品格教育的意义精选(九篇)

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第1篇：品格教育的意义范文

在拼音里，音调是指一个音节的调子，一般来说一个音节包含四个调子，即第一、二、三、四声，严格地讲一个音节有五个调子，包括“轻声”、“第一声”、“第二声”、“第三声”和“第四声”。从定义上讲，每个音节都有五个调子，也就是有五个发音，只不过这五个发音不一定有五个汉字来对应，比如贵州方言"n?ng zi"，普通话的意思是“什么”，在汉语里面没有“n?ng zi”这个词，"zhu?ng bao"普通话的意思是“莽汉”，同样在汉语里面没有"zhu?ng bao"这个词，再比如“迪斯科”这个外来词，在汉语里这三个字组合在一起没法解释，代表不了什么意思，我们只能把它看成是汉语在美国的方言"di si ke"，美国人一听就懂，我们不懂。

但是现在一年级教科书里把“音调”的概念和拼音的规律朝一个错误方向引导，把音调说成是韵母的调子，拼读音节时把声母和一个带音调的韵母相拼，这是一个误区。

所谓“拼音”顾名思义就是拼出来的音，而音调也是针对整个音节而言，拼音的规律是把两个或者是三个单音组合在一起拼读出来的，所谓单音就相当于英语里面的“元音音标”这也是英语与拼音相通的地方，所谓拼读就是把两个或三个单音连起来读，当连读的速度紧接到区分不开，就变成了一个音，比如：b和a两个单音连起来读b--a就变成了“巴”字的读音"bā"。m和a两个单音连起来读m--a就变成了“妈”这个字的音"mā"。j和i再和a三个单音连起来读就拼读出“家”这个字的音"jiā"。这就是拼音的规律和概念。

而在一年级的教材里把音调赋予韵母，说成音调是韵母的调子，把一个声母和一个带调子的韵母进行拼读，这样拼读起来就很拗口，由其是拼读第三声和第四声的字，比如“马”字和“骂”字，在正确理解音调含义的情况下就是先拼读出“妈”这个字的音，也就是这个音节的音，然后再给这个音节加上音调mā má m? mà，那么这四个拼音就分别拼读出“妈”“麻”“马”“骂”这四个字音拼读起来就自然顺朗。

在这里我必需强调，在拼音的教学过程中，理解音调的概念和内含很重要，有个很简单的办法，先从表示音调的符号着手，“ˉ”“@”“ˇ”“A”，这四个符号分别表示第一声、第二声、第三声和第四声，把这四个符号的形状和书写规律结合起来，第一声从左到右表示发音高低一致，第二声从左到右表示发音由低向高，第三声从左到右表示发音由高变低再变高，第四声从左到右表示发音由高变低。这也是汉字学家创造这四个符号的初衷，形象、通俗、易懂。其中就包含着对启蒙儿童的形象教学法。在这里没必要强调“轻声”的含义，因为给一个一年级的孩子说“轻声”是指一些专有名词和语气助词的读音，它的特点是拼读时发音轻短，孩子们暂时还不能理解。这也是作为一个小学语文教师最起码应该掌握的知识。

（上接第27页）有坏，班主任在工作中会遇到各种复杂的情况，如果我们不能保持一颗健康心态，保持旺盛的工作热情，就会在日复一日的繁琐工作中，消磨掉韧性，使得班级管理黯然失色。二、对待学生要有爱心。教育是情感的交流，没有爱，就没有教育。人们常说“亲其师而信其道”。每个学生在学校都需要得到关爱，老师的爱对他们成长如雨露和阳光，当老师与学生的心理距离靠近了，交流的渠道就会变得畅通，心理疏导工作就容易取得成果。三、对待工作要细心。一个优秀的班主任，一定是一个用心工作的班主任，做任何事情都会有计划，有重点，有方法，思想总是走在行动的前面，有预见性。从建立学生信息资料档案，建立班级QQ群，家长QQ群到选举班委会，制定班规，编写班级工作计划，从班级文化建设到班风、学风建设，从学校各项活动的宣传动员，到组织实施活动的参与安排，事无巨细，亲力亲为，才能使班级管理工作少出漏洞，事半功倍。四、对后进生转化要有耐心。要教育学生，就得先了解学生。后进生同一般学生一样，具有强烈的自尊心，当其受到某种伤害，为了采取保护措施往往形成某种异常心理和畸形表现：有的存在对立情绪，不听管教；有的产生自卑心理，消极沉闷；有的采取疏远集体，回避教育；甚至有的故意违纪，离校逃学。凡此种种，根本原因在于缺乏爱的温暖而使心灵蒙受创伤，正常成长遭到压抑。我们往往把过多的关注和赞誉给了成绩优秀的学生，而把过多的不满和批评丢给了后进生。因此，面对这种情况，就需要我们班主任有更多的耐心去了解学生，了解他们的思想，了解他们的家庭情况、周边环境或个人的基本情况，了解他们的爱好、特长、性格、兴趣，以及他们的心理特征，走近学生，当好他们的良师益友，和他们谈心，使他们感到教师像父母一样和蔼可亲、可敬，敢与教师说心里话和教师讨论问题，把教师当作朋友，不害怕教师。五、对班级管理工作要有恒心。我们说，做任何事情，都要有头有尾，持之以恒，不能凭3分钟热情，班级管理工作更是如此。一个优秀的班主任，他十分重视干任何工作都要持之以恒，坚持自己奋斗目标和方向，不会因为挫折而改变初衷，他会带领班级团队去克服一个一个的困难，实现同学们共同的理想、目标。他会在学生中以身作则，率先垂范，以自己的品格去影响教育学生。

另外，在班级管理工作中，班主任要学会赏识学生，善于发现学生的优点、闪光点。人在社会中存在，都希望自己的学习，工作人品等受赏识。更何况学生，他们同样需要老师、家长的赏识，捷克教育家夸美纽斯在很久以前就指出：“应当像尊敬上帝一样尊重孩子”。赏识的基础是对学生理智的爱。赏识的原则是对学生人格的尊重。每个人都希望得到别人的理解，信任和尊重，这是人之常情，也是每个学生保持愉悦的心情和旺盛的学习热情的需要，赏识能满足人们的这种需要。

第2篇：品格教育的意义范文

【关键词】品译 寻根 外国诗歌教学

一、外国诗歌教学现状及建议

严格地讲，诗歌是不允许翻译的，即使是同一种语言，一字之差，词句次序有别，都可能使一首名篇变为庸作。许多译作之所以能够被人传诵，恐怕是因为译者的语言具有独自的魅力，而未必是忠实地传达了原作的风格与精神。对于已经初步具有英语听说读写能力的中学生来说，他们对了解诗作原貌有浓厚的兴趣，因此对西洋诗歌进行双语赏析就尤为重要了。但是，双语赏析西洋诗歌还存在一些问题：就中国现状而言，教师与学生所了解的第二语言绝大多数是英语，而教材的西洋诗歌中仅有一部分是英美诗作。

不过，教师完全可以给学生一些文字浅显的英文诗作及译作，让学生试着进行双语赏析。此外，教师也可以将一些中国名篇的英译文字介绍给学生，让学生在阅读中进行比较与品评。这对提高学生鉴赏诗歌的水平和再创造的能力有很大的好处。

“品译”就是指品读外国诗歌的译文，“寻根”就是指关照原作，比较异同，从而达到品评诗歌的目的，提高鉴赏水平。

二、实例概述：华兹华斯《孤独的收割人》的双语教学

“品译――寻根”教学法的主要环节是：

阅读译作对照原作比较异同品评优劣。

笔者在讲授华兹华斯《孤独的收割人》之前，先让学生举出他们所知道的诗歌因改动一字而“点铁成金”的例子。许多学生都提及了王安石的“春风又绿江南岸”的故事。接着，笔者再让学生举出诗歌因改动词句顺序而效果明显不同的例子。有的学生举出了杜甫《秋兴八首》中的“香稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”。笔者又举出了前人笔记中的一个例子，有人将“长江风送客，孤馆雨留人”改为“孤馆留人雨，长江送客风”，并让学生品评其异同优劣。最后师生达成了共识：诗歌一字定高下。

笔者让学生阅读华兹华斯《孤独的收割人》，然后运用意象分析的手法对译作进行赏析。其后，笔者又用幻灯打出了英文原作。以诗歌第l段为例（为了方便读者，特依原作的意义与顺序进行直译）。

语文教材所选译作：

你看！那高原上年轻的姑娘，

独自一人正在田野上。

一边收割，一边在歌唱。

请你站住，或者悄悄走过！

她独自在那里又割又捆，

她唱的音调好不凄凉；

你听！你听她的歌声，

在深邃的峡谷久久回荡。

华兹华斯原作：

Behold her，single in the field.

Yon solitary Highland Lass！

Reaping and singing by herself；

Stop here，or gently pass！

Alone she cuts and binds the grain，

And sings a melancholy strain；

O listen！ for the Vale profound.

Is overflowing with the sound.

原作直译：

看她，独自在田野。

远处孤独的高原少女。

收割并歌唱，独自一人。

停在这儿，或者轻轻地走去。

独自地，她收割并捆绑着谷子，

并且歌唱着一首忧郁的歌。

哦听！在这峡谷，深远地，

正溢出着这声波。

通过对比，学生发现了许多问题，简言之：

1.押韵方式不同

原作第1段句句押韵，并进行了几次换韵，其形式为ABABCCDD（每个韵脚用一个字母代替），而教材的译作用ang韵一韵到底，并且有许多不押韵的句子。

2.字词有所增损

原作中一些词语在译作中没有出现，而原作中没有的词在译作中出现了。以第一句“Behold her”为例，原作是“看她”的意思。而译作偏要写成“你看”，这样一来原诗中固有的对象“她”没有出现，却凭空引入了另一个主体――读者“你”。

3.译作有歧义

如“Stop here，Or gently pass！”一句，原作没有出现主语，很多学生认为主语应该是“少女”，而译作却写成了“你”，这就让读者误认为诗人是在向共同观看少女割麦的人发出的请求（如果“你”是指少女的话，那么依照译者的逻辑，应该译为第三人称“她”）。

4.许多词意义不准

第3篇：品格教育的意义范文

关键词： 《品德与社会》 趣味 辩论 体验

小学《品德与社会》这门课程是以学生社会生活为基础，以品德教育为核心，促进学生社会性发展的综合性基础课程。它从儿童的生活经验出发，内容涵盖了品德教育、劳动教育、社会教育和科学教育，内容极为广泛，涉及学生生活的方方面面，直接地反映了儿童的现实生活。

然而，当前一些《品德与社会》的教学，脱离了儿童的现实生活世界，往往局限于书本，回避了现实生活，儿童所经历的书本世界无法与他们的生活衔接起来，课堂教学变成空洞的说教而无效。因此，真正有效的品德与社会教学，必须能触及儿童的内心世界，从而真正影响他们的心灵。笔者认为，当前的《品德与社会》的课堂教学应遵循贴近生活、贴近实际、贴近学生的原则，要突出抓住三个关键词。

