教学设计的要素精选(九篇)

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第1篇：教学设计的要素范文

课标要求：阅读世界年平均气温分布图，归纳世界气温分布特点；阅读世界年降水量分布图，归纳世界降水分布特点；运用气温、降水资料，绘制气温曲线和降水量柱状图，说出气温与降水量随时间变化的特点。

教学模式：学案导学模式。

教学方法：读图分析法、讨论法、比较法。

二、教学目标

知识与技能：根据气温曲线图和降水量柱状图，说出气温和降水的时间变化特点；根据世界年平均气温分布图，归纳世界气温分布特点；根据世界年降水量分布图，归纳世界降水分布特点。

过程与方法：初步学会阅读世界气候分布图，建立世界主要气候类型分布的空间概念；培养学生初步学会通过读图分析某一地区气候特征的能力。

情感、态度与价值观：通过实例分析，让学生体会各因素对气候的影响，从而使学生受到辩证唯物主义的教育；通过“气候对人类活动的影响”的教学，使学生体会、感悟“气候与人类活动的关系”，培养学生的地域观念、灾害意识。

三、教学过程（表1）

四、当堂达标

1.图1是三个地点的气温变化曲线图，判断正确的是：

■

A.B地在热带 B.C地在温带

C.A地在热带 D.以上答案都不对

2.图2中降水最多的地区是：

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第2篇：教学设计的要素范文

关键词 拼音教学 建构主义 学习设计 六要素

中图分类号：G424 文献标识码：A

Application of Six Elements of Constructivist Learning

Design in the Teaching of Spelling

――Take PEP Primary Chinese Language First Grade

" n en in un n" Spelling Exercises as an example

YUAN Xiaoqun

（Hangzhou New Century Foreign Language School， Hangzhou， Zhejiang 310006）

Abstract Pinyin is the golden key to open the door to knowledge， literacy and reading students the tools to learn Chinese is an essential part. In this paper， Phonics Lesson 12 " n en in un n" second class， for example， to explore the six elements of constructivist learning design application operating in Pinyin teaching strategies in order to effectively improve the quality of teaching pinyin.

Key words pinyin teaching； constructivist； learning design； six elements

汉语拼音是打开知识大门的金钥匙，是学生识字和阅读的工具，是学好汉语必不可少的一部分。因此，帮助孩子在入学阶段学好汉语拼音，尤为重要。《语文课程标准（2011版）》指出：“ 汉语拼音教学尽可能有趣味性，宜以活动和游戏为主，与学说普通话、识字教学相结合。”实践表明，传统的拼音教学无论是主动性还是趣味性，都已不太适应新的课程目标、实验教材、教学环境和新一代的儿童。

建构主义教学观作为教育心理学的理论成果，对拼音教学有很好的借鉴作用。美国加州大学伯克利分校工程学院数学模型设计师、数学教育家乔治・加侬（George W. Gagnon）和他的妻子――加利福尼亚州立大学黑沃德东湾分校教育领导系副教授米歇儿・柯蕾（Michelle Collay），通过对教师教学规划策略长达15年的研究，总结出一个可资借鉴的教学进程，该进程能促使学生主动投入到学习进程中，即进行所谓的“建构主义学习设计”。他们提出了建构主义学习设计的六个基本要素，即创设情境（Developing Situations）、提出问题（Asking Questions）、搭建桥梁（Building Bridges）、组织协作（Organizing Groupings）、展示成果（Arranging Exhibit s）和反思过程（Inviting Ref lect ions）。图1 给出了这六个要素之间的相互关系。

本文以拼音教学第12课《 n en in un n》第二课时为例，说明六要素在拼音课堂教学中的应用，试图通过准确拼读声母与前鼻韵母组成的音节，巩固前鼻韵母的发音。

图1 建构主义学习设计六要素之间的关系

1 创设情境

创设学习情境必须有利于对所学内容的意义建构。一般而言，创设的学习情境首先应该与日常生活相关，把真实世界的环境作为学习活动的条件；学习情境还应该不断跟进以适应学生的不断发展；学习情境一定要包含一个有目的的主题，主题为学生共同思考和建构意义而选。

教学片段：小朋友，昨天我们学过5个前鼻韵母，你能准确叫出他们的名字吗？（ n en in un n）我们还学了3个整体认读音节，他们又叫什么名字？（yu n yin yun ）你们学得那么好，有一位小朋友，急着要来和大家见面了。你看，他来了，他的名字叫（ n n 安安），和他打个招呼吧！安安告诉我，今天他想要去ph n（音节拼读操练）。

这是一个导入步骤，目的是想激发学生对课文的关注和兴趣，“爬山”情境的创设紧紧围绕拼音教学目的和“ n en in un n”的内容展开。

2 提出问题

基于问题学习是建构主义所提倡的一种（下转第153页）（上接第150页）教学方式。爱因斯坦说过，提出问题往往比解决问题更重要，教师要挖掘与教学内容有关的课程资源，创设问题情境，培养学生的问题意识，鼓励和引导学生从多角度、多层面去探索解决问题的方法， 将知识的理解引向纵深。

教学片段：小朋友，安安爬过很多山，你能通过拼读练习，告诉大家，安安爬过哪些山吗？（ti n sh n 、y n sh n、qpn sh n、k n ln sh n……）安安爬山的时候还给自己准备了一个双ji n b o，双肩包里都有什么呢？（min b o、chn sh n、zh nn zh n、矿 qun shu ……）你能通过自己的拼读练习，准确地说出他们的名称吗？

提出问题的目的在于激励学生的思维。这个环节，教师要引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而为下一阶段的学习做好铺垫。

3 搭建桥梁

搭建桥梁亦即把学生已有的知识和所学的新知识联系起来。对于低段小学生来讲，这一点特别重要。教师要掌握学情，有的矢地设计教学过程，使得学生原有的知识在建构过程中起着发挥重要的作用。

教学片段：小朋友，你爬过什么山呢？学生可以根据自己的经验回答，此时教师可以指导说话，随机正音，为小组学习做好铺垫。

那么多的音节词，让小朋友各自准确拼读出来，是有困难的，这个时候，帮助孩子们回忆已有知识，尤为重要。

4 组织协作

有效地安排组织协作也是建构主义教学的关键性因素。小组合作学习是有效的学习方式。教师要根据不同的教学容，选择不同的分组方式，布置恰当的合作学习任务。

教学片段：这个环节中，学生被分成由4人组成的学习小组，给每个小组分发需要拼读的音节词，小组内练习拼读。分小组时应按学生的性别、性格、兴趣、能力和学习成绩等因素进行合理搭配，确保组内各成员之间的差异性和互补性及小组之间合理竞争的公平性。小组活动结束后，各小组再进行全班的汇报交流，呈现出各自的拼读水平及有效方法，最后评出优胜小组。

通过小组间的汇报交流，可以使全班同学受益。

5 展示成果

展示成果即学习小组以不同的方式把他们所学的知识或把他们对问题的思考展现出来。学生以小组形式对活动的结果做展示时，要求小组所有成员一起参加，共同配合完成。这种展示，可以以小组表演或小组对抗赛的形式展开，尽可能符合低龄儿童的心理需求，满足他们的成就感与表演欲望。

6 反思过程

反思是学习过程中必不可少的重要环节。反思活动进行得愈全面、愈深刻，就愈有利于学生系统地掌握知识和学习潜能的激发，学生学习的主动性、整体性也因此而得到提升。

教学片段：安安要出发了，穿这套衣服去，你看合适吗？（lin y qn ）那么，他该穿什么呢？（yn 动 f浚Q赝镜姆缇翱擅览玻】矗舶蚕壤吹揭黄u yun），再穿过一片（ci yun ），绕过（yi zuu yun），前面看到的是（yi pin shn 、yi kui kui tin）。终于爬到山顶了，安安一抬头，便看到了（ln ti n hi yn ）。多么明媚的阳光啊！低头一看，你猜，他看到了什么？小朋友真能干，这一路的风景尽收眼底（复习回顾刚刚拼读的音节）。

学生汇报结束后，进行必不可少的总结和评价。这个环节，需要检验本课教学的落实情况，同时对下一个阶段的学习提出要求。

建构主义学者们以其卓识与勇气，打破了以“目标、材料和评价”三个要素组成的教学设计“铁三角”，提出了学习设计“金字塔”，很好地描绘了学习者、目的、资源和评估四个因素相互作用的动态过程。在拼音教学中，突出了学习者作为金字塔的其中一条边在教学设计中的独特地位，更激发了学生的学习兴趣、提高了汉语拼音教学质量。

参考文献

[1] [美]加侬.建构主义学习设计：标准化教学的关键问题[M].宋玲，译.中国轻工业出版社，2008.

