植物学考察报告精选(九篇)

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第1篇：植物学考察报告范文

关键词：生物安全；实践教学；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0100-03

近年来，社会经济发展和生态环境中的生物安全问题引起了人们的广泛关注。[1]外来入侵生物对生态环境、生物多样性、农林业生产、对外贸易及人类健康造成了巨大的影响，这些外来入侵生物潜在的危险严重威胁着生物多样性和生态环境安全。[2]另外，转基因生物的安全性问题也已经引起世界各国的广泛关注。[3]因此，根据目前我国社会经济的发展和人才市场的需求，生物安全专业人才的培养十分迫切。为了满足社会需求和学科发展的需要，福建农林大学于2004年申报了生物安全专业，并获得教育部的批准，率先在全国设立生物安全本科专业。从2005年开始，植物保护学院设立生物安全系加强生物安全新专业建设，2005年9月招收第一届4年制生物安全专业本科生，2009年6月，首届毕业生已顺利毕业并获得理学学士学位。自生物安全系成立以来，按照人才分类培养目标制定相应的实践教学目标，根据不同培养阶段安排相应的实践教学内容，依托国家重点学科（植物病理学）和福建省重点学科（昆虫学），以“农业部重点实验室”、“教育部重点实验室”、“应用生态研究所”和“益虫研究所”为依托平台，以专业实验室和校外实验基地建设为重点，进行了生物安全专业实践教学体系的构建与实践，并取得一定成效。现将生物安全专业实践教学体系的构建与实践情况总结如下：

一、实践教学目标

根据社会发展的需求和生物安全专业办学的实际，结合福建农林大学的学科优势和福建省闽台地域优势，生物安全专业人才培养模式既要独具特色又要符合教育规律[4]。福建农林大学研究和探索，确定生物安全专业的培养目标：培养具备高尚的健全人格、宽厚的业务基础、扎实的基本理论和实验技能、敏捷的创新思维、厚重的社会责任、广阔的国际视野和潜在的领导能力，毕业后能在学术上继续深造或进入社会并开展终身学习的复合型人才。按照“厚基础、宽口径、强实践、重素质”的人才培养目要求，结合“研究型”学院建设的实际，福建农林大学植物保护学院在生物安全专业学生培养过程中实行分流培养，并根据培养类型制定相应的实践教学目标：“研究型”人才培养：强化专业基础培训和科研素质培养，通过提供良好科研平台，争取使这部分学生能够推免考试直接攻读硕士研究生，为生物安全科研方面的塑造后续人才。“应用型”人才培养：重点培养学生的实践经验和专业技能，尤其是在生物安全检测技能、外来入侵生物的检疫处理技能、生物安全的评估等方面具有生物安全专业特长，争取获得国家或行业相关技能认证，为今后从事生物安全专业工作打好基础。“复合型”人才培养：重点培养学生的实践能经验和综合素质，充分发挥学生个性和优势，通过提供多样化的实践条件，在人文素质、学科文化和综合素养方面具有生物安全专业特色，调研生产中的实际问题，从解决生产中的实际问题的实践中完成毕业论文，为今后从事生物安全相关领域工作打好基础。

二、实践教学体系

福建农林大学植物保护学院通过整合和优化专业课程实验和加大实验教学的学分比例，设立创新性、综合性和探究性实验，建立了具有生物安全专业特色的实践教学体系，依据培养阶段和实验性质的不同培养锻炼相应的实践技能。

1.基础培养阶段的基本实践技能培训。该部分实践主要在大一至大二上学期进行，主要是进行基本实验技能训练。基础培养阶段，以通识教育为重点学习基础知识和技能，结合开设网络教学、自学课程、讨论课程、培养和强化学生的自学能力；增设《学科文化》课程，组织师生交流、读书报告（人文底蕴和表达能力的培养），学术沙龙（学生定期参与校、院的各类学术报告活动），通过总结、提炼、挖掘福建农林大学植物保护学院深厚的学科文化引导学生巩固专业思想。这部分实践教学多为专业必修基础课的实验教学内容，包括《大学信息技术基础》上机实习（24学时）、《文献检索》上机实习（14学时）、《大学物理III》实验（15学时）、《植物学》实验（15学时）、《动物学》（12学时）、《微生物学》实验（30学时）、《学科文化》讨论教学（15学时）等。

2.专业培养阶段的专业实践技能培训。该部分实践主要在大二下学期至大三下学期进行，主要主要是进行专业实践技能培训。将专业基础课提前到二年级进行，将专业课的实验课独立开课，并提前到二年级下学期和三年级上学期执行，在三年级下学期即开展综合性、创新性和探究性实验，通过系统化培训全面掌握专业实践技能。这部分实践教学内容主要为综合性、创新性和探究性实验教学内容。综合性实验课程主要包括《基础化学实验》（80学时）、《生化实验》（45学时）、《分子生物学实验》（15学时）、《农业昆虫学实验》（36学时）、《普通植物病理学实验》（36学时）、《植物检疫学实验》（45学时）、《生物安全检测技术》（45学时）等。同时，为开展科研素质和科研文化的培养，学校、学院设立科技创新项目，鼓励学生申报国家、省、校级各类创新项目，学生双向选择导师，自主选择申报创新性实验项目开展创新性实验，要求学生在实验设计、研讨的基础上，撰写创新性实验项目结题报告。由指导老师组成的评估专家进行评分，合格者计入学分。