一、趣味

兴趣是最好的老师。现代心理学研究表明，兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向。教师要想有效地调动起学生的兴趣，进而促发学习的欲望，就必须在课堂教学中精心地安排趣味性的教学环节，通过创设教学情境，引导学生用眼看、用耳听、用脑想、用嘴说、用手做、用体行，多感官地参与，让他们在生活中模拟，在情境中体验，在角色中感悟，在游戏中悟理。有一位老师在教学《我不胆小》这一课时安排了这样一个环节：

1.师：与小朋友们一起学习，教师很高兴，瞧，我给你们带来一份特殊的礼物。（课件出示：小猫图）

生（惊喜）：小猫。

师：它的名字叫“”，我还知道它的一个故事呢，想听吗？

2.师讲故事《学本领》：小猫跟妈妈学本领。妈妈先教它捉老鼠。漆黑的夜晚，它们来到老鼠洞边，妈妈说：“孩子，你就在这儿练习捉老鼠吧。”一听吓得两腿发抖，急忙说：“妈妈，妈妈，我怕，我怕黑，我怕黑，还是以后再学吧。”夏天到了，妈妈又要教学钓鱼，连忙说：“妈妈，妈妈，我怕热，我怕热，还是以后再学吧。”秋天到了，妈妈对说：“孩子，你现在什么本领都没有学会，就跟我学爬树吧。”望着高高的大树……

3.师生互动（学生续编故事）：望着高高的大树，它又会说什么呢？

生1：大树真高呀，我怕爬上去会摔下来。

生2：妈妈，妈妈，我怕高，我怕高。

师：那你们猜猜看，最后学到本领没有？

生：它怕这儿怕那儿，没有学到本领。

师：对呀，因为胆小什么本领也没有学会，你们想学它吗？

生：不想。

课件出示课题：指名读“我不胆小”，齐读课题。

这是富有趣味性的课题导入，通过学生喜爱的童话故事把学生引入课堂，引入文本，很自然地让学生跟着老师走进要讨论的话题之中。

二、辨论

辩论在教学中能突出学生的主体地位，它能把课堂交还给学生，符合素质教育的要求。辩能出智慧，通过辩论能激发出学生思维智慧的光芒，能激发学生积极参与学习的热情，活跃课堂气氛，培养学生学习兴趣，从而达到良好的教学效果。在《品德与社会》的教学中，辩论更有着举足轻重的作用，明理是在辩论中产生的。因此，我们要积极尝试和大胆使用辩论这一有效的教学方法。有一位教师在教学《认识广告》一课时，便很好地采用了辩论，他是这样安排的：

师：看来，大家的想法并不一致。有人认为：“商业广告好，我喜欢。”［板书：好］还有人认为：“商业广告不好，我不喜欢。”［板书：不好］那么，它究竟是好还是不好呢？还是让我们走上小小辩论台，去一争高下吧！认为商业广告好的为正方，认为商业广告不好的为反方。请支持正方观点并想上台为正方观点说话的同学站到左边这张桌子的后面。（师在左边桌子上放上“正方”的牌子）

约十几位学生上台站到了正方桌子的后面。

师：请支持反方观点并想上台为反方观点说话的同学站到右边这张桌子的后面。（师在右边桌子上放上“反方”的牌子）

约同正方人数差不多的学生上台站到了反方桌子的后面。

师：我还想请两个记录员到前面来，记录下双方辩论过程中的精彩观点。（点名两位学生，请一位学生负责记录正方的精彩观点，另一位同学负责记录反方的。）好了，各就各位，双方势均力敌，我们先来了解一下辩论规则。

［课件出示辩论规则：

1.当辩友发言时，我们要学会倾听，学会尊重。

2.双方要抓住对方的要害展开辩论。

3.不要重复已强调的观点。

4.要紧紧围绕辩论的主题展开辩论。］

生认真听清“辩论规则”。

师：都听明白了吗？（生点头）好，激烈的辩论即将开始，请正反双方发言的同学向前一步走，响亮地回答；坐在座位上的同学可以保持自己独特的观点，如果有好的见解也可以随时站起来发表。开始辩论，哪一方打头炮？

正：我觉得商业广告好，因为他能够让我们了解许多产品的特点。比如：农夫山泉有点甜，就告诉我们它的味道是甜的。

师：不错，了解产品的信息，记下来。反方，谁来反驳。

反：可是，有的广告根本就是骗人的。（哦？）像电视上放的汉堡包又大又鲜艳，可是我去买的时候，却发现又小又没有光泽。

师：你认为它夸大其词，是吗？记下来。好了，讨论了广告的真伪，还能从其它方面说一说吗？

……

师：也就是说，咱们无法截然地说它好还是不好，而是应该_________地去看待它。

生：一分为二。

师：非常好，（问所有学生）你们认同她的看法吗？

生点头认同。

师：刚才同学们也提到了虚假广告的问题，教师友情提醒一下，一般而言，电视、正规报刊上的广告可信度高些，而像那些街头散发的或塞在门缝里的小广告，咱们可要睁大眼睛去辨析，不能轻易上当哟！

辩论是一把双刃剑，运用得好，则课堂精彩纷繁，运用得不好，则课堂会出现混乱，影响教学效果。这位教师在进行辩论前作了很好的安排，制定了“辩论规则”，在辩论中又恰当地进行引导，使课堂既开放，又在教师的掌控之中，学生在辩论中对广告有了更深刻的认识，教育在无声中得到了深化。

三、体验

体验是用自己的生命来验证事实，感悟生命，留下印象。体验到的东西使得我们感到真实、现实，并在大脑记忆中留下深刻印象。因此，在品德与社会的教学中，须让学生用心去经历、用心去体验，体验生活的酸甜苦辣，体验人生的美好，体验他人的奋斗与幸福……从而真正丰富他们的内心世界，丰富他们的情感世界，让他们的心灵变得敏感起来，细腻起来。

一位教师在教学《爱惜粮食》一课时，先让学生去了解家长种粮的过程，可是其效果不佳，最多是让学生思考了这个过程得出了一个结论――粮食来得不容易，并没有真正触动学生的内心世界，这是因为学生没有亲自去体验。怎样让学生去体验这份辛苦呢？于是，他便在课堂上设计了一个模拟插秧活动。让学生抓一把鸡毛毽子，弯下腰，右手把这些毽子一行摆六个，人倒退着走，十分钟后交流这一活动的感受。有了这腰酸腿痛的真切体验，再来谈种粮的过程，学生就仿佛亲身参与了其中的劳动，进而劳动的辛苦、粮食的来之不易就深深地烙进了学生的情感世界。

再如，有一位教师在上《爱爸爸妈妈》之前，组织了一个“小鬼当家”的活动，让学生当一天家，从早晨买菜起，安排好一天的生活，如洗碗筷，收拾房间等都需要学生亲身体验。课堂上，让学生交流这一天的感受后，再思考在做某件事情的时候最需要什么。有的说，在理财的时候最需要帮忙，有的说，在感到累的时候需要歇一歇。教师便适时地说：“是啊，你们的爸爸妈妈也和你们一样最需要这些，请你把自己最需要的给你的爸爸妈妈。”这种情感就是最真挚的，发自内心的。在教学过程中，这位教师作为支持者为儿童的学习提供了支架，为他们的活动创设了良好的条件，引导了儿童投入活动。

总之，趣味、辩论、体验是小学《品德与社会》教学的三件法宝，它是立足于以人为本，引导学生在教学活动中体验、感悟、探究，促进学生知与行的有效统一。

参考文献：

第4篇：品格教育的意义范文

摘要：食品分析是食品科学与工程专业应用型人才培养的一门重要专业课程。在高等院校人才培养模式改革中，建构主义学习理论日益受到关注。为提高教学质量，本文运用建构主义理论对食品分析课程进行了教学改革与探索，包括教学内容、模式和考核方式等，激发了学生的学习兴趣和主动性，提高了食品分析课程的教学质量。

关键词：食品分析；建构主义；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）21-0123-02

高校教育要以人才培养为核心，食品科学与工程专业是应用类专业，如何培养出符合社会需要的食品类人才是食品科学与工程专业人才培养首要解决的问题。食品分析课程是食品科学与工程专业的核心课程之一，主要为食品类企业、食品质量监督管理部门、科学研究领域输送人才。建构主义（Constructivism）是在行为主义、认知主义以及发现主义基础上发展的富有创见的教学思想，被誉为“当代教育心理学中正在发生着的一场革命”。建构主义理论下，学生和教师角色都发生了改变，学生是知识的主动构建者而不再是被灌输知识的对象，强调学生对知识的主动探索、发现以及对所学知识意义的主动建构；教师是学生建构知识的帮助者、促进者、组织者和指导者。通过创设情境、协作和交流等要素，学生的积极性、主动性和创新精神得到充分调动和发挥，从而实现学生对所学知识的意义建构的目的。目前我国高校教师在教学中普遍存在讲课模式僵化、缺乏与学生交流等问题，且传统教育片面强调教师的权威，学生的学习和工作能力、团队意识和创新精神都不能得到有效的提升。为此本文结合食品科学与工程专业《食品分析》的教学实际，尝试采用构建主义理论来对《食品分析》课程进行教学改革探索，探索学生为主体、教师为主导的新教学模式，充分发挥学生在教学过程中的主体作用和积极性。

一、建构主义下围绕专业特色对教学内容进行优化

高等学校实现培养目标的关键手段是课程建设，而课程内容是课程建设的核心要素，教学效果直接受到教学内容的合理性和先进性影响。新教材版本应得到及时更新以体现其先进性，《食品分析》课程应选择能体现当前食品分析检测要求的版本。《食品分析》课程采用王永华主编的普通高等教育“十五”国家级规划教材《食品分析》。《食品分析》课程教学内容的合理安排，使学生不仅能够建立完善的食品分析知识体系，而且能够为其将来就业和深造奠定良好的专业基础。近年来食品安全与分析检测越来越被人们所关注。我校食品科学与工程专业突出食品营养特色。为此，本课程的主要内容是介绍食品样品的采集与处理、食品的感官分析和物理分析、食品中基本营养成分（食品中的水分、灰分、碳水化合物、蛋白质、脂类、维生素）的分析、元素的分析、食品添加剂的分析、食品中有毒有害物质的分析、食品酸度的分析、辐照食品分析、食品容器和包装材料的安全性分析、转基因食品和新资源食品的分析，突出分析方法的理论解释、适用范围及特点、方法间的比较与选择、应用中的注意事项等内容。通过本课程的学习，使学生掌握食品分析和检验的基本理论知识与基本操作技术技能，有较强的动手能力，能独立完成实验操作，正确处理分析结果。使学生在主要学习食品营养成分分析检测的同时，学会食品分析的基本方法，能够灵活应用于有关食品分析检测工作中。