[2] 马兰.课堂教学设计――整体化取向[M].浙江教育出版社，2011.

第3篇：教学设计的要素范文

［关键词］速写 艺术设计 教学

艺术设计专业的教学，旨在培养有高超操作技能、有娴熟手绘表现能力的学生，它关系到学生的专业发展前途，也关系到学生今后的就业问题。因此，加强学生的设计速写训练是非常重要的，应当引起高度重视。

速写，即用简练的线条快速而概括地画出对象的形体、动作和神态。它是艺术设计专业基础训练的重要科目，它不仅能收集创作素材、锻炼造型能力，而且是一种具有独立审美情趣的艺术形式。

纵观古今中外，画坛的巨匠们都特别热衷速写，如国外的：达・芬奇、米勒、凡高、毕加索等，都用各自不同的速写语言展示了惊人的艺术魅力。又如我国著名画家叶浅予，他的速写是立于画坛的一座高峰，他一生手不离笔，留下数以万计的速写，印证了我国七十余年的形象历史及其流变。他将人物、时代、民族的命运化为纸上的形象，堪称中国历史的画卷。他的舞蹈、戏剧人物速写达到了炉火纯青、出神入化的境地。又如蒋兆和的《流亡图》、黄胄的《百驴图》、刘文西的《黄土情》等，都是从数以万计的速写中诞生。速写是历代画家们追求的一个载体，有着特殊的涵义，决不能等闲视之。

然而，在高科技迅猛发展的今天, 人们往往忽略了此项使命,忘却了它的精神实质。而以数码相机代替生活观察，有的人甚至弃速写而不顾，认为画不画速写无关紧要，有了相机可以摄取万千世界，既省力又省时，这是认识上的一大误区。同时，早些年美术联考取消速写考试，导致美术教育中速写意识空白与短缺。恢复速写考试后，速写仍成为许多学生的“短板”。为杜绝学生的“偏科”，加强速写教学是急需解决的问题。

对于艺术设计专业来说，设计速写是草图构思和设计表达的重要手段，在设计的最初阶段，灵感的闪现、方案的推敲都需要画大量的草图，速写具有方便快速的特点，最适合用来画设计草图。特别是与业主交流恰谈时，速写更成为与业主沟通的最好手段，如果没有娴熟的速写技能，画出来的图形缺乏美观和准确性，那么，无论你的创意构思有多么好，也很难得到业主的认同。可以说，速写在设计师与业主之间搭起了一座最快速和方便的桥梁。

在艺术设计专业的教学中，必须加强学生速写能力的训练，让学生深入基层，观察生活，通过多看、多想、多画，从而提高速写能力。速写为创作素材积累起到了不可估量的作用。利用速写建立个人的设计素材库，随时用速写记录与设计专业相关的资料，包括书刊、杂志、实物、网络上的资料等。速写工具简单、携带方便、可以随时随地勾画，日积月累，必有成效。同时，还应临摹优秀的速写作品，优秀的速写具有很高的审美性，能陶冶情趣，供人欣赏，是学习临摹的最佳范本。应引导学生学师们是如何高度概括和取舍的，画面只有寥寥数笔，一幅优秀的速写作品就完成了，又是那样的生动传神。通过临摹提高自己的绘画技能，很有必要。

速写要做到心手相应，绝非一朝一夕之功，冰冻三尺非一日之寒，没有长年累月的苦练是不行的。要取得好的设计速写教学效果，除了引导学生勤学苦练，还要指导学生强化以下几点：即“简”、“准”、“快”。

“简”就是简练。大自然气象万千，繁杂多变，山川大海，古镇大厦，小桥流水，无所不有。面对复杂的自然景象，初学绘画的学生常常感到难以下手。有的学生拿着铅笔像画素描一样，轻轻起稿，慢慢描画，这种方法是不正确的。特别是带学生随旅游团外出写生采风时，由于参观的时间短暂匆忙，更让学生感到窘迫无助。因为在短短的两三个小时内要画完几张作业，要在小小速写本上画下高山大川，确非易事。速写是一个手、眼、脑三者结合的作画过程，看准了，就大胆地去画，不必犹豫，一笔画下去，力求达到一气呵成的效果。所以画速写一定要简练，要高度概括，要学会取舍、提炼，以少胜多，以简代繁。要达到简的目的，就要学会画线条，因为线是一种最单纯、最简洁而又极富表现力的绘画语言，线条的变化无穷无尽，而且每一根线条都有其独特的个性。以简练的线条，用最快的速度概括生活中所见的景物、形象、动态。如果掌握了画线的功夫，那么，画速写自然就会有一个极大的飞越。当然，这需要在教学中引导学生坚持不懈地长期训练。求简不易，全靠苦练。

“准”，就是要求形象准确。在造型艺术中，一切因素最终归结为“形”的因素。在纷繁复杂的大千世界中，首先要教会学生认真观察，分析客观对象，它们的外形特征是什么？微妙的差异在哪里？在人物的结构关系中，外部形态、体积关系是怎样的? 当然，速写也可以适当夸张写生对象的特点，使画面更加生动传神。要画好人物速写，还要学习解剖知识，熟悉了解人体的比例、骨胳和肌肉等，只有这样才能将对象画准，画好。在学习速写的最初阶段，学生要尽量通过训练自己对“形”的感受，培养对比例、形象、动态的敏感性。要注重对“形”的深刻认识，要通过多看、多想，养成对“形”的敏感和观察习惯，还可以多临摹艺用人体解剖书上的图，有些重点知识还要熟记硬背下来。掌握了一定的解剖知识，对于我们画好人物速写是有较大帮助的。只有这样才能将对象画准，才能顺利地到达“准”的彼岸。

第4篇：教学设计的要素范文

关键词：雕塑；设计；艺术；空间想象力

一、现代艺术设计

现代艺术设计教育起源于20世纪初德国成立的一所设计学院―包豪斯学院。他的第一任校长沃尔特・格洛佩斯提出的“艺术与技术新统一”的理想将现代设计教育的任务提出，更体现了“包豪斯”的设计特点：重视空间设计，强调功能与结构效能，把建筑美学同建筑的目的性、材料性能、经济性与建造的精美直接联系起来。设计可以改变人类的生活，设计可以改变世界。实际上，设计精神的延续，从一个原始的冲动和纯粹的表现欲望，到历史和社会状况的概括性归纳和再造，是人类不断设计着的设计。

