开始发展,并且前者对小学生的学习兴趣起主要作用。对学科兴趣的分化一般从三年级开始。二是小学生思维发展的特点。我国着名的心理学家朱智贤发现,“小学生思维的基本特点是:从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式”。但在很大程度上来讲,这种抽象逻辑思维仍然是直接与感性经验相联系的,还是以具体形象思维为主。同时已有研究发现,小学生的思维发展存在不平衡性。不同学科、不同教材、教师的不同,使小学生思维发展表现出很大的不平衡性。三是小学生言语发展、字词发展的特点。小学生对语言发展的差异性由两个因素决定:字词本身的难度;语言对象与学生生活经验的一致性的程度。四是评价的发展。在小学阶段,学生的评价处于由具体性向抽象性,由外显行为向内部世界的发展过程中。同时,自我评价的表现形式多样,其一是自尊心,自尊心强的学生对自我评价较为积极,反之则自暴自弃;其二是自我情绪体验;其三是通过同伴之间的交往表现出来,库珀斯密思指出,高自我评价的孩子更富有创造性、自信,善于接受批评,学习成绩好。

2.2.2 结合学生心理特点进行教学设计的思路

一是充分了解学生不同的心理特点,避免歧视学生的个别差异。教师尊重学生的个体差异是学生了解缺点和改进缺点的基础,同时尊重学生的个体差异可使学生在教学活动中累积成功经验,建立自信。二是分析不同阶段学生心理发展的特点,设计不同层次、难易适当的教学活动。学生的心理特点决定了其心理需求,教师对学生目前的心理发展水平,需要进行正确分析后,才有能制定出适合的教学计划,设计出难易适当的课堂活动,调动学生学习的积极性,吸引学生主动参与活动,激发学生的潜能,从而达到教学目的,促使学生的全面发展。

第9篇：教育教学设计范文

[关键词]中职幼师专业理论课教学幼教活动

幼儿园教育活动设计与实践是中职幼师专业学生的必修专业课程。为了使学生能够较快地获取课程基本的教育理论和教育实践经验，毕业后能胜任幼儿园的教育教学工作，笔者结合教学实际对该门课程的教学进行了探索。

1激发兴趣，讲解理论

著名心理学家布卢姆认为：“最好的学习动机莫过于学生对所学课程有求知的需要，认识的兴趣，在这种动机激励下的学习，会给学生带来认识上的满足感，从而保持持久的求知欲。”[1]

在职专传统的教学模式中，对专业理论课的教学大多采用“灌输式”的教学，重理论讲解、忽视理论与实际相结合，课堂气氛沉闷，无法调动学生学习的积极性。为变被动学习为主动学习，使学生在有限的时间里掌握较多的知识，我在课堂教学中经常采用情境模拟、讲解演示、分析讨论等方法，利用多媒体技术，训练学生动脑、动手、动口，培养学生自己去获取知识的技能。如：在讲授幼儿园的一日活动时，我制作了“幼儿园的一天”的课件，边演示边讲解，让学生边看课件，边做记录。看完后，教师提出一些问题，如我们见习的幼儿园作息时间是怎么安排的？教师和保育员的职责是什么？工作中要注意哪些事项？学生讨论发言后，教师作总结，最后让学生根据见习园的实际制定幼儿园一日活动表。这样，整个课堂教学做到了讲解与讨论相结合，理论与实际相结合，动脑与动手相结合，使学生对所学内容充满新鲜感，学习的积极性倍增。