二、建构主义下优化教学模式

“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习的4大要素，也就是说在一定的学习情景下，就特定主题，经学生对不同学习任务的分工协作和会话讨论，对遇到的问题共同解决，最终完成学习任务。在此学习过程中，学生可以共享集体中各自的探究成果，经过协作学习来对事物的规律和内在联系加以理解，最终实现对知识的意义建构。针对教学内容中重点和难点，在教学中有意识地设置问题情境，引导和启发学生发现问题、分析问题和解决问题，这样，课堂里充满了积极思考、回答问题和合作探究的气氛，使课堂学习真正变成创造性活动，激发学生学习兴趣，提高了学生的学习效率。以“凯氏定氮法测定食品中蛋白质含量”教学过程为例。上次课结束时先将这次课要讲授的内容告诉学生，并提出要掌握的核心内容：什么是凯氏定氮法，凯氏定氮法的基本原理是什么？要求学生预习有关内容。上课时，先提问“什么是三聚氰胺事件”让学生回答，然后结合图片介绍“三聚氰胺事件”。再提问“为什么会发生三聚氰胺事件”。同学们在思考问题时可以相互交流讨论，并回答问题。然后介绍“三聚氰胺与蛋白质”。再提出问题：“哪些食品中含有蛋白质，其蛋白质含量和氮含量如何？”让同学们思考、讨论并回答问题。然后通过图表数据说明凯氏定氮法的提出。再提问并讨论“为什么凯氏定氮法测定的只是食品中的粗蛋白”，“凯氏定氮法测定原理是什么”，“如何预防三聚氰胺类似事件发生”。最后再让同学们回答：“什么是三聚氰胺事件？为什么会发生三聚氰胺事件？如何预防三聚氰胺类似事件发生？”并对下次上课的内容和要求告知学生。

三、建构主义下优化考核方法

在建构主义理论下，建构知识的过程评价比对结果的评价更为重要，突出的是知识获得的过程。而传统的课程考核形式单一，注重期末考试，强调的是对结果的评价；因此有些学生平时不好好学习，到期末考试时突击复习，准备考试，即使顺利通过了期末考试和课程考核，所学知识也是不扎实的，更不用说学习能力和综合素质的培养。《食品分析》课程作为专业核心课程，对学生专业能力的培养非常重要，考虑到该课程涉及面广、知识灵活而学时又少等特点，在建构主义理论指导下，注重学生在教学过程中学习效果的考核，以学生的能力培养和素质提高为主要考核指标；因此其考核形式灵活多样，既有期末的卷面考试，也有平时上课回答问题、课堂讨论、课堂测试、专题论文等。同时评价的权重也发生了改变，逐步增加了平r考核评价的权重，达到50%，包括教师对学生的评价、自我评价和小组成员的评价。主要评价教学过程中学生在思考、讨论、回答问题、小组协作中表现、积极性、参与度和学生在活动中情感、态度、能力的变化。这样学生为完成教学过程的学习任务将在课前和课后投入大量时间自觉学习课程有关内容，学习积极性和主动性得到不断提高。期末闭卷考试占50%，但是其题型多样，考试内容灵活多变，注重考察学生对所学知识的灵活掌握和应用能力。随着《食品分析》课程改革的不断深入，平时考核评价的权重还可以逐步增加，考核的内容还可以不断更新完善，不断提高学生的学习能力和综合素质。

四、结束语

在建构主义理论下，学生和教师的角色发生了根本的改变，学生是知识的主动构建者而不再是被灌输知识的对象，教师是学生建构知识的帮助者、促进者、组织者和指导者。将建构主义教学模式应用于《食品分析》课程的教学，改变传统的教师主讲的教学模式，可以激发学生的学习热情，提高学生教学过程的参与程度，将学生被动学习改变为主动学习，有利于解决学生学习主动性不强和学习兴趣不高等问题，为《食品分析》课程的教学提供一种全新的教学模式。从实际教学的情况来看，同学们参与《食品分析》课程的教学过程互动较多，每个学生在每堂课程均有参与和表现的机会，学生的参与度和互动性大大增强，提高了学生的学习主动性，有利于提高学生的思考、分析、解决问题的能力，创新意识、协作精神和终生学习的能力。

参考文献：

[1]孟利，李梦洋，孙庆申，等.开放式食品分析课程体系的建立与实践[J].黑龙江教育，2016，（5）：56-58.

[2]聂小华，孙培龙，何晋浙，等.基于建构主义的《食品营养学》课程教学改革与实践探索[J].食品与机械，2015，31（1）：275-276，280.

[3]张佳艳，熊建文.基于岗位需求的食品营养与卫生学课程改革[J].食品工业，2015，36（6）：266-268.

[4]石慧，阚建全.基于建构主义学习理论的食品专业英语教学新模式初探[J].西南师范大学学报（自然科学版），2016，41（6）：216-220.

[5]钟赛意，夏杏洲，李秀娟，等.基于建构主义的食品营养学公共选修课教学模式初探[J].农产品加工（学刊），2013，（7）：86-88.

收稿日期：2016-10-29

基金项目：北京联合大学2015年研究生教学研究项目

第5篇：品格教育的意义范文

1 关于学生学习兴趣的问题

1.1 学生没有学习兴趣及难以激发和培养其学习兴趣产生的原因分析：

1.1.1 现实环境下，初中生重视语、数、外等科目，而对思想品德课他们的心理上是完全放松的，完全不重视，这导致了消极的上课态度，不能产生兴趣。

1.1.2 思想品德课相对枯燥，说教成分多，自然会造成学生失去学习兴趣。

1.1.3 也是更加深层次的根源，我们现在的教学模式在教和学的关系上，是倒置的。什么意思呢？从哲学的观点来讲，任何事物的发展内因是决定的因素，外因只是促使其变化发展的条件和催化剂，也就是说，学生要获得知识，激发培养学习兴趣，在教与学的关系问题上，学应该是主要的，教是次要的，而在目前的教学模式下，教成了主要的，或者叫做是主导性的，而学的一面被忽视了。

1.2 对于如何激发学生学习兴趣，使学生主动参与思想品德课教学的思考：

1.2.1 联系生活经验引发兴趣。让教学与学生生活实际紧密相连，是新课程的基本理念，这就要求课堂回归生活世界，打破书本与生活之间的界限，使学生摆脱从书本到书本、从知识到知识的状态。从课堂教学实施的效果看，联系学生生活经验可激发学生学习热情、促使学生积极主动参与课堂教学。运用贴近学生生活的实例进行教学，引导学生自己思考问题，自己去发现和矫正错误的心理状态，有利于改变一味灌输的教学模式，打破沉闷的课堂气氛，提高教学效率，也体现了知行一致的原则。如在教学七年级“人生难免有挫折”一课时，由学生自己举出学习中遇到的挫折，引导教育学生正确认识挫折，积极对待挫折，勇于战胜挫折，使他们增强承受挫折和战胜挫折的能力。

1.2.2 运用案例激发兴趣。一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中包含一个或多个问题，同时也包含有解决问题的方法。课堂上，教师结合案例向学生提出一些问题，让他们去思考、讨论，并花费一定时间来甄别案例中的问题所在，然后就学生所提出的问题解决方案进行讨论，分析各个方案的优缺点，最终确定一个最佳方案。让学生的兴趣在案例的讨论、分析吸引，并通过与同学、老师的交往互动，构建了自己的知识结构。

总之，在教学中，教师只有结合学情，创设能引导学生主动参与的学习氛围，激发学生的学习兴趣，培养学生愿学、爱学、乐学的好习惯，才能使每个学生都能自主学习。而思想品德教师，还要在现实生活中不断汲取营养，丰富生活阅历，把思品课堂孕育在火热的现实生活中，因为只有这样才能让课堂上的知识有生命力，才能使我们的思想品德课堂成为社会大课堂，才能使我们的思想品德课堂成为学为人的最难忘场所，从而最终让学生对思想品德课感兴趣。

2 关于学生不能很好运用知识去分析、解答问题的问题

2.1 问题产生的原因主要有以下几点：

2.1.1 初中思想品德课内容中的概念、理论、观点的抽象性与学生的抽象思维能力之间存在差距。一切概念、理论、观点都是由许许多多的表象现象通过用概念、判断、推理等抽象思维形式和分析、综合、抽象、概括、比较、分类、归纳、演绎等抽象思维方法而形成的，初中思想品德课中的内容也不例外。但我们十几岁的初中学生的大脑还处于发育阶段，这种抽象思维能力是很有限的，加之学生之间的个体差异，这个能力更是参差不齐。

2.1.2 我们作业、考试中提出的需要学生分析、回答的实际问题的具体性与我们现在的学生了解这些实际问题的局限性之间存在差距。往往我们提出要学生分析、回答的问题都是现实中十分具体的问题。在社会上反响强烈，是非曲直众说纷纭，争论激烈，有些还是社会热点问题。而我们现在的学生们每天绝大多数的时间都在学校、教室里忙于听课，作业或背记其它课程的知识要点。基本上没有时间和精力去了解社会问题，更谈不上去思考这些问题了。运用概念、理论、观点来分析、回答实际问题都有一个了解、思考的过程，有时这一过程还很长。而学生分析、回答这些问题时是缺少这一过程的，或者说他们的时间和条件不允许他们有这一过程。缺失了这一过程，不能完成这一任务就不奇怪了。

2.2 关于解决问题的办法：

学生不能很好运用知识去分析、解答问题。这个问题在我县各初级中学中是一个普遍存在的问题。它是涉及一个人成长过程中必须经历的大问题，是普遍性的问题。也是自古以来作为“传道、授业、解惑”的师者必须面对的职责性问题。从某种意义上说，只有这个问题解决好了，我们作为“师者”，才能算得上不辱使命。当然解决这个问题不可能是一朝一夕的，而是一个相当长的过程，需要毅力和勇气。

2.2.1 结合课程内容引导学生在学习中逐渐培养逻辑思维方法，或叫抽象思维方法。在这个过程中，我们思想品德课的教师不仅要涉及到跨学科、跨知识领域，而且还要有对学生循序善诱的耐心。因为思维方法的培养不是一朝一夕的，而是逐渐和漫长的。但又不能强迫、代替，必须让学生自己通过主动思维慢慢的培养。教师要做的就只有不断的及时引导。

第6篇：品格教育的意义范文

    一、表层结构描述;