（1）多年以后全世界的现代艺术设计教育依然以这个理想教育训练设计师。

（2）设计在这一般被分为平面设计和立体设计，经过多年的研究演变发展为以平面设计包含动画设计，视觉传达设计，平面广告设计等学科。

（3） 立体设计一般又根据室内室外细分学科室外一般有园林设计，景观设计等室内一般有装饰装潢设计，等等学科。如果说平面设计是在二维空间范围之内以图形对人的视觉引导形成幻觉空间表现三维的图像，那么立体设计就是研究立体形态的材料和形式的造型基础条件，不管是平面还是立体设计，设计者的空间感是很重要的。

二、雕塑是指以立体视觉艺术为载体的造型艺术

古代时期的雕塑在很长的一段时间里主要是为图腾、魔法和宗教服务，从 l7世纪开始就是一门独立的学科，学习的主要是空间立体感和人体的结构。设计者通过雕刻，塑造和材料的运用，将木头，石头，泥土等等制作成能够表达艺术家思想的立体的艺术，在列宾美院雕塑系本科学习六年基本上都是在训练艺术家的空间感和对人体的认识。

（1）雕塑是学习的一种观察方法

一般情况下人的眼睛看到的事物是平面图，而事实是立体的，这就需要去思考事物的具体形状、位置。这种想象就是空间想象，而想的与事实是否一致，就是空间想象能力的体现。在一张平面的纸上画一张立体图，空间想象能力强的人马上就知道这个物体的具体形状。特别是图形较复杂的图，物体很多，形状各异。看这 种图形时就需要较强的空间想象能力。空间想象能力就是：大脑通过观察、触摸，以及实践经验得到的一种能思考物体形状、位置的能力。观察事物看到他的正面是不够的，还要通过正面去感知看他的侧面，半侧面以及背面，将观察到的事物在大脑里使他立体起来，而不是平面的，这就是学习雕塑的最终目的。而对于设计艺术来说不管是设计动画、环境小品、园林还是产品、时装、建筑等等都需要艺术家对空间有立体的认识。

（2） 比如《动画场景设计》课程

主要学习设计三维动画场景，三维动画场景设计主要是动画场景的概念设计，包含场景的结构、渲染画面的色彩、场景各种灯光条件下的效果场景贴图纹理变化等，如同三维游戏的场景美术设计，在设计过程上先从二维场景设计开始，通过后才进行三维场景设计。对于动画专业的来说看似简单但如果没有空间想象力，设计出来的场景对这些在空间上的组合是平淡的，甚至不符合人们的视觉观察。因为平面的中心点，重心与真实空间内的中心点，重心是不一样的。在平面里中心点和重心一般都认为就在一个位置，在设计的时候设计师可以人为的将他重合，但是空间内中心点和重心永远都不可能重合，没有立体空间想象力的设计师是将这个过程弄不清楚的。目前我们国家的动画产业尚处于低端水平，这个过程往往简化为场景制作，基本上没有正规的场景设计概念，缺乏正规的空间想象设计内容。

（3） 绘画艺术为主要方向有雕塑专业

那么雕塑在设计学院中也占有很重要的位置。1947年美国成立的纽约视觉艺术学校SVA，是美国艺术与设计独立学院协会成员之一，该协会是全美最领先的35所艺术院校的联盟协会。该学院开设学士学位课程有广告，动画，漫画，电脑艺术，电影与录像，美术，平面设计，插图，室内设计，摄影，视觉与批判性研究等，1983年，学校设立了第一个研究生班，硕士课程包括美术绘画，绘画和雕塑。视觉艺术学校研究生学习雕塑是因为学校的教授发现没有学习过基础绘画和雕塑的学生在空间立体能力上的不足，也就是说他们的空间想象力不强这会大大限制艺术设计力。

（4） 比如环境设计系的《工程制图》课

课程的基础是正投影原理和投影制图，主要是研究空间到平面绘图、读图和相互转化的关系、规律和方法。而读图和绘图都离不开空间想象，都离不开对空间物体的分析与表达。只有不断地通过由物到图、由图到物的反复实践，逐步提高空间想象力和空间分析能力，才能掌握投影理论及其应用，学习该课程的主要目的就是培养学生较强的空间想象能力、空间分析能力和熟练的绘图、读图技能。“想象”不是简单地再现以往已经感知过的形象，而是在人脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。这里所说的“空间想象”是指工程技术领域对空间形体或几何元素的形状、大小、方位及深度等的想象，在读图和绘图的过程中，人们进行着复杂的心理活动。读图时，人们根据图中视图、尺寸和其他符号、文字对物体形状、大小的描述和示意，想象物体的空间形象，这是再造想象。设计绘制产品图纸时，人们对已有的表象进行选择、加工、改造，独立地创造出新的形象，这是创造想象。在绘图和读图的过程中，需要边画边想，边想边画，或者边看边想，边想边看，使想象的形体逐步具体、完善、清晰起来，在这当中需要运用形象思维和抽象思维。

三、结束语

艺术家在创作过程中始终伴随着形象、情感以及联想和想象，通过事物的个别特征去把握一般规律从而创作出艺术美的思维方式。然而思维方式不是一天两天能够掌握的能力，而是多年的积累，这种积累没有学过立体雕塑只是简单的设计是很难得到提高的，因为独特的观察方法只有学习过雕塑的才能够体会空间上的中心点与重心的不同，平面学习是永远也弄不懂为什么不同的，所以雕塑学习对于艺术设计的学习是很重要的也是现在很多设计学院将雕塑作为设计学习的重要科目的原因。

参考文献

第5篇：教学设计的要素范文

意义；要求；问题

【中图分类号】 G613 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2017）04―0034―02

要实现“基本普及”的战略目标，满足人民群众对学前教育的热切需求，不仅意味着入园率的提高，更重要的是学前教育质量的提升，而其中的关键与核心便是教师队伍质量的提升。《幼儿园教师专业标准》（以下简称《标准》）正是应学前教育事业发展之需，在加快普及学前教育的新形势下为保障教师队伍质量和幼儿健康成长而出台的重要文件之一。从《标准》的出台看高师学前教育专业通识课程的设置能够从中获得一定启示。

一、通识课程对高师学前教育专业发展的意义

我国现行的高等师范教育的课程结构源于前苏联的师范教育课程设置模式。整个课程体系主要由三大板块构成：公共基础类课程、学科专业类课程以及教育类课程。这三类课程构成的师范课程体系是我国高等师范教育通用的课程设置模式。这一课程设置模式呈现着一般基础+学科基础+教育基础的设置特征，有利于培养学科专业型师资。但是，经济社会的发展以及建设高质量学前教育的要求促使高师学前教育向更为宽泛的通识性教育模式转变。通识课程泛指专业课程以外的所有课程，是培养学生掌握多方面知识和能力的课程，也是促进学生全面发展的课程。高师学前教育专业开展通识课程有其独特的目的与意义，是幼师教育内在规律的反映，也是幼师职业的必然要求。

一方面，通识课程能够培养准幼师多方面的文化素养。高师学前教育专业的学生是未来的幼师，狭隘的视野和残缺的知识结构必然不能够担负起幼儿园的保教重任。因此，高师学前教育专业有必要关注通识课的设置和安排，使准幼师文理兼备，全面发展。另一方面，通识课程能够培养准幼师健全的人格。高师学前教育专业的学生不仅需要将专业知识、专业技能融会贯通，更应该将培养自身的健全人格作为主要学习内容。责任感、正义感、同情心和高尚的人文精神是幼师必须具备的特质，这就要求高师学前教育专业需要在知识教育以外，注重情感教育、道德教育，而通识课程的开设可以满足这些要求。此外，通识课程能够促进准幼师拓宽专业领域。通识课程担负着对准幼师专业领域以外的知识、能力培养的职责，转变高师学前教育的观念并构建新的课程体系，设置通识性跨学科类课程是重要措施之一。

