混合式教学设计的基本要素精选(九篇)

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第1篇：混合式教学设计的基本要素范文

【关键词】远程教育；自主学习；网络课件；教学设计

【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0080―05

一 面向自主学习的网络课件

在现代远程教育中，网络课件是一种最主要的教学资源。一般认为，网络课件是在网络环境下运行的多媒体教学软件，它既可以与网络教学环境相结合，也可以独立运行，单独使用。根据网络课件在教学中的应用模式，可以分为三类：一是作为教师的辅助教学资源使用，称为“面向传递教学”；二是作为学生的自主学习资源使用，称为“面向自主学习”；三是既作为教师的辅助教学资源，又作为学生的自主学习资源，称为“面向混合式教学”。

网络课件与网络课程不同，一般认为网络课件是网络课程的一部分，但具体属于哪一部分则有不同理解。有学者提出网络课件是按照一定的教学策略组织起来的具有相对稳定结构的教学内容和学习资源[1]，即认为网络课件对应着静态的课程内容及其扩展学习资源。在面向传递教学的网络课件中显然是成立的，但对于面向自主学习的网络课件则不够充分。

面向自主学习的网络课件作为学生最主要的学习资源，它的使用目标是帮助学生完成课程的基本教学目标，也就是在缺少师生交互的情境下，学生只通过学习网络课件就能够掌握课程所要求的基本知识和技能（高级学习目标需要在以师生交互为特征的网络学习活动中实现）。因此，面向自主学习的网络课件不能仅仅局限于课程内容的系统化组织和呈现，它必须为更好掌握这些内容以及培养相应能力提供必要的途径，如学习指导、自测练习、虚拟实验等。所以，从教学功能上看，面向自主学习的网络课件应具备以下特征：第一，为了使学生掌握基本教学内容，培养基本能力，网络课件应提供系统的学习内容，采用合理的教学策略；第二，为了帮助学生明确学习方向，提高学习效率，网络课件应提供必要的学习指导，采用激励性的学习评价；第三，为了帮助学生拓展视野，促进对课程的理解和能力提高，网络课件应提供必要的扩展学习资源；第四，为了帮助学生维持或激发学习动机，促进自主学习，网络课件应设计有效的动机策略。

综上所述，在面向自主学习的网络课件中，学习内容（教学内容）、扩展学习资源、教学策略、动机策略、学习指导、学习评价是它的六个基本要素，它与网络课程的根本区别在于，网络课程不仅包含上述内容，还包含以师生交互为特征的网络学习活动，这些活动内容及其过程在网络课件中不需要重复体现，而在面向自主学习的网络课件中也会包含一些交互活动（如自测评价、虚拟实验等），但这些交互仅限于人机交互，而非师生交互。

二 网络课件的教学设计

1 教学设计成分

对于网络课件的教学设计，首先应确定网络课件的教学设计成分。不同类别的网络课件，其使用目标和应用模式不同，它所包含的教学成分或教学设计成分也会不同。对于面向自主学习的网络课件，它的使用目标是帮助学生完成课程的基本教学目标，从这个使用目标出发，可以确定该类网络课件的六个基本要素：学习内容、扩展学习资源、教学策略、动机策略、学习指导、学习评价。实际上，这六个基本要素对面向自主学习网络课件的教学功能起着决定性作用，它们完全可以作为这类课件的教学设计成分。

2 学习内容设计

学习内容是需要学生必须掌握的课程内容，学习内容的设计主要包括学习内容的选择和组织。

（1） 学习内容的选择

选择学习内容的依据是课程的教学目标，在网络课件中，应选择那些为了达到教学目标而必需的学习内容。每一门课程都有既定的教学目标，这些目标反映了课程本身的知识和技能体系，它们因课程的不同而不同。除此以外，教学目标也应当体现人才培养目标的要求。人才培养目标可以分为两大类：精英人才培养和应用型人才培养。现代远程教育作为培养应用型人才的一种必要途径，在网络课件中也应反映这种要求，体现在学习内容的选择上，就是从“重理论”向“重应用”倾斜，即：适当减少理论性学习内容，相应增加实践性学习内容；提供具体案例以解释原理，说明应用。

（2） 学习内容的组织

学习内容有三种典型的组织结构：章节结构、知识点结构和知识组块结构。

章节结构是以教材中的“节”为单元，按照“章-节-标题”的顺序组成一个线性结构。印刷教材一般都采用这种结构，目前在现代远程教育中使用的网络课件大多也都采用这种结构。