    对两个世界神仙系进行表层结构的描述，也就是认识这两个神仙系里有什么神和什么仙，他们又是以什么次序排列的。

    汉代是一个造神的朝代，据统计，两汉正式在位的23个皇帝中，竟有4个拥有自己的神话故事，即汉高祖、汉宣帝、汉光武帝和汉安帝。司马迁是一位严肃的史学家，曾记下高祖刘邦“好酒及色”的劣迹，但在《史记·高祖本记》中他还是记下了刘邦“龙子投胎于人”、“斩白蛇而起事”和“东南有王子气”等神话故事。四个皇帝，西汉和东汉都有，可以说，汉代是一个时时要掀起造神运动的朝代。

    汉代也是一个造仙的朝代。这方面当首推武帝时期，汉武帝身边的著名方士就有李少君、齐人少翁、亲大、公孙卿等，这些人都是造仙大师，其中方士亲大因为造仙，“天子亲加五利之弟，使者存问供给，相属于道”(《汉书·郊祀志》)，一时间风光无限。

  　在汉武帝的鼓励和亲大等人的榜样影响下，全民造仙，以至当武帝东巡海上时，“齐人之上疏言神怪奇方者以万数”(《史记·孝武本记》)。正是在这样一个造神、造仙的热闹环境里，汉人为现实世界又构筑了一个神仙系。

    在汉人现实世界的神仙系里，我们能见到多少神呢?这方面汉人最显露的表述是政治家非常热中的截纬。截纬给我们勾勒了一个排好次序的神系:天，社樱，山水之神，风伯雨师及诸星辰，杂神。天是最高的神，又称“天帝”，也称“上帝”。上帝之外有五方之帝，起辅助作用，所以上帝尊为“太一”，“天神贵者太一，太一佐曰五帝”(《史记·封禅书》)。社樱，《白虎通社樱》是这样解释的:“王者所以有社樱何?为天下求福报功。人非土不立，非谷不食，土地广博，不可遍敬;五谷众多，不可一一祭也。故封土立社，示有土地也。樱，五谷之长，故立樱而祭之也。”社樱是祖先给的，所以社樱往往也包括祖先。山水之神是指五岳、四读、河海、山川之神。风伯雨师及诸星辰也是自然神，风伯雨师古已有之。杂神数目繁多，如《白虎通·五祀》提到的祀门、祭户、祭井、祭社等。诸神都是人性化，比如河伯，《后汉书·弓长衡传》记:“河伯姓冯名夷。”

    汉人现实世界神仙系里的仙，规模也是相当可观。《穆天子传》、《燕丹子》、《神异记》、《列仙传》等等都是托名汉人所著，仙人家族规模可见一斑。《列仙传》托名刘向，所记仙人有71位。班固《汉书·艺文志》收集的更多，属于神仙范畴的共有10家250卷。为后人所熟悉的仙人大致有周穆王、西王母、王子侨、彭祖等。与神系不同的是，仙系没有严格的秩序，只要掌握仙术，只要能够长寿，古帝(周穆王)、王子(王子侨)、大夫(彭祖)，乃至庶民、工匠，都可以受到尊敬，并不强调高低先后。

再看画像石里的神仙系。

《南阳汉代画像石》分南阳汉画像石为五类，第二类远古神话、历史故事里有伏羲、女蜗与盘古、西王母、东王公、羲和、常羲、后界、嫦娥、黄帝、蛋尤、女鱿、神茶与郁垒、雷公、河伯等，第三类神仙、祥瑞、辟邢里有羽人、应龙、飞廉、人面兽等。《山东画像石选集》分山东汉画像石为四类，第四类神话传说及鬼神迷信类里有伏羲、女蜗、西王母、东王公、日、月、天象、玉兔、蟾蛛、仙人、四灵、神怪等。《四川汉代画像石》分四川汉画像石为三类，第三类图画祥瑞、神话故事里有伏羲、女蜗、西王母、三足乌、九尾狐等。综合这些比较细致的分类，仅就一般性的指标而言，神多于仙，许多神在上古时就已经产生，有着丰富的神话故事。但是，西王母是一个比较特殊现象，她越来越具有仙气，并且在她的身边形成了一个仙的系列，如东王公、三足乌、九尾狐、玉兔、蟾蛛、仙人、四灵等等。

    汉画像石里的神仙系是如何排列的?信立祥在《汉代画像石综合研究·墓地祠堂画像石》中对神仙系的位置说得非常详细。关于神:“在汉代的祠堂画像石中，以诸神天上世界为题材内容的画像，按照当时人们的宇宙方位观念，大多配置在祠堂屋顶内面即夭井部位。”关于仙:“作为汉代祠堂画像中的不变内容，表现仙人世界的图像一般都配置在祠堂东、西侧壁的最上部。”他同时指出，西王母由神转为仙是以汉哀帝建平四年为分界线:“其后，神兽图和西王母图分层配置、共同表现昆仑山仙人世界的构图配置方式迅速消失，以西王母为中心、以仙禽神兽为眷属的昆仑山仙界图成为祠堂西侧壁最上层图像的标准构图模式而固定下来。”(见图一)信先生这段话是以墓地祠堂画像石为对象阐述的，但可以说明其他画像石类型里的神仙排列。

    神和仙有各自特定的位置，在这个位置里，神的排列与现实世界中相比没有什么大的变化，但仙有了明显的变化，这就是西王母已成为绝对的中心。在现实世界中，西王母之上还可能会有其他神或仙，如《穆天子传》里的周穆王。在画像石里，这种情况就少见了，一切都是以西王母为中心。而且，因为以西王母为中心的仙系的形成，使得一些神、仙的位置发生变化。比如祠堂顶部一般是表现夭上诸神的，但江苏徐州洪楼村发掘的画像石，祠堂顶部却是一幅以东王公为中心的升仙图，仙坐到了神的位置上。(见图二)

    通过以上梳理，我们可以看出，两个世界神仙系多有相似，这可以说明彼此两个世界有着多么深刻的联系。在神仙系的排列上，两个神仙系有区别。现实世界中的神仙系，神系的排列相对而言比较细密，层次清晰，相互之间的关系也比较清楚，仙系则排列粗疏些，更多的是注重仙术和长生故事，对相互之间的关系并注意。画像石中的神仙系则相反，神系的排列比较简单，至少是在现实世界神系之外没有增添什么新内容，仙系的排列却因为西王母的由神向仙的转移而细密。这种现象的存在，是不是在传递着什么信息?这是一个要在深层结果上给以描述的问题，但是有三点可以在表层描述中说明:

一是两个世界的神仙系存在着不同的结构。

二是在现实世界中，“夭”为统领的神系，其地位要重要于仙系;在汉画像石世界中，“西王母”为统领的仙系，其地位要重要于神系。

    三是西王母的仙系已经基本形成，并且能够结构复杂的世界，承载起人们特定的思想要求。

    二、深层结构描述

    描述两个神仙系的深层结构，我们有必要首先描述对“神”与“仙”的认识。

    在现在许多学术著作中，‘神”与“仙”是不分开的，称“神仙”，但是在汉人那里，“神仙”是分开认识的。东汉许慎《说文解字》是这样分开说的:神是夭神，是“引出万物者也”;仙是“人在山上”，或是“长生迁去”。术语“神仙方术”的“神仙”，一般指的是“仙”而不是“神”与“仙”。神的概念最早可以追溯到人类文明之始，而仙的概念我国是在战国中期才出现，西汉晚期才基本建立起仙的世界。

    神“产生”的是那样早，所以到汉代已是一个非常庞大的国度了，只以祭祀的周全就可看出这一点。《汉书·郊祀志》曾记了一个王莽给诸神排的次序:中宫为中央帝、日、北辰、北斗、填星;东宫为东方帝、雷公、风伯、岁星;南宫为炎帝、荧惑，泰为皇天上帝、高祖配;西宫为西方帝、太白;北宫为北方帝、月、雨师、星辰，广畴为北方帝、皇地后抵、高后配。

    现实世界中的神系被设计的这样周全，是因为它被赋予了神耳玫权的合理性和维护政权的运行的任务。正因此，终汉一代，统治者一直没有停止过给这个神系补充内容。汉武帝时董仲舒提出了“夭人感应，的思想体系，西汉后期，统治者又用截纬来加强这个神系的作用，甚至于发展到王莽利用符命来为取代汉代王朝做舆论准备，而刘秀也借图截来为起兵复汉找理由。至东汉，《白虎通》又对神系做了重大的调整。可见当时人们对神系是多么的重视。

    面对这样一个周全的神系，仙系的作用和地位可想而知。比如汉武帝，虽然一生都在寻仙、  造仙，但董仲舒的“天人对策”、泰山封禅等等活动，不论是规模还是影响，都是方士们的活动所不能比的。在现实世界中，政权的稳定和运行是第一位的，即使成仙，其目的也是享受坐稳江山的益。所以，仙系要放在第二位，而且当仙系能够发挥更大作用时，也可以自然而然地将仙系纳入神系。比如方士公孙卿对汉武帝说:“汉帝亦当上封(禅)，封则能仙登天矣。”(《汉书·郊祀志》)登天成仙的活动又成了皇帝宣扬自己功德、敬天敬祖、昭告世人活动的一部分。如此，在现实世界中，仙系的结构就有所限制，要受到神系的制约，同时也要服从于神系的发展和功能的发挥。这就是现实世界中神系与仙系的深层结构，反映在具象上，神系的规模就要大于仙系的规模，神系的层次就要复杂于仙系的层次，当然，神系的地位也就要重要于仙系的地位。

    再看汉画像石里的神仙系。王建中在《汉代画像石通论》中，给汉画像石的内容进行了分类，有生产活动类、社会生活类、历史故事类、远古神话类、天文星象类、符瑞辟邪类和图案装饰类，共7大类，以下继续分，还有一百多小类。方方面面，十分周全，几乎将现实世界搬了过去。当然，这是不可能的，汉人要做的只是实现他们的愿望。关于汉人的愿望，归纳起来，我认为大致有这样两条:

    一是长生的愿望。比如关于不死的传说，《山海经》有“不死之国”、“不死之山”、“不死之树”、“不死之药”、“不死之民”，《远游》有“不死之乡”，《淮南子》有“不死之水”、“不死之野”等等。如果不死，那么现实世界怎么享受，到另外一个世界或另外一个环境也要如此享受，这就要把已经享受到了的东西尽量地搬过去。

    二是关于“孝”的愿望。当汉武帝“罢默百家，独尊儒术”后，厚葬之风形成并逐渐盛行起来。至东汉，开始实行“举孝廉”，“孝梯”成为选拔和任用官员的重要标准，厚葬之风有了疯狂之势。为了有个好的名声，“子为其父，妇为其夫，竞相仿效”，甚至出现了“京都贵戚，君县豪家，生不极养，死乃崇丧”(王符《潜夫论》)的反常局面。这样，反映另外一个世界的画像石焉有不繁复庞杂?