二、《幼儿园教师专业标准》对高师学前教育专业通识课程设置的特殊要求

1. 应涵盖自然科学与人文社会科学领域

现代社会科技和经济的发展对高校人才的培养提出了新的要求，只受过狭窄专业训练的学生很难适应社会发展的新形势。一方面，学习和掌握自然科学知识是提高学生科学素养的有效途径。幼师自然科学知识的掌握和科学素养的提高不仅可以培养其创造力和想象力，而且也能带动幼儿探索事物，培养幼儿的科学素养。另一方面，学习和掌握人文社会科学知识能够促进学生人文素养的提高，并满足学前教育过程中学生对人文社科知识的需求。

2. 应强调通识课对学生艺术素养的提高

艺术素养是幼师必须具备的专业素养之一。《标准》明确提出提高幼师的艺术素养刻不容缓。艺术素养的提高能够陶冶幼师的情操，培养教师发现美、鉴赏美、创造美的能力，进一步促进幼师的个人全面发展。同时，学前教育五大领域中的艺术领域对幼师艺术素养的要求也促使其必须学习、掌握相关的知识和能力。幼师艺术素养的培养和提高能够促进幼儿园艺术教育活动的有效_展，进而带动幼儿艺术素养的提高。

3. 应设置中国教育基本情况的相关课程

《标准》明确提出幼师必须对中国教育基本情况有一定了解和掌握，这就要求通识课程应将相关知识纳入课程当中，设置相关课程并合理安排适宜的课程内容，促进准幼师对当前我国教育实际的把握，进而促使他们密切联系实际，开展高效的教育活动。

4. 应安排与现代信息技术相关的通识课程

随着我国教育信息化进程的逐步推进和信息技术的蓬勃发展，现代教育技术在教育中的作用日益凸显。《标准》指出现代教育技术的掌握是幼师专业素质和能力结构中的重要组成部分。作为幼师培养的摇篮，高师学前教育专业肩负着培养符合现代社会需要的高素质幼师的重任，教育技术通识课程扮演着培养幼师技术运用能力的重要角色。

三、当前我国高师学前教育专业通识课程设置存在的问题

1. 通识课程涵盖领域有限

通识课程应该包括语言、数学、计算机、文学艺术、历史、自然科学、社会科学、公民教育等几个部分。这八个领域的知识和能力对于准幼师专业素质的培养以及组织开展教育活动有积极的作用。但是，目前我国高师学前教育专业开设的通识课程不免过于狭隘。各高师院校比较注重思想政治理论、外语和计算机技术课程，忽视了数学、艺术等其他课程，不符合《标准》提出的要求。

2. 通识课程设置过于随意

一方面，通识课程的设置未考虑学生发展与当前教育发展的需要。通识课程不是“包罗万象”，不是一股脑儿地设置众多课程供学生选择。但目前通识课程往往是“因师设课”，导致学生选择通识课程的余地很小。另一方面，通识课程一般由院校教务处制定并面向全校学生开展，很少有与学前教育专业相配套的通识课。

3. 通识课程模式趋于僵化

一方面，各高师院校开设的通识课程几乎都是清一色的“政治理论+外语+军事、体育+自然、人文、社科、艺术选修”模式。统一的模式导致通识课程失去了“通识”的本来意义。另一方面，通识课程的设置应吸纳跨学科整合学习的观点，通过学科之间的互动、影响和渗透，超越学科间的限制。但通识课程模式的僵化导致各通识课程之间的联系不紧密，通识课程之间的联系被打散，导致学生很难将学习到的知识和技能形成完整的体系。

4. 通识课程呈现边缘化

一般来说，高师学前教育专业通识课程大致可分为公共基础课和通识教育课。公共基础课程包括思想政治理论课、外语、军训与体育、计算机等，通识教育课需从人文社科、自然科学、艺术等几大类课程中进行选修。与学科基础课和专业课相比，通识课程学分不多，尤其是通选课的学分更少。大部分高师院校通识课程的学分占总学分的30%左右，通选课学分只能占到0.3%。通识课程被其他课程挤压到一个小小的角落，发挥作用的空间十分有限，导致学生对通识课程的认识不到位、评价不高。

四、优化高师学前教育专业通识课程的策略探讨

1. 高师学前教育专业设置通识课程应拓宽学科领域

通识课程的设置应拓宽学科领域并加强不同学科之间的交叉与融合。一方面，当今社会对复合型人才的需求不断扩大，《标准》明确提出通识性知识是幼师必须学习和掌握的知识。所以，高师学前教育专业在构建课程的过程中，应该尽可能全面、充分地将中、西、文、理的基础知识和核心内容以通识课程的形式展现出来以供学生学习。另一方面，保证准幼师具有系统、连贯的知识体系也是提高幼师专业素养的措施之一。这就要求高师学前教育专业的通识课程应进行学科重组，加强不同学科之间的交叉和融合，使之更具有通识性。

2. 高师学前教育专业设置通识课程应发挥自己的特色

高师学前教育专业应从实际情况入手，构建、设置有自己特色的通识课程。一方面，高师学前教育专业在设置通识课程时不应将各种课程“铺天盖地”地倾泻而出或根据教师的专业方向随便安排课程，应该选择最能代表学前教育核心内容的课程，并设置与本专业相配套的通识课程。另一方面，高师学前教育专业在设置通识课程时应结合《标准》，从自身实际情况、学生的实际需要出发，尽可能地设置能够促进幼师各方面素养提高、发展的课程。

3. 高师学前教育专业应灵活设置通识课程

高师学前教育专业应超越僵化的课程设置模式，灵活地设置通识课程。“政治理论+外语+军事、体育+自然、人文、社科、艺术选修”的旧模式应该予以调整，适当分配各个领域、学科的课时、内容、学分，不要有所偏颇。针对目前各高校通选课程学分、学时较少的现状，可以适度增加通选课的学分及学时。另外，高师学前教育专业应该设置和安排系内通识课程，来弥补院校开展通识课程照顾不到各个专业发展要求的现实情况。同时，对通识课程的设置也需要根据《标准》来适当增加一些如文书写作、逻辑推理的内容。