2入园见习，听课评课

幼儿园教育活动设计与实践是一门集幼儿教育专业理论和专业技能于一身的综合性学科，理论性与实践性强是学科的主要特点。为了提高学生的专业水平，将学科知识与幼儿园的教育实际结合起来，组织入园见习是必不可少的重要环节。通过见习听课，可以让学生了解幼儿园教育活动的基本要素，学习幼儿园教师的课堂教学技能技巧，提高分析能力、评价能力，为以后的教育教学积累经验。由于缺乏课堂教学的直接经验，幼师专业学生入园听课前一定要做好准备工作，包括了解授课教师及课题内容，了解授课班级学生的情况，了解各领域、各年龄的阶段目标，并教给学生听课时记录的方法。活动结束后，组织学生对整个活动过程进行评议，主要从目标制定的合理性、科学性、准确性，活动过程中方法的运用，各环节的衔接，材料的使用情况，师生关系以及活动的效果等方面进行分析、评价、记录。如：在听取实幼教师的一堂活动课“有趣的方巾”后，学生积极参与评议，她们能看出授课教师教学经验丰富，课堂驾驭能力强，教学重、难点突出，师生互动好。但也有学生提出，在幼儿利用方巾遮住头部，躺在草丛中，躲避大灰狼时，由于背景音乐的渲染，授课教师语言生动、形象、逼真的描述，幼儿身临其境，当扮演大灰狼的大哥哥出现时，有些幼儿害怕得哭泣，幼儿之间情绪又互相感染，结果有2/3的幼儿跟着哭起来。学生们认为授课教师在过程时考虑不够周全。当我问及该怎样处理这一环节时，学生们提出了自己的意见：上课前可让扮演大灰狼的大哥哥拿着大灰狼的教具，到班级与幼儿进行沟通交流，消除幼儿的恐惧心理，就可避免授课过程中出现此类问题，影响整堂课的教学效果。在整个评课过程中，尽管学生的评价很稚嫩，但指导老师对她们的发言给予积极的肯定，并在此基础上有针对性地提出自己的看法，帮助学生积累了宝贵的经验，为以后的教育教学活动打下良好的基础。

3现成课例，模仿教学

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，经过一段时间的理论学习和入园见习后，学生对幼儿、幼儿教师以及幼儿教师工作有了一定的感性认识，但还是由于经验不足，无法自行设计活动方案。因此，我让每位学生接触幼儿活动教学的各种课例，模仿教学课例的教学设计上模仿课。模仿是一种很好的学习方式，但模仿不是照搬，我要求学生在借鉴他人的教学经验时，要有自己的理性思考，要有创新。如：我给学生提供了教学课例――童话“小猴卖圈”， 这是一个系列活动，也可以说是一个主题活动。在这一活动中，可分为“听‘圈’的故事”、“玩圈”、“找圈”、“贴圈” 和“编关于圈的故事”五个具体活动[2]。

在模仿教学中，学生们自己扮演教师和小朋友的角色，然后按各自的角色要求进行活动，使学生从中获得直接的角色体验，同时也对幼儿活动教学形成了感性的认识。通过模仿教学，学生们了解了幼儿园单个教育活动的基本结构，明确一个活动方案包括活动名称、活动目标、活动准备、活动过程、活动评价五个部分及每个部分的具体要求，了解了在教学过程中环节与环节的衔接，每个环节的时间把握，以及如何与幼儿互动等问题[2]，提高了她们解决实际问题的能力。

4设计活动，登台试教

通过理论学习和入园见习、课例模仿等实践活动，学生们积累了一定的幼儿园教育教学经验，组织学生自行设计活动、登台试教是进一步提高学生教育教学技能的有效途径，也是一种有目的、有计划、有实际活动的学习方式。我在进行这种教学活动时，先让学生选择感兴趣的且与幼儿园现实联系紧密的课题，指导学生查找相关资料，设计活动方案，并与她们讨论和修改活动方案，然后鼓励她们积极登上讲台试教。对于心理素质好，且能顺利完成任务的同学，我会和其他学生一样，只做忠实的听众，让其自己完成。对于心理素质差，有些内容表述不清、手足无措的学生，我会及时给予鼓励和帮助，让学生有信心完成[3]。同时，我们还会选送一些心理素质好、教学能力强的学生到见习园试教，由见习园一线教师和我们的学生一起参与评课。如：在评我校06级学生黄春青同学试教的“保护牙宝宝”的课时，有学生提出，根据健康领域的年龄阶段目标，该生制定的教学目标不准确，对于“幼儿怎么会蛀牙？”这个难点没有讲清楚，教态不自然，语言不够儿话等。参与评课的学生你一言我一语，整个课堂气氛非常活跃，在轻松、愉快的气氛中，见习园教师适时地给予点评，让学生在实践中进一步理解和领悟幼儿园课程与教学理念，对于她们今后从事幼教事业，创造性地组织幼儿园教学活动，不断提高教学水平，是非常有益的。

总而言之，在幼儿园教育活动设计与实践的教学过程中，应当坚持理论联系实际和教学相长的原则，活跃课堂气氛，使抽象、枯燥的专业知识生动化、形象化。

参考文献：

[1] 刘凌霜. 愉快教学的思考与实践[J].卫生职业教育, 2001，19（9）: 74-75.