知识点结构打破了教材中“节”的限制，把每章内容以知识点为单元进行分解，然后按照知识点之间的逻辑关系组织成一个网状结构。每个知识点都是一个最小的知识单元，如一个概念、一个公式、一个算法、一步操作等。一门课程通常可以分解为成百上千个知识点。

知识组块结构是以知识组块为单元，形成一个线性的知识组块序列。一个知识组块就是一组相互关联的知识点群，它可以用于解决一个实际的问题或者完成一项独立的学习任务。一个知识组块中包含多少知识点是灵活可变的，这取决于教学设计人员对问题或学习任务的定义。

比较而言，章节结构符合从简单到复杂的逻辑顺序，系统性强，但学习起来容易感到抽象和枯燥，难以促进知识的迁移。知识点结构突出了知识本身内在的逻辑关系，但忽视了知识的整体性，脱离知识应用的情境，也难以发生迁移。知识组块结构则恰好弥补了上述两种结构的不足，它把知识分解后又按照一定顺序重新组织起来，相当于一系列“问题解决”的序列。这种结构方式以知识应用为目标，更加符合从具体到抽象的认识规律，易于理解，也易于迁移。因此，在上述三种结构中，知识组块结构更适于学生自主学习，它应当作为面向自主学习网络课件的主要内容组织策略。

3 扩展学习资源设计

扩展学习资源是超出课程基本内容之外的各类学习资源，小到一段影片，大到一个学科资源库，都可以作为课程的扩展学习资源。扩展学习资源主要用于帮助学生拓展视野、增加学习兴趣、强化学习效果等，它只作为课程学习的辅助内容。

扩展学习资源设计的关键问题是如何合理选择扩展学习资源，通常来说，以下几个维度可以作为选择的参考依据：

（1） 与学习内容的符合度：凡是在课程学习内容中涉及，但又不方便展开陈述的内容都可以作为扩展学习资源，例如，对一些常识概念或历史事件的解析。

（2） 资源内容的时效性：课程所属学科领域的一些新观点、新发现、新趋势等通常都可以作为扩展学习资源。

（3） 与课件运行环境的关系：网络课件总要在一定环境中运行，例如嵌入到学习管理系统或在Internet上独立运行。对于小数据量的学习资源（如一个视频片断）可以直接加入到课件中，但对于数据规模庞大的学习资源（如学科资源库、电子图书馆、虚拟实验室等）就没有必要直接加入到课件中，如果有必要，则可以通过概念图映射的方法把它们间接集成到网络课件中[2]。

4 教学策略设计

网络课件中的教学策略属于一种静态策略，即所使用的方法、所选择的媒体都已确定，不会随机改变。在面向自主学习的网络课件中，教学策略的作用是把学习内容以一种更易于学习的方式呈现给学生，帮助他们理解和掌握，以达到学习目标，因此，教学策略的设计主要包括教学方法和教学媒体两方面的内容。

（1） 教学方法

网络课件中的教学方法主要有呈现法、讲授法、演示法、实验法、练习法等。呈现法是把学习内容以文字形式直接呈现出来。讲授法是教师讲、学生听的方法。演示法是把原理、过程等内容用直观的形式演示出来。实验法是在虚拟实验环境中指导学生独立操作的方法。练习法是提供大量的练习，让学生在练习中掌握技巧和技能。

（2） 教学媒体

网络课件中的媒体形式主要包括：文本、图形、图像、动画、声音、视频、程序等。不同的媒体形式具有不同的人机交互能力，教学设计人员应当充分考虑这一特征以更好的实现人机交互。

下面介绍一些在面向自主学习的网络课件中经常使用的教学策略：

1） 概念图策略：对于概念较多的学习单元，可以提供一个概念图，概念图实际上是一种先行组织者，它能够在学习之前帮助学生建立意义学习的心向，在学习之后帮助学生总结和复习。

2） 视频讲解策略：对于需要系统讲解的学习重点和难点内容，可以采用讲授法，把教师讲课的过程录制成视频片断，让学生观看和学习。

3） 动画演示策略：对于难以直观描述的原理、过程、场景等内容，可以采用演示法，把需要演示的内容制作成二维或三维动画。动画中的交互设计，既可以是让学生控制动画演示进程，也可以是让学生输入数据来控制动画的过程和结果。

4） 模拟实验策略：对于包含实践操作的学习内容，可以采用实验法，提供一个虚拟实验环境，让学生动手操作完成实验。模拟实验中的人机交互比较复杂，实验环境应提供对相关实验环节的操作指导。