第6篇：教学设计的要素范文

体育课堂 教学设计 研究思考

一、体育课堂教学设计的基本要素在体育课堂教学设计时，要注意设计好体育教学任务、教学目标、教学策略、教学过程以及教学评价等要素，保证体育课堂顺利高效的进行。（一）体育教学任务现代的体育教学思路是培养学生体育能力，促进学生身心共同发展为目标，所以在体育课堂教学设计时，要充分的分析好体育教学任务。首先要分析好学生的真正需求和预测实际教学中存在的问题，这决定了体育课堂能否顺利进行。通过分析问题，找到合适的解决途径，才能够制定教学的任务，实现教学目标。教学要将老师的“教”与学生的“学”结合起来，找到最佳的方式实现教学的任务。根据教学任务制定教学内容，解决好老师“教什么”，学生“学什么”的问题，根据学生的实际情况构建教学的重点、难点。这样的设计够符合学生的身心特点，提高学生的主动积极性，从而提高体育教学效果。（二）体育教学目标在体育课堂教学中，教学目标是灵魂，是体育教学策略和方法的核心依据。在体育课堂教学目标设计时，要以学生学习目标为主体，制定符合学生学习目标的体育教学目标。体育课堂教学目标设计时，应该充分的考虑体育知识和技能，教学过程和方法，教学时候的情感态度和价值观等，不仅关注学生掌握体育知识和技能，还要关注学生的内在思维、情感与价值观。在教学目标设计时，要符合学生的实际情况，按照学生对体育知识和技能的掌握情况，制定有层次的教学目标，这样学生能够更容易的接受和掌握体育的知识和技能。（三）体育教学方法体育教学目标的实现需要有效的教学方法，在设计教学方法时，要符合教学目标与教学内容，同时能够适应学生的特点，解决好“如何教”的问题。在教学中，教学方法应该是多样的，所以要根据实际情况设计出最优化的方法。教学方法的选择要能够适应教学的任务，完成教学的目标，通过教学方法可以将教学的内容传递给学生，让学生能够更容易理解和掌握知识点。在设计教学方法时，要充分发挥体育老师的优势，这样可以极大的提升教学的效果。（四）体育教学过程教学过程就是教学活动的进程，是教学任务、目标、对象的结合体现。在教学过程中能够充分的体现出教师的教学方式、观念和思路，将各个教学要素有效的结合起来，从而强化教学效果。（五）体育教学评价教学评价是对整个教学过程中所有要素的考核，是修正教学每个环节的重要依据，在设计教学评价时候，要对教学的方案、学习课堂、学生学习的情况等进行充分的评价，了解学生的实际情况，把握教学方案的有效性，及时解决教学中可能出现的问题，这样才能够保证教学的效果和质量。

二、体育课堂教学设计遵循的原则（一）系统性原则体育教学是将老师、学生、体育器材、体育场地等体育教学要素结合起来，所以在体育课堂教学设计时就要充分的考虑这些要素，系统的将这些要素构成一个整体，因此在体育课堂教学设计中要始终贯穿系统性的原则，这样就需要教师认真研究每个体育要素的特点，分析出要素间的关系，然后将要素进行组合，设计出最优化的教学方案，获得最佳的教学效果。如果体育课堂教学设计缺乏系统性，就会在实际教学中产生很多问题，影响体育教学的正常进行。（二）趣味性原则在体育课堂教学设计中，要使学生在学习中感受到快乐，整个课堂充满趣味，这样可以有效的提升学生的学习兴趣。学生的学习效果不仅依靠学生的智力因素，还有学生的动机、兴趣以及内在情感等，所以在体育课堂教学设计中，老师要仔细的去了解学生的兴趣，然后根据学生兴趣设计教学，对一些枯燥的教学内容进行加工，尽量使枯燥的内容增加趣味性。（三）符合学生实际情况原则在体育课堂教学设计时，要充分分析学生的实际情况，考虑学生的身体和心理特征。体育教学有大量的身体活动，所以针对不同年龄的学生要采取不同的教学策略，根据学生的实际情况来制定运动量，合理安排学生的体力负荷，这样既到达了学生的锻炼效果，又保证了学生的身体安全。（四）可操作性原则通过体育课堂的教学设计，可以将教学的理论变成教学实践，所以在设计时要考虑可操作性。如果设计完的方案无法实施，或者太过于抽象，这无法进行教学实践，那么教学设计就失去了意义。所以，在体育课堂教学设计时，就要充分的考虑各种实际因素带来的影响，保证设计完成的方案可进行实际操作。

三、体育课堂教学设计流程一个好的体育教学设计可以保证教学的效果，提高教学的质量。在体育课堂教学设计中，首先要设计好教学目标，以学生为主体，符合学生的身心的特点进行教学目标设计。教学目标要贯穿整个教学活动，是体育教学的核心。然后设计教学内容，教学内容要围绕教学目标进行，利用教学内容激发学生的积极性，提高学生参与体育教学的兴趣。第三，要设计好教学的方式，利用适合学生特点的教学方式引导学生主动学习，自主的思考分析和解决问题，调动好学生的积极性，让学生在快乐的学习中掌握体育的知识和技能。第四，做好评价设计，要以学生的发展为核心，不仅关注学生的成绩，还要激发学生的潜能，促进学生能够认识自我、提升自我的能力，从而提高学生的自信心。通过评价可以修正教学活动中的不足之处，还可以发现学生存在的问题，从而及时解决，保证学生能够身心健康的成长。

四、结语通过体育课堂的教学设计，可以有效的提升体育的教学效果和质量，培养学生的体育能力，激发学生终身锻炼的意识，为学生的综合全面发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

[1]王林.学习型社会视野中的高校体育课程设计

[D].上海体育学院，2008.

[2]郝之.营造中学体育课堂和谐氛围的途径探究

[J].成才之路，2010，（25）.

第7篇：教学设计的要素范文

【关键词】：高中生物教学设计系统优化

通过调查研究发现高中生物教学设计普遍存在一定的问题，主要表现为：理论体系封闭，缺乏科学思想；技术至上，忽视情感和目的；对学生关注不够，忽视学生的创新意识；缺乏对教学设计目的性的认识。科学思想指导教学设计，并不是照搬全抄所构建的模式，而是要结合教学实践活动。同时，必须结合当今一些主流的教学理论、学习理论以及国家的教育方针和指导思想，有针对性地去借鉴。理论和实践表明，教师在课堂优化设计时应该从整体出发，增进教学活动的效率。因此，在构建教学设计模式的基础上，笔者归纳出了高中生物学教学设计的一些原则并提出了一些策略。

一、把握好教学设计的整体性和有序性特点

整体性是教学设计的核心。要系统的优化教学设计首先要选取恰当的教学资源和教学手段，逐级展开教学设计，其次还要把握教学进度、教学难度和广度等因素，在此基础上适度地加以组合，才能保证课堂教学的优质高效。实现生物课堂教学的整体控制。如，在进行必修I中相关"蛋白质、糖类、核酸"等高分子化合物时，传统的教学就是逐个逐节从基本单位-聚合方式-空间结构，从分子结构-生物学活性进行。学生在学习时枯燥无味，原因是教师缺乏对知识系统的优化设计。教师应该先给学生引入生物体内高分子化合物的共性，从开始强调"蛋白质、淀粉和核酸等都是由小分子聚合在一起形成的具有空间结构和生物学活性的高分子化合物"。剩余的完全可以交给学生研究讨论，逐级解决，老师只需要每节课给出相应的提纲，在学生出现困难和遗漏时能够"锦上添花"就足够了，即节省了时间又增进了学生的自主与合作。

就教学设计的有序性，如，在"基因表达和中心法则"的讲解时，完全可以设计一个基因，黑板上画出细胞核和细胞质，让学生在"严格遵循碱基互补配对原则"的基础上自行演练基因的表达，体验基因表达的有序性，教师再从参与的细胞结构和载体等方面综合表述。让学生体验生命活动的整体性和有序性，实现教学设计在教学活动中的体现。

二、把握好教学优化设计的开放性和有机关联性

教学设计过程需要考虑各要素之间的相关性也要考虑教学环境。生物教学不是一个封闭的坚固的实体，生物教学过程中各要素都是开放的，教师所传授的知识不应是封闭的和僵化的体系，课堂教学方法也没有固定的模式，学生接受知识也是多渠道的。针对不同的课时内容、不同的学生，应有不同的课堂教学方法；各要素又是相关联的，课堂教学中老师带动学生，学生之间也相互带动相互影响。教师和学生等教学要素不是孤立地存在着，每个要素在生物教学中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的、有机统一的整体。如，针对学习目标，教学设计要监测教学过程对学习目标的达成效果。