    这样一个世界的构筑，对死者而言是生命的继续，对生者而言则是为己搏得功名的途径之一。这个世界的存在，对获得者而言是没有过程的，是直接的获得。能有的都要有，并且是直接去获取，这种状况下，还需要神的帮助吗?相反，这个世界与仙的世界倒是很一致。这样，西王母的仙系受到了欢迎。在这里，要想成仙，只要服一下西王母的不死药即可。由于仙系具有这样的重要性，神也被拉了进来。山东沂南北寨村出土的汉墓墓门中立柱画像石，在东王公的制药现场，神系的伏羲、女蜗出现在东王公的上方，人类的始祖神与仙人东王公在一起，这真是一件有趣的事。(见图三)

    这里有一个说明，在描述神仙系时，“祥瑞灾异”是一个在深层结构上不能忽视的概念。祥瑞不是神，也不是仙，但是它是神和仙活动的环境。作为预兆，它甚至可以决定什么样的神、什么样的仙将要出现和不出现，世俗世界的人可以通过它来判断神仙提供的帮助所具有的价值。在这个意义上，祥瑞灾异是与神、仙同构，是神仙系的一部分，在我国的传统神学中，祥瑞灾异说已是一门很发达的学问。因此，在神仙系的深层结构的描述上，应当考虑祥瑞灾异。

    现实世界神仙系中，神系的祥瑞灾异最为发达，种类所举可谓是汗牛充栋。《白虎通，封禅》举的主要祥瑞类型有:德至天、德至地、德至八表、德至草木、德至鸟兽、德至山陵、德至渊泉、德至八方、孝道至等等;主要灾异类型有:灾、异、变、妖、孽、日食、月食等等。相对神系，仙系主要是关心祥瑞的内容，这方面非常庞杂，也比较随便，与现实世界神仙系大结构相一致，仙系的祥瑞不如神系的祥瑞罗列整齐，而且多有借用。

    汉画像石神仙系中，灾异是极少被提起的，人们关心的是祥瑞。与现实世界有区别的是二画像石的艺术规律使祥瑞的象征性更加突出，样瑞主题的符瑞、辟邪和装饰图案比比皆是。神系中，祥瑞图可以表现天上世界，信立祥认为山东嘉祥武氏祠的武梁祠天井石图像最为著名。信先生详细分析了保存较好的第一层图像，举有以下祥瑞物象银瓮、白鱼、比目鱼、比肩兽、比翼鸟、玉圭、玉璧、连理树、玉英、熊、玉马等。(又代画像石综合研究)相对神系而言，仙系的祥瑞更加丰富，以动植物为例，现实世界中的虎、龟、蛇、雀、鹿、马、牛、羊、象、兔、蟾蛛等和柏树、花草等，都可以入图作为祥瑞。陕西米脂出土的汉墓门循画像石，左右分为三格。左格中的日为金鸟，右格中的月为蟾蛛，中格中有龙、虎、鹿、玉兔、羊、飞鸟、九尾狐、三足乌及羽人等。三格以卷草纹和流云纹作背景。汉人对芝草十分崇拜，宣帝神爵元年甚至因为宫内有“金芝九茎”出现便大赦天下，芝草还有延年益寿的药效，所以以芝草为基础的卷草纹成为瑞符。汉代盛行望气，并用于丧葬制度，凡珍禽瑞兽都可以用流云纹充实连接，使其成为一种常见的瑞符。这么多的瑞符集中在一幅图中，几乎成了一幅瑞符拼接图，可谓是一派祥瑞。(见图四)

    在现实世界中，祥瑞和灾异是一对矛盾，灾异对统治者还有着一定的制约作用，所以神仙系中也不能不提。在汉画像石中，作为现实世界反映的虚构世界，也不能不提灾异，但方法却简单多了，可以用对祥瑞的追求来避免，实在不能避免也没有问题，画像石可以用辟邢来镇压灾异，这样的图案不用赘言。这样一来，概念有了转化，凶恶的辟邢成了瑞符，而且越凶恶效果越好。所以，汉画像石的神仙系可以说没有灾异。即如此，神的作用又相应地被削弱，祥瑞以这种方式极大地支持了仙系的构建。同时，艺术手法使物象的象征性得到突出，祥瑞的作用既可直观地表现又可简单地获得，这样的艺术处理方法，又一次突出了两个神仙系的相异。

    通过以上的梳理，我们可以得出这样的认识:现实世界的神仙系是与统治政权同构的，所以它要负担起神化政权的合理中蚜口维护政权的运行的任务，也因此而得到了统治者的支持，所以它的神系非常发达，具象的表现就是神系结构很周全。而汉画像石中的神仙系，它是建立在虚构世界的基础上的，只能与统治政权部分同构，所以它的仙系很发达，可以将西王母的神性转为仙性，进而结构成一个完整的仙系，而且也同时为艺术规律的遵循提供了广阔的天地，从而使汉画像石的仙系更加完整、生动。

    三、宗教品质的描述

    从根本上看，汉画像石的神仙系并不是在现实世界神仙系的外延之外另起炉灶，但它表现得更加彻底，它更能表明两个世界的存在，特别是发达仙系的存在，表明现实世界之外的另外一个世界构筑的完成。作为一个独立的世界，它必然要表现出对现实世界的排斥，汉画像石神仙系通过以西王母为中心的仙人世界的描绘而更加能够体现这一点，这也是我们描述两个神仙系结构的逻辑起点。从辨证逻辑角度看，两个世界的神仙系有着许多共同点，甚至是范畴的直接重叠，但从形式逻辑的角度看，这毕竟是一个有所区别的另外一个神仙系。在这一认识的前提下，我们对汉画像石的宗教品质做以下描述:

    汉画像石神仙系表达了宗教性质的“终极关怀”

    终极关怀是宗教神学经常使用的一个专业术语，斯特伦是这样解释的:“在宗教意义中，终极实体意味一个人所能认识到的、最富有理解性的源泉和必然性。它是人们所能认识到的最高价值，并构成人们赖以生活的支柱和动力。”汉画像石有没有表现“最高价值”的内容?《史记·孝武本记》记了这样一个故事:方士公孙卿对武帝说，“黄帝时万诸侯，而神灵之封居七千”。在众名山中黄帝学仙得道上天，并且带走了身边的臣子、宫女七十余人。在今人看来，这本是方士编的故事，但武帝却信以为真。“磋乎!吾诚得如黄帝，吾视去妻子如脱躇耳”，武帝发出了无限感慨。武帝将成仙看得比社樱江山还要重要，那在一般臣民中还有什么比成仙更重要的事呢?这件事可不可以说明汉人的“最高价值”就是成仙?答案是肯定的，长生不老、事死如生是汉代的社会思潮，体现的就是对人生“最高价值”的认识和追求，汉画像石神仙系也体现了这一点。为了能够长生，汉画像石世界里构筑了一个以西王母为中心的仙系，用不死药、祥瑞等等物象来实现得道成仙。如此，汉画像石通过神仙系表达了宗教性质的“终极关怀”，这是它的宗教品质。

    山东嘉祥宋山出土的石祠西壁画像石，自上而下分四层:最上一层是以西王母为中心的图面，第二层是演绎周公辅助成王故事的画面，第三层是演绎晋国太子申生故事的画面，第四层是主人车骑出行的画面。(见图五)这样结构的图在汉画像石里非常普遍，或两层，或三层，或更多层，西王母的位置始终不变，居于最高一层。如何解释这样的构图?许多学者的注意力是放在神话故事方面或西王惬日乍为仙界最高人物的地位方面，具体分析时则侧重于神仙世界物象的功能，最后归结为一种崇拜:“两汉时由于方士、文人竞言长生，由是服食求仙，风靡一时，西王母遂成为贵族地主朝夕崇拜的偶像。”我认为这样的解释说得通，但并没有触及到画面的核心内容。难道周公、成王、申生也要成仙吗?或者是用他们的故事来说明西王母的仙术吗?汉画像石中有许多类似周公、成王、申生的故事，包括周公、成王、申生故事，它们常常并不与西王母同时出现在一幅画面上，那又如何解释?至少从目前掌握的材料看，“服食求仙”在没有明晰说明的时候是不能作为将西王母和历史故事联系在一起的线索。但是从终极关怀角度看，问题就清楚了，汉人是在表达对“最高价值”的认识和追求历史人物建立的功业是“最高价值”吗?不是，而是要进入西王母的仙界。要进入这个仙界，那就有西王母的“服食求仙”。所以在有西王母的构图里，她总是高高在上的，即使是历史上的著名人物，也要在西王母之下，这是宗教艺术的表达方式。仙界以外的功业是不能与成仙相比较的，用现代的语言就是“过眼烟云”。

    汉画像石神仙系具有民间俗神的特征

    一个新教的产生，总是要与当时的国家信仰表现出一定的对立性，这是对宗教品质界定的一个必要方面。在以上对汉画像石神仙系结构的描述中，我们可以看到两个神仙系之间存在的差别。如果说现实世界神仙系里的神仙是正神，那么汉画像石里的神仙就是民间俗神。从我国宗教发展史看，汉代民间俗神是有生存和发展条件的。牟钟鉴、胡孚深、王葆玖《道教通论》认为:

  “在中国，秦始皇和汉武帝的封禅求仙活动复活了宗教的古魂。

  　汉代社会造神运动兴起，政治、学术皆被宗教的迷雾笼罩，截纬神学屏入今文经学，使儒家学派同传统的宗法礼教结合得越来越紧密。古代宗教的幽灵先是依附在儒教身上，当汉末儒家礼教失去维系社会人心的作用时，道教便不可避免地出现了一一儒教祀正神，道教祭民间俗神。”同时我们也看到，汉代的正统官员对正神以外的神常常是采取排斥态度的。汉成帝即位初，相衡和御使大夫潭曾反复奏言，说“长安厨官、县官给祀，君国侯神方士使者所祀，凡六百八十三所，其二百八所应礼及疑无明文，可奉祠如故。其余四百七十五所不应礼，或复重，请皆罢。”(《汉书·郊祀志》)成帝同意了这个奏言。在罢去的祭祀神中，有仙人、玉女、天神、黄帝、蓬山等等以后道教供奉的神。这种排斥态度的出现，说明了国家信仰正神与民间俗神的对立，兆示着一个新教正在诞生。同理，汉画像石神仙系作为前期道教的重要内容，以仙系为主的世界，不受神系的制约仙系，高高在上的西王母，对不死药的无限向往，等等内容，都使我们看到了正在形成的宗教品质。

    对现实世界的超越

    “作为一种世界观理论，作为一种形而上学和人类学，宗教总是企求在一种更高的层面—一种超越常识与经验，超越现实生活的层面了解释和把握人、世界及人与世界的关系。”汉画像石的神仙系显然做到了这一点。现实世界神仙系里的神，统领着一切，制约四方，可在画像石神仙系里，神的位置在顶部，只是作为了一个符号，高高在上却进入不了西王母的仙界，这个世界是西王母的仙人世界。这是因为，神不能超越现实世界—长生，最有可能的也只是使少数人长生。汉代是一个造神的朝代，是一个造仙的朝代，但是即使是少数人，如汉武帝，也没有能够长生。寻仙一生的武帝，晚年还要下诏书承认自己的错误。可是，西王母做到了，她有不死药，还有迎接的神兽和兆示的祥瑞，不仅可以达到“事死如生”的目的，而且还想得那么周到，而且不只是使少数人长生。