5） 操作练习策略：对于需要重复练习、熟练掌握的技能，可以采用练习法，练习题可以用文字、图像、视频、声音等多种方式提供，同时提供必要的指导和说明。

在面向自主学习的网络课件中，有时需要考虑对重点学习单元提供多种教学策略。例如，在《摄影技术》网络课件中，“人物采访布灯”是一个学习重点，为了帮助学生正确掌握布灯方法，首先可以提供两种基本教学策略：视频讲解和Flas演示，同时还可以再设计一个虚拟实验室让学生模拟练习人物采访布灯的案例。

5 动机策略设计

教学策略影响的是学生的认知，而动机策略影响的是学生的情感和态度，二者同等重要，但在教学设计中人们往往忽视对动机策略的设计，主要就是因为学习动机是一种内在需要，很难直接操纵。因此，对于动机策略的设计，最关键的问题就是找到一种可操作性的设计方法。

在现有的动机设计理论中，凯勒的动机设计模式和斯皮策的动机情境理论是最需要关注的理论方法。

凯勒的动机设计模式提出从四个方面设计动机：激发和维持注意力，突出针对性，建立自信心，创设满意感；每个方面分别提供了三条设计途径[3]。罗刚参照该模式进行了网络课件的动机设计尝试[4]。总之，从凯勒模式我们可以得到一条原则：把学习动机划分解成一系列可以操作的因素，分别进行设计，最终在整体上形成影响学习动机的效果。

斯皮策的动机情境理论指出，有效的学习取决于以往的学习体验及现有学习情境提供的诱因，创设一个富有激励性的学习环境，可以有效激发学习的愿望；为此，他提供了创设激励性学习情境的16项要求[5]。从斯皮策理论我们得到另外一条原则：通过控制学习环境的性质可以间接实现对学习动机的调节。

综合上述两条原则，我们建立了一种设计动机策略的方法，即在学习环境中，找出那些可以直接控制并且能够影响学习动机的因素，通过控制这些因素的性质以达到影响学习动机的效果。我们把这些能够影响学习动机的因素称为“环境动机因素”。在面向自主学习的网络课件中，学习资源、学习指导、学习评价、用户界面等构成了学生自主学习的基本环境，从中我们概括出8种可操作的环境动机因素（见表1所示），通过对这些因素进行有效设计就可以实现对学习动机的影响。

关于“归因性因素”，这里做一些说明。归因是一种社会认知现象，它可以学习和改变[6]。在归因风格上，有的人倾向于把成功归因于内部因素（如个人能力和努力），把失败归因于外部因素（如运气和任务难度）；有的人则恰好相反。前者的成就动机较高，能够抗拒失败的干扰，后者的成就动机较低，容易受到失败干扰。归因性因素的作用就是设法引导学生把学习成功归因于内部因素，把学习失败归因于外部因素，在网络课件中，控制人机交互的反馈语是最常使用的方法。

6 学习指导设计

学习指导是为了帮助学生完成自主学习而提供的各类指导和帮助。学习指导的设计包括学习目标、学习方法和学习路径。

在面向自主学习的网络课件中，提供明确的学习目标可以增强学习的目的性，而提供学习方法指导则可以帮助学生提高学习的效率。学习目标的阐明可以参照美国教育家布卢姆的学习目标分类，采用ABCD模式（对象、行为、条件、标准）撰写成行为目标[7]。对于不适合用行为目标描述的学习目标也应当通过其他形式予以阐明。学习方法的指导包括两类，一类是课程总体学习方法，如怎样安排学习进度，怎样提高学习效率等；另一类是具体内容的学习方法，如先行学习哪些内容，使用哪些练习，做哪些虚拟实验等。

学习路径是一种建议性的学习顺序，也是一种学习经验，它可以帮助学生快捷有效的学习，避免在复杂的学习环境中迷失方向，浪费时间。应该说，每一类学生都会有一条适合该群体的学习路径，在面向自主学习的网络课件中，很有必要为学生设计一条或多条这样的学习路径，同时，也应保障不遵循学习路径的自由学习。例如，在“乘风汉语”网络课件（省略/）中，每个学习单元都有一条类似“学习练习应用游戏”的默认学习路径，学习路径上的每个学习环节又包含若干个子环节，如“练习”包括“理解练习”、“表达练习”、“汉字练习”、“语音练习”等环节。学生在使用时既可以按照这条路径进行学习，也可以离开路径进行自由学习。

在设计学习指导时，必然要考虑的一个问题是学习指导的粒度，即在课程内容的哪个层次上提供学习指导。对于面向自主学习的网络课件，至少应在知识组块的层次为学生提供学习指导。