三、重视教学设计的目的性，确立正确的教学目标

在生物学教学设计全过程中，教学设计的目的性是第一位的，它对整个教学过程起着定向、定量、定度的作用，即教学设计向哪个方向走，它怎样符合大纲的要求、教材的要求和学生的实际，能否真达到预期的教学效果。如，教学设计中关于学生的交流，教师必须抛弃"竞争-淘汰"的观点，让学生在交流中形成正确的"竞争-合作"的循环机制。

四、一些具体的教学优化

1.优化语言。教师的课堂教学语言要求是：具有严密的科学性、鲜明的教育性、丰富的情感性、生动形象，具有节奏感。教师通过情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好处的点拨，加上巧问巧答，精妙的过渡语使学生获得精神上的满足并产生对自己语言优化的渴望和行动。

2.优化课堂内容，突显重难点。生物教学中，教师要尽量重构教学内容，使教学重点难点更容易被学生接受，更容易让学生实际操作并掌握。

3.优化教学环境。科学安排时间，努力给学生创造各种宽松时效的教学环境，充分利用课堂和教学资源。

4.优化教学反馈。教学中可通过课堂后的巩固练习或单元测试来达到教学反馈的目的，教师应注意选用典型的题目、紧扣重难点和考点的适量题目优化教学反馈。

五、因材施教，分层教学普及化

新课标提出：“学生的发展是生物课程的出发点和归宿，教师要根据学生的个体差异，因材施教，使每个学生都在原有的基础上得到发展”。而班级教学教学的最大弊端是容易在教学搞一刀切，个别教学难以落实，“面向全体学生”就必然落空。而分层教学对教师讲师因人施教，对学生讲师异步学习。师生双方努力，最终是指向每个学生个体的“最近发展区”，给每个学生创造发展的机会。中学生物教师不仅要熟练掌握本学科知识和学科内知识点之间的互相联系，而且还要认真学习研究相关学科知识。了解掌握其它学科与本学科知识交叉点、关联点，运用化学、物理、地理等学科知识为生物教学服务。提高学科的综合教学能力和教师自身综合文化素质，这不仅是教学的需要，也是优秀教师必备的品质。授人以鱼，不如授人以渔。教学的根本目的不是解决“学什么”，而是解决“怎样学”的问题。因此，在教学中对学生进行学法指导，是决定教学成败的关键，只有学会了“怎样学”，学生才能独立地进入学习的最佳状态。总之，中学生物教师应积极掌握新型的教育理念，调整教学策略，深化教学改革，适应新课程标准。

总之，教师要不断探索，不断反思和总结，发掘生物课程教学的潜在资源，并在实践中完善与应用，实现教学设计优化。

参考文献：

第8篇：教学设计的要素范文

[关键词] 系统论； 复杂性思维； 教学设计

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 张田（1989—），女，江苏灌云人。硕士研究生，主要从事教育技术理论与实践研究。E-mail：。

一、引 言

教学设计是每一位教师必备的基本技能，该技能具有高度复杂性和创造性。然而，目前已有教学设计模式普遍具有“还原性”特征，即从复杂的教学现象中抽取出“教学要素”，对其间关系进行重构，形成所谓的教学设计模式，继而力图以该模式指导教学实践。基于“还原性”理念的教学设计模式具有简单性、预设性、线性化等特点，忽视了真实教学情境的复杂性本质。美国明尼苏达大学坦尼森教授认识到在真实的复杂教学情境中，传统教学设计只重视教学系统中各独立要素的设计，忽视了系统各要素间的交互关系，进而提出“交互认知复杂性学习模式”。基于此认识，本文运用复杂性思维理念审视已有教学设计理论的特征，并尝试提出复杂性思维指导的教学设计构想及其模式。

二、经典系统论指导下的教学设计特征透视

在经典系统论的指导下，人们从简单性原则出发，寻找复杂世界中具有还原性、预设性、线性化等特征的关系链条。传统教学设计模式就是基于这一思维路向，建立在价值和情境中立的基础上，认为其普遍的教学设计程式适用于任何教育、教学目的和情境，[1]将整个教学系统视为封闭的、可控的系统，割裂其组成要素与外界系统的联系，将这些要素按“上一步的输出到下一步的输入”的线性顺序串联起来，追求预定的教学活动。显然，传统教学设计思维方式过分简化了世界的复杂性，把人类的学习和绩效简化为一张可以操控的行为清单或指令表，[2]这在一定程度上束缚了教学本应具有的动态性和创造性。以下简要透视经典系统论指导下教学设计的特征。

（一）简单性

传统教学设计将整个教学系统及其组成要素简单地视作封闭、独立的实体。在开展教学活动之前，教师确定教学目标、制定教学策略；在教学过程中，较多地关注教师如何教，力图控制教师的教学行为，使其在预设的框架范围之内，以保证教师能够顺利完成教学任务，即达成教学目标。这在不自觉间忽视了作为学习主体的学生所具有的独特性、差异性，忽视了学生在学习过程中的创造性，忽视了师生、生生之间有效互动的重要性。认为这些具有偶然性和不确定性的因素并非教学的本质存在，凭借经验和直觉即可驾驭。岂不知，这些看似非本质的存在正是造成教学问题复杂性的根源，稍有不慎，可能会造成教学过程的混乱，影响教学活动的有序进行。

传统教学设计的“简单性”是导致教学设计理论指导教学实践不力的关键所在。作为理论研究决不能回避事物本身的复杂性，我们必须意识到“简化”只是在理论形成初期阶段人们本能的认识方式，简单必须建立在对事物复杂性的深刻认识和全面把握的基础之上。

（二）还原性

无论今天的学者们如何大谈建构主义，传统教学设计理论无不游荡着行为主义思维范式的幽灵。教学设计将教学要素简单化和客观化，并将其视为促使学习者知识迁移和内部转化的有效环节。这一做法的潜在之意在于“这些要素在学习者内部可以自动‘还原’成完整的知识体系和与客观世界相符的认知结构”。为了研究的需要，将复杂的教学系统分解为一个个独立的组成要素，将教学过程切分成许多小的步骤和序列，并对每个要素、步骤实施控制，本无可厚非，但我们必须意识到“还原”过程的复杂性，不能因其复杂性而将其抛入“自动”的黑箱。

在传统教学设计过程中，我们将教学目标线性分解、转化为简单的认知、技能、情感目标，将教学内容逐层肢解、剥离，抽象为符号形式的知识点。这种基于简化思维的传统教学设计以其程序化、模式化、可操作性强等特点，仍受广大教师的推崇，却使整个教学过程失去了整体性、情境性、动态性，而变得机械和僵化。

（三）预设性

传统教学设计通常是在上课之前由教师独立完成的，整个教学过程只是授课教师实施预案的一种纯技术性的活动。在课堂教学实践中，既不强调师生互动促使有效资源的生成，也不重视对教案进行二度设计或重新建构。这必然导致无法及时、有效地得到学生的学习反馈，也忽视了教师在教学行动中自我反思的重要性。同时，一旦教学进程与预案发生冲突，教师就会变得无所适从，使得教学效果大大降低。

（四）线性化

传统教学设计侧重于对教学活动的设计，为了显示对学生的关注，设计者甚至“设计”出了学习者的行为与反应，设计方案努力显示自身所包含的学生主体、教学互动等理念。岂不知这正是典型的基于线性化思维逻辑的表现，设计者潜意识地把班级视为“一个”教学对象，教学自然被设计成教师与学生一对一的过程。然而，在教学系统中，学生全体不可被视为“一”，每一个学生都是完全独立的个体，教师与学生的互动不可简化为教师个人的独白或是教师和个别学生的个别对话。从复杂性视角来看，课堂教学是一个充满意义生产、反馈和有机互动的立体网络，一因多果、一果多因、多因多果、自为因果等错综复杂的关系在教学设计中绝不可被忽视。