    爱弥尔·涂尔干认为:“所有已知的宗教信仰，不管是简单的还是复杂的，都表现出了一个共同的特征二它们对于所有事物都预设了分类，把人类所能想到的所有事物，不管是真实的还是理想的，都划分成两类，或两八对立的门类，并在一般意义上用两个截然不同的术语来称呼它们，其中的涵义可以十分恰当地用凡俗的与神圣的这两个词转达出来。正因如此，整个世界被划分为两大领域，一个领域包括所有神圣的事物，另一个领域包括所有凡俗的事物，宗教思想的显著特征便是这种划分。汉画像石就是这样做的，在虚构的世界中又建构了一个神仙系，当把所有的“凡俗的事物”放在另一“门类”后，现实被超越了。著名的山东武梁祠西壁画像石(编号为武梁祠三)，自上而下五层画面，有神，有人，有历史人物，有现实世界，多么庞大的系统，西王母高高在上，是她使他们走入、或将要走入一个世界—仙界。这个门类，就是宗教的品质。

在研究汉画像石的艺术成就时，我总有这样一个想法:与现实世界相对照，汉画像石所描二写的是另一个世界。但是，现实世界中还有个虚构的世界，即神仙世界。汉人是参照现实世界的结构在画像石中构筑另一个世2界的，那么，现实世界中有一个神仙世界，在画像石的世界中也牙应当有一个对应的神仙世界。在一个虚构的世界中还有一个虚构的神仙世界，这是一个多么有二趣的事情。而且，相对于现实世界，虚构的世界更具有形而上的认识价值。比较这另一个世界中的神仙世界和现实世界中的神步仙界，不是一个很有意义的课，题吗?本文就从这两个世界神二仙系的比较视角，讨论汉画像石的宗教品质。

    一、表层结构描述;

    对两个世界神仙系进行表层结构的描述，也就是认识这两个神仙系里有什么神和什么仙，他们又是以什么次序排列的。

    汉代是一个造神的朝代，据统计，两汉正式在位的23个皇帝中，竟有4个拥有自己的神话故事，即汉高祖、汉宣帝、汉光武帝和汉安帝。司马迁是一位严肃的史学家，曾记下高祖刘邦“好酒及色”的劣迹，但在《史记·高祖本记》中他还是记下了刘邦“龙子投胎于人”、“斩白蛇而起事”和“东南有王子气”等神话故事。四个皇帝，西汉和东汉都有，可以说，汉代是一个时时要掀起造神运动的朝代。

    汉代也是一个造仙的朝代。这方面当首推武帝时期，汉武帝身边的著名方士就有李少君、齐人少翁、亲大、公孙卿等，这些人都是造仙大师，其中方士亲大因为造仙，“天子亲加五利之弟，使者存问供给，相属于道”(《汉书·郊祀志》)，一时间风光无限。

  在汉武帝的鼓励和亲大等人的榜样影响下，全民造仙，以至当武帝东巡海上时，“齐人之上疏言神怪奇方者以万数”(《史记·孝武本记》)。正是在这样一个造神、造仙的热闹环境里，汉人为现实世界又构筑了一个神仙系。

    在汉人现实世界的神仙系里，我们能见到多少神呢?这方面汉人最显露的表述是政治家非常热中的截纬。截纬给我们勾勒了一个排好次序的神系:天，社樱，山水之神，风伯雨师及诸星辰，杂神。天是最高的神，又称“天帝”，也称“上帝”。上帝之外有五方之帝，起辅助作用，所以上帝尊为“太一”，“天神贵者太一，太一佐曰五帝”(《史记·封禅书》)。社樱，《白虎通社樱》是这样解释的:“王者所以有社樱何?为天下求福报功。人非土不立，非谷不食，土地广博，不可遍敬;五谷众多，不可一一祭也。故封土立社，示有土地也。樱，五谷之长，故立樱而祭之也。”社樱是祖先给的，所以社樱往往也包括祖先。山水之神是指五岳、四读、河海、山川之神。风伯雨师及诸星辰也是自然神，风伯雨师古已有之。杂神数目繁多，如《白虎通·五祀》提到的祀门、祭户、祭井、祭社等。诸神都是人性化，比如河伯，《后汉书·弓长衡传》记:“河伯姓冯名夷。”

    汉人现实世界神仙系里的仙，规模也是相当可观。《穆天子传》、《燕丹子》、《神异记》、《列仙传》等等都是托名汉人所著，仙人家族规模可见一斑。《列仙传》托名刘向，所记仙人有71位。班固《汉书·艺文志》收集的更多，属于神仙范畴的共有10家250卷。为后人所熟悉的仙人大致有周穆王、西王母、王子侨、彭祖等。与神系不同的是，仙系没有严格的秩序，只要掌握仙术，只要能够长寿，古帝(周穆王)、王子(王子侨)、大夫(彭祖)，乃至庶民、工匠，都可以受到尊敬，并不强调高低先后。

      再看画像石里的神仙系。

第7篇：品格教育的意义范文

关键词：发酵食品工艺学；考核模式；改革；实践

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）38-0103-03

课程考核是教学活动的一个必要环节，它既是考查学生掌握课程综合知识能力的重要手段，也是检验课程教学质量和效果的具体体现[1]。较多学生学习《发酵食品工艺学》课程的兴趣不浓，积极性也不高，学习态度为“凑学分”，关键因素是注重最后课程考试成绩，日常教学综合评估被忽视，导致缺乏创新性和相关理论知识应用能力较弱[2]。《发酵食品工艺学》是生物与食品工程学院面向具有微生物学和发酵工程基础知识的生物工程专业和食品科学与工程专业本科生开设的跨学科综合性课程，其目的是为地方在发酵与食品领域培养高素质创新型行业人才。国内外近年来开发并建立起大量新型发酵食品技术和理念，加速发酵食品行业的发展。较之国外，国内的《发酵食品工艺学》课程改革滞后，如何将该课程教学适应时代的发展（即，紧随食品行业发展动态和方向），培养具有创造性和专业竞争力的人才，是一个值得探讨和急需解决的问题[2]。至今，国内已有一些高校尝试了《发酵食品工艺学》课程改革，如以“行业需求为指引”的教学改革，教学质量提高较明显并取得不错的教学效果[2-8]。然而，开展《发酵食品工艺学》考核方式的研究与改革较少，所普遍采用的考核方式仍比较单一，对该课程的教学质量和效果影响较大，从而不利于创新性应用型人才的培养[2-4]。因此，除了建立适合自身教学理念和特色的《发酵食品工艺学》课堂教学体系，还必须设置科学合理的课程考核模式。只有二者相得益彰，才能真正提高《发酵食品工艺学》课程的教学质量和效果，实现创新性应用型人才的培养目标。作者结合教育部人才培养目标、国内外教学研究、我校的定位及本人教学经验，就现阶段《发酵食品工艺学》课程的考核方式和评价体系提出个人观点，为同仁提供一些参考。

一、实施《发酵食品工艺学》课程考核方式改革的紧迫性

当前，我国人才评价标准逐步完善，尤其是教育部最近提出的培养具有创新性应用型人才要求后，国内高校就《发酵食品工艺学》课程的考核模式改革在陆续推进。然而，受困于教学内容、师生比和师资力量等因素，《发酵食品工艺学》课程的考核方式存在三点不足：首先，考核方式单一化。《发酵食品工艺学》课程考核依旧以期末闭卷式考试为主。此种方式操作较简便，某种程度能够体现考试的客观性与严肃性。但是，其仅考核学生记忆和理解相关概念及理论为主，忽视学生运用知识的能力。采用该考核方式，学生被迫花费大量时间于背诵和记忆，导致学习积极性受挫严重，课堂教学效果不佳[9]。考试之反馈功能受限于单一阅卷模式，系统完善的考试质量评价体系难以形成。如今，《发酵食品工艺学》强调理论考核方式常与实践需求脱节，导致理论知识学习难以举一反三和触类旁通[10]。由于单一考核方式相悖于创新性和应用型人才培养目标，所以完善多样化考试结构迫在眉睫。其次，重终结性考试而忽视过程性考核。在以往《发酵食品工艺学》课程考核中，虽然结合了一些过程性考核与终结性考试，但是平时成绩所占比例较低（约占总成绩30%），且平时成绩考核手段较少，也仅以上课考勤和作业为主[11]。学生只要来到教室，听课与否的结果相差甚微，甚至平时作业抄袭也可获得此项成绩。设置这种课程考核比例导致学生不重视平时考核，导致学生的主要精力用于最后终结性考试，不能使其学习形成连贯性，学习效果降低。学生缺乏思考，考完后“交还给老师”的现象普遍。导致知识面窄、工程思维及创新能力及应用能力缺乏，考核效果较差。最后，考核方式还缺乏细化标准且流于形式。虽然少数学校《发酵食品工艺学》课程考核方式采用课程论文或小组讨论等，但缺失细化的评价标准，因为教师工作量增加较多并感到其操作不易，实施这种考核方式的积极性受影响[12]。

二、开展《发酵食品工艺学》课程考核方式改革的工作实践

就课程考核方式而言，美国{校的课程考试常根据不同课程和专业特点采用闭卷、开卷、口试、答辩、论文及实际操作能力测试等多种方式[9]。《发酵食品工艺学》课程性质需在多样化考核形式中注重培养学生的应用能力。根据《发酵食品工艺学》课程的特点和本校学生的实际情况，与传统期末一次考试相区别，采用多次考试相结合的形式，并辅以占一定比例的出勤成绩。在实施《发酵食品工艺学》课程考试改革的三年以来，将课程总成绩由5部分组成：出勤与课堂表现（10分）、平时章节作业与英文文献翻译（20分）、期中考试（20）、课程论文（20分）及期末考试（30分）组成。虽然已经在教学方式上进行了一定的改革，学生的学习兴趣有所提{，但仅依靠学生自觉，仍无法保证完全出勤。此外，如果学生不到课堂上课，所谓的教学改革效果必然大打折扣[13]。

第8篇：品格教育的意义范文

[关键词]美国；品格教育；启示

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）06010904美国中小学品格教育的发展经历了一个“钟摆式”过程，从殖民地时期的全面开展，到20世纪50年代与学校道德教育的主体地位渐行渐远，再到20世纪80年代以后的再次回归。而这次回归不仅继承了传统品格教育的特质，并在此基础上产生一些创新性措施，不仅挽救了当时混乱不安的美国，而且对美国品格教育发展产生深远意义。