7 学习评价设计

学习评价是对学习过程和学习结果的判定。学习评价有多种类型，从功能上看包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价，从实施主体上看包括自测评价和他测评价。根据网络课件的使用目标，面向自主学习的网络课件应当以自测性的形成性评价为主，即实施评价的主体是学生自己，评价的目的是帮助学生调整和改进学习。

在设计学习评价时，除了要设计好学习评价的内容，也要精心设计学习评价的形式，因为当把学习评价作为自主学习的一部分时，评价形式就变得很重要，恰当的评价形式可以更好的促进评价目标的实现。

在面向自主学习的网络课件中，有三种常用的评价形式：卷面形式、操作形式和游戏形式。卷面形式是一种出卷考试的形式，常用题型有填空题、选择题、判断题、问答题等。操作形式是提供实际操作的模拟场景，从中检测学习的结果，例如“计算机应用基础”课程中的“Word应用”，“摄影技术”课程中“人物采访布灯”都可以采用这种形式。游戏形式是在游戏的事件和场景中检验学习目标是否达成，例如，用蜗牛爬树的情景来测验英文单词。

对于学习评价形式的选择，可以从设计难度、技术难度和动机强度三个维度来衡量。设计难度是指教师把评价内容设计成某种形式的难易程度；技术难度是指开发人员把评价内容制作成某种形式的难易程度；动机强度是指学生选择某种形式的偏爱程度。通过这种衡量，实际上是综合考虑了来自教师、学生和开发人员的经验，所形成的设计结果具有最广泛的适用范畴，为下一步开发及应用奠定了良好基础。

另外，学习评价的反馈也很重要。反馈内容包括评价的结果以及对结果的分析（如错误原因、学习建议等）。把反馈内容按照一定方式呈现出来就是反馈语，反馈语中包含特定的归因倾向，设计人员需要仔细揣摩，以引导学生形成成就归因的倾向。

三 网络课件的教学设计模式

教学设计模式是对教学设计过程的理论抽象，它对于明确设计思路、提高设计效率具有十分重要的作用。关于网络课件的教学设计模式，主要的研究成果有何克抗教授的“基于多媒体网络的课件设计模式”[8]和武法提博士的“目标导向的网络课程设计模式”[9]。何克抗的设计模式包含两个分支：“传递-接受式”分支和“发现式”分支，分别对应着“以教为中心”的教学和“以学为中心”的教学。武法提的设计模式区分了三类学习目标：行为目标、生成性目标和表现性目标，针对不同的学习目标有不同的教学设计成分及设计方法。比较而言，何克抗的设计模式理论框架清晰，但实际可操作性相对弱一些；武法提的设计模式操作性更强，但不是专门针对网络课件（是针对网络课程），因而包含了一些在网络课件中难以实现的设计成分，如学习情景设计、学习活动设计等。

我们在参考上述两种教学设计模式的基础上，结合我们的设计经验，归纳了一个面向自主学习的网络课件的教学设计模式（如图1所示）。

图中有一个基本流程：首先进行学习需要分析，然后确定具体的学习目标，再以学习目标为指导，完成各个教学设计成分的设计。学习需要分析是一个笼统的概念，实际上包括网络课件的应用模式分析、学习者特征分析等内容，通过这些分析，为确定具体的学习目标奠定基础。学习目标是各个教学成分设计的出发点和核心，各个教学设计成分的设计都要围绕学习目标展开。在设计各个教学设计成分时没有固定的流程，通常是从学习内容设计开始。各个教学设计成分之间也互相影响，没有一个教学设计成分可以一次性设计完成，往往需要交叉设计，即在设计一个教学设计成分时迭代另一个教学设计成分的设计过程。

形成性评价发生在网络课件设计的过程中，用于评价每一个教学设计成分是否满足了学习目标的要求，评价结论直接用于修改设计结果。总结性评价是在网络课件设计完成之后实施的评价，评价标准是从学习目标出发制定的一个指标体系，评价结果将用于对网络课件的最终修改。

参考文献

[1] 武法提.论网络课程及其开发[J].开放教育研究, 2006,12(1):68-73.

[2] 周竹荣,吴敬花,邱玉辉.基于概念图的网络课件与资源库集成[J].计算机应用,2005,25(10):90-93.

[3] 盛群力,李志强.现代教学设计论[M].杭州:浙江教育出版社,1998:432-436.

[4] 罗刚.网络课件的ARCS策略设计[J].电化教育研究,2004,(12):73-76.

[5] 盛群力,李志强.现代教学设计论[M].杭州:浙江教育出版社,1998:447-453.

[6] 刘永芳.归因理论及其应用[M].济南:山东人民出版社,1998:2-5,256-259.

[7] 乌美娜.教学设计[M].北京:高等教育出版社.1994:142- 147.