三、复杂性思维指导下的教学设计构想

（一）复杂性思维解读

世间万物本身都是复杂的，而复杂事物的背后必然隐藏着起支配作用的规律，要想探索纷繁复杂现象背后的本质，我们就需要运用复杂性思维方式。随着热力学、量子物理学、协同学、超循环理论、耗散结构理论、混沌理论、分形理论、突变论等学科理论的发展，复杂性思维所具有的混沌、无序、偶然性、非线性、连续性等特征日益显现，它要求在事物的区别中寻找相关点，在看似对立的双方间确立契合之处，它强调在有序和无序、确定性和不确定性、静态和动态、部分和整体之间建立回归环路。复杂性思维遵从关系性思维和二重性逻辑，超越了非此即彼、二元对立的思维方式，已上升为一种认识论。

法国哲学家埃德加·莫兰指出复杂性这一概念可分为狭义和广义两种。狭义的复杂性致力于找到对复杂系统的数学表述，甚至是决定这些现象的超越还原论研究和单一学科方法的规律。[3]广义的复杂性要求变革和复杂化我们的认识方式，这必将引起思维方式的改革。莫兰定义复杂性不是依据对象由巨量的要素构成或者要素之间存在着非线性的相互作用，而是从认识论中理性的思维方式入手。[4]他的复杂性思维具体体现在以下两个方面：第一，只需从庞杂的感性经验中归结出较少的规律，并予以遵循，即可使人类在实践中以简驭繁，节约精力、提高效率；第二，用较少的源于理性的终极实体和基本法则来解释世界万象，世界则具有统一性。他提出和发展的这种认知方式要求将研究对象与其背景、环境相联系，将整体与部分相融合，并设想整体与部分的相互作用。还可以包容和超越在“经验—理性”这一认知深化的过程中所遭遇的逻辑矛盾。[5]

（二）真实教学系统的复杂性本质

随着科学的发展，技术的变革，社会的不断进步，教育系统各学科领域大有走向交叉、融合之势，教育系统与整个社会系统共同演化、发展，教学系统与外界不断地进行交互，其系统内部各组成要素也在相互作用。不论是从学生的内部机制来看，还是从整个系统的机制来看都是开放性的。[6]教育的习性是一个边界模糊的行为倾向系统，[7]真实的教学是一个充满不确定性的，由多要素参与且动态相互作用的开放的、复杂的人类认知活动。它存在着教学系统的线性与学习者、学习过程的非线性矛盾，信息输入的确定性与思维的非预测性矛盾，教学设计过程的封闭性与学习内容的开放性矛盾。[8]

真实的教学过程是极其复杂的。教师、学生、教学内容、教学策略等作为现代教学过程中必不可少的要素，在真实的教学情境中相互作用，共同推动教学进程。而教师和学生是具有主观能动性的独立个体，既受教学系统内部各要素的影响，又与外部社会系统有着密不可分的联系，同时还影响着教学设计各要素。因此，面对复杂的教学过程，我们应该在复杂性思维的指导下，立足于社会系统这一大背景，以社会对人才的需求为导向，以再现现实的方式统筹、分析整个教学系统。既关注传统教学设计过程的确定性、静态性和分割性，又考虑实际教学的不确定性、不可控制性、过程性、多样性，使整个教学设计充满创造性、生成性和过程性。最有效的方法是将两者有机整合起来，将这一设计过程视为螺旋上升、动态生成的循环过程。

（三）复杂性视野中教学设计的特质

将复杂性思维融入充满复杂关系的教学系统中，动态地进行教学设计，需要注意以下几个方面的特殊性。

1. 教学要素的复杂性

教学是通过促使学习者与内容的交互以及与其他学习伙伴的人际交互来完成的，[9]是教师和学生之间以知识为载体的，一对多、多对多参与的复杂的网络式交互活动。教师和学生既是信息的接受者、传递者，又是知识的重组者、生成者。只有充分激发和维持学生的学习动机，使学生在课堂教学中自主与老师交流、互动，积极参与到教学设计的过程中，动态确定教学目标、选择教学策略，才能有效推动教学的不断生成和层层深入，共同推进课堂教学，使教学过程充满多变性和丰富性，成为一个多元的复杂交互系统。

2. 教学过程的不可逆性

教学过程是具有一定认知结构的教师与充满生命活力的学生进行有效交流互动的过程，是学生习得基本知识、进行认知建构的过程，也是教师验证假设与及时反馈的过程。在这一过程中，总是有一些不期而遇的问题，学生的差异和思维是难以预料的。[10]教师要充分关注学生的独特性、差异性，师生、生生互动的生成性等不确定因素，留给学生充足的时间和空间，使他们主动参与到课堂教学过程中。随着教学的不断深入，重建教学结构，进行教学过程的二度设计，产生丰富而珍贵的教学资源，使整个教学充满创造性。

3. 教学情境的生成性

教学系统处于一种动态开放的环境中，与外界不断地进行互动，社会环境、学校环境、家庭环境等都对教学系统产生渗透式的影响。教学实际上是一个由教师和学生按照各自的梗概而行动所构成的教学情境。[11]教师在教学实施的过程中，只有将教学系统置于复杂的真实情境中，与学生的实际生活相联系，在真实的生活情境中传授抽象的知识，并根据学生的需求，同学生一起，动态地修改预设的教学设计，才能充分激发学生的学习动机和探索欲望，发挥学生的主观能动性，促使学生主动参与学习，解决具有实践性的问题。

4. 交互系统的非线性

人是具有复杂特质和能动性的高等动物，人的信息加工本质上是非线性的，内部加工的各种操作是在各种层次和内容上循环交叉的。[12]面对有机的人类教学活动，需要运用复杂的思维方式重新认识教师和学生在教学设计中的地位和作用，重新认识教学内容的动态性和复杂性，应注重发挥教师和学生的主观能动性和创造性。如教师在教学设计中安排批判、反思、探究等教学策略，注重引导、启发学生掌握学习的能力，教师在教学过程中运用教学机智，随机应变、重组课堂的能力，教师与学生建立平等、互助、合作的良好关系的能力，教师充分发挥学生独特性、尊重学生个体差异性和培养学生创造力的能力等。

（四）基于复杂性思维的教学设计模式构建

复杂性思维指导下的教学设计是一个具有开放性、灵活性、非线性和不确定性的宽泛的教学设计模式。所谓“教学有法，教无定法”，为教学的实施留下许多不确定性与可变性，使课堂教学更贴近每个学生的实际状态。在教学过程中，多一些变动、紊乱、反常、误差甚至混乱，老师积极引导、学生主动思考、师生有效互动，使学生不断“顿悟”，有利于培养学生的创造性。基于复杂性思维构建的教学设计模式，总目标是促进学生独特性和创造性的发展。整个教学系统与外部系统动态相连，教师首先进行课程的预设计，并在教学实施过程中，与学生一起，根据学生的实际情况，进行评价，及时反馈，并予以动态修改，最终对学生的学习结果进行总结性评价。如图1所示。

1. 协商式的动态预设教学目标

教学目标是以教师为主导、学生为主体，在师生共同协商中预设的。主要由知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观这三个维度构成。这三个维度互相渗透、互相交融，形成一个完整、协调的有机整体。最终目的是促进学生的发展，满足社会对人才的需求。在实际教学过程中，教学目标应随着教师、学生、教学环境、教学内容等的变化而适时修改，在动态中不断生成。