1美国中小学品格教育内涵及意义

美国品格教育协会（American Character Education Partnership）将“品格教育”定义为：品格教育是有目的有意识地发展青少年儿童核心道德观念以及道德行为的教育行动，并且要渗透到整个学校文化和课程系统之中，培养其核心价值观[1]。人们时常将品格教育与道德教育相混淆，认为实施品格教育就是要增强学生的道德观念、培养其良好的道德行为。其实不然，品格教育仅是道德教育的一个重要方面，是形成人所特有的道德素质的核心组成部分。道德教育是指对受教育者有目的地施以道德影响的活动。内容主要包括提高道德觉悟和认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志、树立道德信念、培养道德品质、养成道德习惯。而品格教育要求学生能够判断什么是正确的、正能量的，以及面对外部压力和诱惑时，仍能明辨是非，知道怎么做才是正确的、合乎社会主流的，如勇气、毅力、勤奋、耐心、责任、公平、慷慨大方、简单、能力交流、友谊、尊重和爱国主义、良好习惯的养成、暴力预防、批判性思考、道德推理以及理性解决冲突的方法等。因此在道德教育中，可以对学生实施品格教育，再增强道德观念、培养道德行为、磨练道德意志、树立道德信念等方面的理论修养和行为操守，而不是简单地将品格教育等同于道德教育。

虽然联邦制政体下美国各州对品格教育的规划不尽相同，但均将其放在学校道德品质教育的核心地位。可以说，20世纪80年代美国中小学品格教育的强势回归绝非偶然。人们片面追求科学技术的发达和经济利益的最大化，最终带来了巨大的恶果。20世纪60、70年代的美国社会混乱到了极致，中小学生的犯罪率和自杀率处于高位，学生学业成绩持续下降。在这种情况下，中小学生品格教育的加强应需而出。它在当时对提高青少年儿童的道德认知水平、增强个人素质以及维护社会稳定都起着十分重要的作用。另外，从长远来看，加强对中小学生的道德品格教育有利于提高少年儿童的品格修养，树立正确的人生导向和价值观。同时，随着经济政治的发展，美国中小学品格教育活动慢慢走向世界，在如何正确引导青少年儿童养成良好的道德习惯、形成正确的品格认知上，为我国提供了借鉴。

2美国中小学品格教育的实施现状

总体而言，美国中小学品格教育是通过向学生灌输道理、运用训诫的方式，通过榜样的力量、采用宣誓、问答教学以及阅读有关英雄人物的经典著作来对学生进行品格教育，借此来传授美国的道德准则、爱国主义思想及民主的观念，从思想上为美利坚民族培养具有“美国精神”的公民。

第6期陈芳舟美国中小学品格教育的实施状况及特点述评

教学研究2016

2.1学校在实施品格教育上目标明确

1991年，美国“品格教育伙伴”课题负责人、著名道德教育理论家托马斯・里可纳（Thomas.Lickona）在其著作《为品格而教――我们的学校如何教授尊重和责任》中，将品格定义为道德认知、道德体会和道德行为的综合体，包括一个人的良知习惯、喜好习惯和行为习惯。这也就说明各中小学实施品格教育要达成的目标是为美国社会培养知善、欲善和行善的，具有包括关心、责任、诚实、勤劳、公正、容忍、自尊和尊重他人等核心道德价值观的美国公民。

2.2学校积极创设良好的校园氛围

一个行之有效的品格教育不仅仅是在学校的品格教育中增加一个甚至多个教育项目，而是要促进学校生活乃至学校文化的改变[2]。营造一个师生和睦相处、生生团结协作、公平竞争的学校氛围。同时美国中小学十分强调学生的主体作用，重视充分调动他们的主观能动性，在教育过程中将教育目的量化、具体化，主张高年级的学生要关心爱护低年级的学生，用非暴力的方式解决学生之间的矛盾冲突等。同时在校园实体环境的设置上也时刻体现学校对道德品格教育的重视。例如在教室悬挂包含关心、责任、公正、自尊等核心道德价值观的标语或口号，在校园随处可见的地方张贴名人名言等，在整个校园内创设一个良好的品格塑造氛围，形成一个良好的学习风气。

2.3学校开设多元品格教育课程

美国中小学品格教育最常用的方法就是学习美国的历史。美国法律明文规定中小学校必须开设美国历史课。小学生通过学习一个个美国历史故事来了解本国、本民族的成长史。中学生通过规定的学时系统学习和掌握革命先辈们反抗殖民统治、实现人民解放和民族独立的艰苦历程，为实现国家富强、政治民主的不懈努力，以此来增强学生们的爱国主义热情和民主责任感。但同时也会根据不同年龄阶段的少年儿童对知识的接受力和理解力的不同，设置不同的课程内容，采取不同的教育方式。例如美国的品格教育主要从尊重（respect）、责任感（responsibility）、信赖（trust worthiness）、关心（care）、公平公正（fairness）和公民意识（citizenship）6个方面来进行，低年级主要是围绕明辨是非、尊重他人、关心同学、有责任意R等主题来进行教育教学活动，同时一般会采用说故事、观看影片等方式来进行，到了高年级，相应地增加了合作学习，抵制吸毒、酗酒等不良行为的诱惑等为主题的课程，更多地强调用学生的自主判断来实施品格教育。

2.4教师在日常教学中有意识的引导

学生在进入学校之前在价值判断领域上并非是一张白纸，在成长过程中受到家庭及社会有意无意的价值培养，本身就具备了一定的道德价值观，但是这些已有的道德判断不一定都符合人类伦理道德和社会主流文化。针对这一情况，学校教师不局限于品格教育课程，同时还注重自身平时的言谈举止，为学生树立典范，还在其他课程的教学中不断渗透正确的品格价值观。特别是当学生之间的价值判断发生冲突时，教师若强行否定一方的观点或是对其争论含糊其辞，都会对学生正确价值观的形成产生危害，在这种情况下，美国中小学的教师会充分利用争论的机会，引导学生围绕正确的评判标准进行剖析和探讨，使学生收获不一样的感悟，矫正学生的道德标准。

2.5学校与社区相配合，为学生提供品格实践机会只有通过实践才能使学生更好地学习，要培养学生良好的品格意识与行为，就应该为他们提供较多的实践机会。通过开展服务学习，将社会服务实践与品格知识学习相结合，让学生有意识地参与到有组织的社会服务实践中来，促进他们对知识与技能的获得以及能力的提升，并使学生在服务他人和服务社会的过程中培养了自己的公民意识、合作意识和社会责任感[3]。如美化社区环境、保护公共设施、抵制或参与制止不法行为等，培养学生文明的行为举止和明辨是非的能力，增强他们的主人翁意识和作为一个公民应具备的社会责任感。

3美国中小学品格教育的特点评价

美国中小学校的品格教育自强势回归以来，取得相当大的成就，有效改善了在品格教育衰退过程中所产生的道德教育内容的实质性缺失，及时遏制了在社会多元无序道德状况中青少年极端个人主义态度的滋长。根据美国全国教育统计中心（Notional Center of Education Statistic， NCES）的调查数据显示，品格教育回归以来，青少年的自我效能感明显呈增强趋势，这不仅有助于他们设定更高的目标，同时也坚定了他们在面对困难与挑战时的意志品质，在极大程度上控制了基础教育阶段青少年打架斗殴、酗酒等不良行为的发生率，起到了稳定社会秩序、提高中小学生品格修养及意志品质的作用，在全社会范围内为青少年儿童的茁壮成长创造一个良好的氛围。美国中小学品格教育的特色及优点主要有以下几个方面。

3.1美国政府的大力支持

美国政府的职责主要体现在政策保障和资金投入两方面：（1）美国政府制定相关的规章制度，督促和鼓励学校加强中小学生的品格教育，从政策上对学校大力推进品格教育起到了强有力的保障作用。例如，美国国会在1994年和1995年两次召开了关于品格教育的会议，时任美国总统克林顿在1997年的《国情咨文》中强调公立学校要把培养学生的品格修养放在首要地位；（2）美国政府加大了对中小学品格教育的资金投入。美国政府每年都拿出一笔可观的专项基金来保障美国中小学校的品格教育正常开展。可以说，美国政府的大力支持是美国中小学进行品格教育最强有力的支撑和保障。

3.2家庭及社会积极参与配合

“儿童和成人至少要通过3种方式来塑造他们的价值取向和人生信仰――灌输、模仿、个人选择和承诺。”[4]而家庭生活主要起到模仿的作用，儿童往往通过对家长行为举止的有意无意的模仿来初步形成自己的价值取向和道德品格。因此，在美国很多中小学十分重视学生家庭的力量。很多学校会在学生入学之初与学生家长们达成一个共识――什么样的道德品格是学生应该具备的，并在之后的教育教学过程中朝着这个共识去教导学生，学生放学回到家中又有家长引导督促。

社会的支持主要来自一些社会团体、协会组织。例如，1993年在美国加利福尼亚州成立的重视品质（Character Countst Coalition，简称CCC），这是到目前为止美国最具影响力的青少年道德品格教育研究协会；同年成立的品质教育联合会（the Character Education Partnership 简称CEP），该组织在20世纪90年代提出的“有效品格教育的11条原则”被学校和教师视为引导学生进行品格教育的行动指南；还有品格教育协会等教育组织机构。这些社会力量常常出资帮助教师进行品格修养培训、创办杂志期刊、组织学术研讨会等，探讨开展品格教育的有关理论及方法，很大程度上促进了美国品格教育事业的发展。

3.3学校重视对学生的正面教育

20世纪80年代以后的美国中小学品格教育逐步改变传统的强制灌输模式，拒绝用枯燥的理论代替品格教育的全部，更多采用正面教育的方式，强调品格教育在学校德育教育中的主体地位，运用树立榜样、教师的言传身教及学校教育中的全面渗透等方式逐步形成学生正确的品格观。打破单调刻板的品格教育途径，为学生营造出一个多元的、开放性的品格培养氛围，同时结合社区服务实践来进一步加深学生对社会主流品格标准的认识与理解。以此来增强学生的社会责任感及道德品格的发展。

但是，在肯定美国中小学品格教育丰硕成果的同时也应该清楚地认识到其中存在的问题与不足。例如品格教育缺少统一的理论指导，虽有教育学、伦理学、社会学、心理学等众多学科的理论支撑，但是就品格教育自身而言，并没有一个独立的、完整的理论体系。并且品格教育没有一个统一的领导组织，美国品格教育组织繁多，虽然也有类似“品格关注联盟（CCC）”“品格教育联盟（CEP）”等全国性的组织机构，但是还有很多地方性的组织联盟，这些机构都有各自所倡导的价值取向、教育方法及评判标准，往往各自为政，忙于说服学校或社区施行自己的主张，从而导致品格教育缺乏统一的规划，不能在全社会范围内形成统一的氛围。这些因素在不同程度上制约了品格教育的发展，延缓了品格教育前进的步伐。

4结束语

美国品格教育历经上百年的发展，其中的兴衰成败为我国品格教育的发展提供了极好的借鉴。首先，国家和政府应转变观念，严格区分道德教育和品格教育间的差别，重视品格教育对中小学生健康成长的重要性，以及对促进我国长远发展的战略意义。其次，学校应⑵犯窠逃渗透到校园文化之中，开设多元品格教育课程。再次，家庭及社会应积极配合学校品格教育的开展，在全社会范围内营造积极和谐的气氛。在广泛吸收外来经验的同时应结合我国自身实际，促进我国品格教育的健康发展。

参考文献

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[3] 黄海洋.美国品格教育的复归及其启示[J].思想・理论・教育，2002（7/8）：5760.