2. 精心预设与弹性生成教学内容

预设教学内容，是指在开展教学之前，精心挑选课堂所需的各种教学资源，是有效传达并促使学生习得基本知识和技能的前提；教学内容的生成是指在弹性的教学预设前提下，在复杂的教学活动的特定环节和特定情境中，师生以探究、思辨的方式针对“涌现”的课堂资源共同生成的教学内容。[13]教学内容的预设是生成的前提和基础，而生成是预设的超越和发展，两者是辩证统一的关系。[14]

3. 开放、灵活地制定教学策略

在教学中，教师凭借个人经验、教学内容、学生特点等精选一系列教学子程序，组合成有效的教学策略进行教学，并在教学中随着变化不断反思、调整。面对复杂的教学内容，为了充分发挥学生学习的主动性、积极性，体现学生的主体性，关注学生的认知主体作用，应选择采用探究式、启发式等教学策略，帮助学生理解和应用。另外，作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格、智力因素等特征对教学策略的制定也至关重要。

4. 多元、实时地进行教学评价

不论是过程性评价，还是总结性评价，都可通过学生自评、教师评价、同伴互评等多种方式对学生个体、小组群体、整个班集体甚至是整体教学系统进行友好协商性的评价。评价伴随着整个教学过程，而且是实时进行的，学生的自我反思就是学生自我评价的过程，学生通过自我反馈，不断调整自己以适应环境；教师在课堂教学中可以通过观察学生的眼神、表情、动作等特征对学生的学习结果进行评价。对于小组之间或学生之间的评价，教师也要实时给予反馈。

第9篇：教学设计的要素范文

一、课堂教学设计中存在的问题

一堂好课往往是由多个环节决定的，其中非常重要的一点就是好的教学设计。好的教学设计对于课堂就如同好的剧本对于影视剧一般，有着非常重要的影响。但在现实的小学英语教学设计中，某些教师对教学设计存在着一些认识上的不足，下面就结合笔者的实践谈一谈自己对小学英语教学中课堂教学设计的理解。 一堂课是由教学内容、教学对象、教学条件、教学方法和教学效果等多种要素构成的统一体。教师围绕这些要素，运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需’求，并在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程，这就是我们所说的课堂教学设计。然而随着新课程理念的不断深化，以及对传统课堂的批判与反思，一些教师却从一个极端走向了另一个极端。例如，有教师提出课堂应突出对学生语言实践能力和创新素养的培育，课堂教学要出于自然，减少人为的痕迹，要淡化课堂教学设计，甚至于取消。不可否认，在实际的教学实践中，也存在弱化教学设计的好课，但我们要认识到，课堂教学设计是客观存在的，科学合理的教学设计会有助于课堂教学的开展，促进教学质效的提升；反之，则会阻碍课堂教学的顺利进行，影响课堂质效。可见，教学设计是决定教学质效的关键要素之一。

正是由于教学设计对于课堂教学的重要性，对于教学设计我们更应当重视，而不能淡化，在教学过程中需要对教学设计的研究和思考给予足够的关注。但同样需要引起重视的是，不淡化教学设计，也不能异化教学设计。如果在教学中形成“预设至上”的错误认识，过分夸大教学设计在课堂教学中的作用，忽视甚至无视课堂教学中的“生成问题”，片面追求教学设计的完整性和静态化，导致课堂教学的形式主义和教条主

1．求实不虚浮

课堂教学设计不是脱离实际的虚构作品，而是要从课堂教学实际中来到教学实际中去。教师的教学设计应当最大限度地从学生发展的需要出发，为此，在教学设计中，要始终坚持学生本位的教学观，立足学生的认识水平、思维水平、生活实际，带着一定的教学目标，从学生学习的角度研究、分析教师的教，从教师教学的角度规范学生的学，一切从学生课堂学习的角度去分析和设计教学，让教学设计做到因材施教，有利于学生学习能力的提升，有利于学生的全面发展。教学是一个教学相长的过程，在促进学生发展的同时，也应该实现教师自身的成长。课堂教学设计需要遵循一定的规律，应有一定的教育学、心理学等理论的支撑，为使课堂教学的设计科学、合理，教师应努力提高自身的理论素养，让课堂教学设计走向理性，在理性中步入自然、生态，追求大育无痕。

进行课堂教学设计，另一个不能忽视的问题是要结合教师自身的教学风格和个性特征。教师设计课堂教学时不能丧失自我，要同时考虑自身把握教材的水平、驾驭课堂的能力、组织教学的技巧以及自己的教育教学素养、兴趣爱好及习惯等。也就是说，课堂教学设计必须符合教师的实际情况，顺应教师独特的教学风格。只有这样，课堂教学才能得心应手，才有利于教师发挥自身的教学艺术与教学水平，也有利于发挥课堂设计对教学质效的促进作用。

课堂教学设计是课堂教学过程中的客观存在，同时又是人为设计和安排的，是主观与客观的统一。在进行课堂教学设计时要坚持一切从实际出发，从学生实际出发、从教师实际出发，实事求是，追求实效。

2．完整不散乱

一些教师在设计课堂教学时，经常会根据自己的偏好侧重某些内容或环节，按照这样的思路设计的课堂教学可能会有亮点，但不会成为好课。在课堂教学设计中，要克服传统教学中单课思维的弊端，严格遵循系统整体的原则，从整体的角度规划课堂教学，把课堂教学设计上升到教学要素优化组合的高度来认识。教师在课堂教学设计中，以结构为纵向主线，将横向的教学目的、教学任务、教学内容、教学方法、教学原则等都置于一个系统中加以分析和研究。这样，有利于教师更全面、更完整地认识课堂教学设计，更加科学、合理地选择课堂教学方法，更加全面、有序地考虑各种要素，并合理整合各环节、各阶段、各要素、各层次的关系，发挥课堂教学设计的整体功能。

在进行课堂教学设计时，必要的环节也应该具有整体性。一堂好课必须有引人人胜的导人、充足翔实的过程、圆润完满的结尾。课堂教学的各个组成部分都必须紧紧围绕教学内容、教学任务和教学目标来设计与安排，使课堂的每一个环节都成为这堂课不可缺少的组成部分，而每个环节又通过一定的内在联系组成一个统一的整体，产生整体效应，给人以整体感和完美感。

3．灵活不僵化

有些教师在教学设计中缺乏思考和创新，缺少主动性和探究精神，显得机械和教条，习惯于用固定的方式应对所有的课堂教学，他们无视课堂各要素的动态组合，将课堂教学设计模式化、绝对化，把完整的课堂教学肢解为几个孤立固化的环节和步骤，使课堂教学设计成为了一种缺乏生机与活力的机械工作。事实上，课堂教学是一个多侧面、多层次的动态过程，它不是一个统一的超越特定教学情境的固定模式。用某一规定的几步几法的教学模式去套用动态的课堂和活生生的教学对象只会捆住教师的手脚，扼杀学生学习的创造性，从而把课堂教学引向死胡同，使之越来越远离教学的本质。因此，任何一种预先设计好的课堂教学都不可能完全适合课堂教学的实际。学生作为课堂教学中最活跃、最关键的因素，其动态变化的特点更是决定了课堂教学的设计必须是实时变化与发展的。这就需要教师具有一种能应对突发状况的教学智慧，灵活而智慧地处理在课堂预设之外的意外生成情况，同时对设计好的课堂教学做出相应的调整和改变。

教师在进行课堂教学设计时，可以先参考优秀的课堂教学设计，从中汲取有益的经验与方法，但不能原封不动地照抄照搬；可以体现一定的课堂教学改革模式，但不能机械教条地固守模式。课堂教学设计要因学生而异、因教学内容而异、因教学目标而异。

4．艺术求美化