[4] 霍A德・柯申鲍姆.从价值澄清到品格教育：个人的历程[J].郭冰，译.中国德育，2009（10）：1724.

Character education and its enlightenment

USA in primary and middle schools

Chen Fangzhou

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian 350117， China）

第9篇：品格教育的意义范文

关键词：中小学生品格教育 实施原则 实施策略

马丁・路德・金说：“智力加品格，才是教育真正的目的。”学校不仅担负着教授学生文化知识的责任，还担负着促进学生品格发展（character development）的责任。学校可以影响一个儿童的自我概念；社会技能，特别是同伴间社会技能；价值观；道德推理的发展；亲社会倾向和行为；道德感等等。过去十几年中，国外教育者发展了许多品格教育方案来培养儿童青少年的良好品格的发展。

一、品格教育的界定

品格涉及个体的态度、行为、动机和技能等多个方面。具有良好品格的个体会表现出努力、关心他人的态度；批判性思维和道德推理的能力；诚实、有担当、有正义感的行为；与他人能友好相处的社会技能。

而关于品格教育的定义，不同研究者和机构提出了不同的观点。品格教育协会（Character Education Partnership）认为，品格教育为学校、地区和国家培养学生形成社会的核心道德价值，包括：关心他人、诚实、公正、有责任感、尊重自己及他人。管理和课程发展协会（Association for Supervision and Curriculum Development）认为，品格教育是教给儿童基本的人类价值，包括：诚实、善良、慷慨、勇敢、自由、平等和尊重，以使儿童成为有责任、自律的个体。品格教育国家委员会（National Commission on Character Education）认为，品格教育是学校通过多种方式帮助儿童青少年变得更有爱心、有原则和责任感。

品格教育的主要倡导者Lickona认为，品格教育是努力培养儿童青少年符合社会核心价值的好品格，使其成为对社会有益的个体。Battistich （2005）认为，品格教育就是运用学校中所有资源以促进儿童青少年形成最佳品格发展的过程。Berkowitz和Bier（2005）提出了一个品格教育的概念模型，模型中假定：品格是一个心理学概念，即有效品格教育的效果体现在学生的心理发展上；品格教育的目标是儿童一系列心理特质的发展，这些心理特质影响着儿童对待社会和自身的责任感、道德感和自我管理能力；品格教育是十分有效的，因为它以对儿童心理特质发展起重要作用的社会、教育和情境因素为基础。

尽管不同机构和学者提出了不同的概念界定，但概括来说，品格教育就是要培养儿童青少年积极的心理品质，最终是使其成为人格健全者。

二、高质量品格教育实施和评价原则

Lickona为品格教育制定了11条原则，要求实施品格教育的学校和社会机构必须遵守，并且可以通过这11条原则来评价品格教育。这11条原则基本上反映了品格教育的主要思想。

1.提升作为理想品格基础的核心道德价值观（core ethical values）和支持性绩效价值（supportive performance values）。关心、诚实、公正、有责任感、尊重他人和自己等核心道德价值观和勤奋、坚毅等支持性绩效价值是形成良好品格的基础，学校在实施品格教育中要立足于这些价值，努力促进儿童形成符合这些核心价值的行为。

2.须从思维、情感、行为三方面来定义“品格”。理想品格涉及到理解、关注并践行核心价值观，因此，品格发展的研究就是寻求儿童在道德生活的认知、情感和行为等不同方面的发展。品格教育的任务就在于帮助学生通过学习、观察榜样来理解核心价值，帮助学生发展移情、形成亲密关系来关注核心价值，帮助学生建立亲社会行为来践行核心价值。

3.使用全面、系统、积极的方法进行品格教育。学校要积极主动的进行品格教育，不能坐等时机。要运用学校教育的所有资源。“单独”（Stand Alone）的品格教育课程一开始可能是有益的，在运行的过程中可能也有一些有益的因素，但必须意识到不能以此取代将品格发展与学校生活整合在一起的综合方法。

4.创建一个有关怀的学校共同体。进行品格教育就是努力使学校成为一个文明、关爱、公平的社会系统，使学生与学生、学生与教师、教师与教师之间形成亲密的关系。在一个有关怀的学校内，班级的日常生活和学校环境会充满着关心和尊重。

5.为学生提供进行道德行为的机会。与智力学习一样，学生是道德学习的建构者，为了形成好的品格，学生需要许多机会在日常交往中来应用同情、尽责和公平等价值，使学生有机会进行道德实践。

6.包含一个具有挑战意义的、尊重所有儿童的学术课程，以促进他们品格的良好发展。一个具有挑战性的课程应包含积极主动式的教与学方法，这些方法可以吸引学生兴趣、提供学生创造性思维的机会，从而增加了学生的自主性。

7.努力培养学生的内在动机。内在动机的增加是一个发展过程，学校在品格教育过程中不要过分强调外部奖励，要让学生主动想成为一个待人友善的人，这就需要学校对学生的亲社会行为给予适当的认同，或提供特定的奖励来赞赏，使学生专注于成为具有良好品格的人。

8.全员教育参与，共同指导学生的教育。全体教师员工都是学校的成员，都负有品格教育的责任，都必须支持、认同、遵守教育学生的核心价值，要利用一切与学生共处的机会来培养他们形成良好的品格。

9.争取领导的长期支持和学生的积极参与。学校管理部分必须要负责品格教育的计划、实施，并提供长期支持。此外，学生也要通过班会、学生会、同伴冲突调解和跨年龄指导等方式参与品格教育。

10.父母和社区成员共同参与原则。学校需要与家庭建立亲密联系以促进品格教育的有效性，同时还需要更广泛的社会群体参与来共同促进学生品格的发展。

11.综合评价原则。有效品格教育必须进行质化和量化方法的评价，这种评价既要评价学校这一社群的“品格”和教职员工作为品格教育者的成长与进步，也要评价学生所显示出的良好品格。

三、有效的品格教育项目

Berkowitz和Bier关注于幼儿园到12年级的儿童青少年（K-12）的品格教育，认为品格教育既要包含促进儿童品格发展的项目，也要包含把儿童品格作为一个结果变量进行测量的项目。根据这一定义，并依据上面论述的品格教育的原则和标准，他们共选出54个品格教育项目，进一步选择出符合“不让一个孩子掉队”（No Child Left Behind）标准的品格教育项目，共选出39个项目。最后，选择那些精细设计的，有实证研究证明其有效性，并能有效促进儿童青少年品格发展的品格教育项目，共选出33个项目。

这33个品格教育项目的效果得到大量实证研究的支持。例如，研究表明，PATHS课程有效提高了小学中的普通儿童、特殊需要儿童（包括聋哑学生、行为障碍学生、学习障碍学生和超常学生）自我控制、情感意识和理解、社会问题解决三个方面能力；提升健康儿童项目促进学生学业成绩、社会胜任能力的提高。另外，实证研究还表明，这些项目有一个持续的效应，例如，研究发现，儿童发展项目和积极行动项目子小学实施后直到初中、高中阶段依然有显著的效果。

四、有效品格教育项目中使用的策略

总的来说，有效的品格教育能产生多种不同结果，主要包括：头脑（head）、心（heart）和手（hand）三个方面，“头脑”主要体现在知识和思维方面，“心”主要体现在情感和动机方面，“手”主要体现在行为和技能方面。

研究者发现，这些品格教育项目之所以有效，是因为他们使用了一些有效的策略，包括：

1.专业化发展。持续的专业训练可以保证品格教育的有效实施，最终是品格教育项目更加专业化；

2.同伴交往。所有有效的品格教育项目都包含同伴交往策略，在班级内或组内进行角色扮演或合作学习训练中都需要有积极的同伴交往；

3.直接教学。这种策略是较普遍的，Lickona长期以来一直倡导品格教育一定要做到“言传身教”；

4.技能训练。许多策略用于成绩社会-情感技能和能力，这些策略可以分为个体内技能训练和个体间技能训练，如：自我管理、冲突解决；

5.明确主题。大部分有效的品格教育项目都有明确的教育目标，有的关注于教育儿童青少年道德感、有的关注于价值观等等；

6.家庭和社会参与。通常品格教育项目中都包含由家庭成员（尤其是父母）、社会成员和机构。其中，有的项目把父母作为培养对象，有的项目让父母和社会成员参与品格教育的设计和实施；

7.提供榜样。许多品格教育项目中提供了同龄人或成人中的优秀代表作为榜样，以培养学生品格的发展；

8.融入学科教育中。把品格教育融入日常教学中是十分必要的，并且研究还发现品格教育有效地促进了学生的学科学习和成绩；

9.多策略的应用。有效的品格教育项目中很少有使用单策略的，一般都会包含多个教育策略。

五、教育启示

我国教育部2012年印发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》明确提出，中小学生正处在身心发展的重要时期，随着生理、心理的发育和发展，社会阅历的扩展及思维方式的变化，特别是面对社会竞争的压力，他们在学习生活、自我意识、情绪调适、人际交往和升学就业等方面会遇到各种各样的心理困扰或问题。因此，在中小学开展心理健康教育，是学生身心健康成长的需要，是全面推进素质教育的必然要求。这说明我国越来越重视中小学生的心理健康，但国内关于心理健康的研究主要针对的是幼儿和成人，而对中小学生还未做系统的研究，并且大部分研究者关注的是心理问题，而忽视积极品格的发展与培养。而有效的品格教育项目不仅能改善中小学生的行为问题，而且还能有效促进儿童青少年的积极品格的发展。但有效的品格教育项目都是在西方文化背景下建立的，国内还没有系统有效的品格教育方案，这是我国儿童发展心理学家、教育学家和一线教育者面临的紧要任务。

参考文献：

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[2]Battistich，V.，Schaps，E.，Watson，M.，Solomon，D.，& Lewis，C. Effects of the Child Development Project on students' drug use and other problem behaviors[J].Journal of Primary Prevention，2000，21（1），75-99.

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[4]Berkowitz，M. W.，& Bier，M. C. What works in character education：A research-driven guide for educators. St. Louis，MO： Character Education.Partnership，2005.