3.综合培养阶段的综合实践技能培训。该部分实践主要在大三下学期至大四下学期进行，主要是进行综合实践技能培训，重点是培养效果的提升及定位，强化毕业实习和毕业论文工作。在大三下至大四上（3月15日~10月15日），开展形式多样的综合毕业实习。在大四开设《科研实践》（3周2学时）、《综合实践》（3周2学时）、《工作实习》（4周3学时）等综合性实践教学。本阶段强化实践教学，实行宽口径专业教育，因材施教，分流培养。对于“研究型”，进入导师实验室，参加导师主持的科研项目，持各类创新项目，开展研究性工作。在完成创新项目的基础上，提前完成毕业论文，撰写学术论文、参加相关学术活动，提前做好保研和考研准备。对于“应用型”，进入校实验中心、动检局、检测中心和相关企业，主要涉及入侵生物诊断和鉴定、生物安全检测，服务社会，鼓励取得相关技能认证证书，开展专业技能综合训练并完成毕业论文，提前做好报考公务员和企事业单位招聘准备；对于“复合型”，通过科研院所、企业、基层单位联系，指导学生开展野外科学考察、社会实践、社会调研工作，调研生产中的实际问题，鼓励将实际问题带回学校进一步探讨，从解决生产中的实际问题的实践中完成毕业论文。

综合以上安排，福建农林大学植物保护学院生物安全专业实践教学环节进度安排（表1）。

三、保障措施

1.校内实践教学平台建设。经过几年的新专业建设，生物安全专业已建成“生物安全专业综合实验中心”，先后投资150多万元，对4间实验室进行改造，建成符合现代教学的多媒体实验室，添置了一批现代化教学仪器设备，诸如人工气候箱、超低温冰箱、基因扩增仪、酶标仪、电泳图象分析系统等高精教学设备。依托农业部、教育部重点实验室，国家和省级重点学科，应用生态研究所，益虫引进与利用研究所等，为该专业的人才培养提供了良好的实践教学平台。目前已在校内建成了生物安全综合性实践基地并且安排专职指导教师负责指导，主要包括农产品安全（残留）检测、转基因生物检测、病原微生物检测、检疫性有物预防与控制研究基地等（表2）。

2.校外实践教学基地建设。经过几年的新专业建设，福建农林大学植物保护学院生物安全专业与省内外生物安全专业相关单位联合建设了一批校外校外实践教学基地（表3）。在省内的实践基地主要包括指导教师科研基地，福建出入境检验检疫局技术中心和出入境检验检疫机构，福建省农业科学院植物保护研究所，福建省农业厅农产品质量安全检测中心和全省各市农业局农产品质量安全检测中心等。在省外的实践基地主要与从事生物安全研究的科研院所开展合作，如与中国农业科学院植物保护研究所、浙江省农业科学院植物保护研究所、云南省农业科学植物保护研究所、上海市农业科学院植物保护研究所等多家单位建立了联合培养实践教学基地。

表3 福建农林大学植物保护学院生物安全专业校外实践基地

3.实践教学的组织管理。①采取多样化的实验教学考核方法。生物安全专业实验教学考核采取多样化考核方法，分别按照实验报告、考察报告、专业论文、毕业论文等的质量和水平，参考实验过程中的表现来分三类综合评定：对于研究性实验与论文（报告），主要以揭示生物安全相关规律、机理，具体技术的应用效果和技术集成等为主，重点评价其研究内容和实验方法的创新水平；对于应用性实验与论文（报告），主要以生物安全相关的检测、检疫等为主应用性研究，重点评价其以其设备使用和实验技能水平。对于实践性实验与论文（报告），主要以解决生产中的实际问题的调查报告、考察报告为主，重点评价其分析问题和解决问题的综合能力水平。②采取双导师制的实践教学管理方法。在生物安全专业的实践教学过程中，通过与合作单位开展合作研究，采用双导师制，促使学生的毕业实习与岗位工作相结合，顶岗实习，学生的实习、论文工作与岗位衔接，在场地与时间上实行弹性处理；强化学生的实践和岗位适应能力，为学生毕业后从事相关工作奠定基础。

经过四年来的实践，生物安全专业实验教学取得了显著的效果，学生专业思想稳定，学习积极性高，自觉学习文化知识，主动锻炼实践能力，积极塑造高尚品质，努力提高综合素质等已在学生中蔚然成风，综合素质培养效果明显，毕业论文质量提高显著[4]。在后续的培养中，生物安全专业实验教学继续按照人才分流培养目标要求，通过多样化的实践教学支撑体系，加强实践技能培训。对于“研究型”培养对象，创造条件让学生主持或参加大学生科技创新实验计划项目，鼓励同学在毕业前公开发表学术论文，鼓励应届本科毕业生推荐或考取国内外硕士研究生；对于“应用型”培养对象，指导学生获得相关技能认证（检疫员、检验员等），在技能方面有生物安全专业特长，让毕业生能比较顺利地获得能够发挥其技能优势和专业特长的工作岗位；对于“复合型”培养对象，充分发挥学生个性和优势，通过提供多样化的实践条件，在人文素质、学科文化和综合素养方面具有生物安全专业特色，使毕业生具有继续发展的潜能和优势，为今后从事生物安全相关领域工作打好基础。今后，我们根据社会经济与生物安全科技发展的需要，结合福建农林大学的学科优势和福建省闽台地域优势，进一步加强对外联系与合作，进一步加强实践教学的组织管理与考核，不断完善实践教学体系，使其在生物安全专业人才培养中发挥更大作用。

参考文献：

[1]万方浩，郭建英，张峰.中国入侵生物研究[M].北京：科学出版社，2009：2-24.

[2]宋宗水.外来物种进入与生态环境变化[J].中国农业资源与区划，2004，25（1）：11-14.

[3]陆群峰，肖显静.中国农业转基因生物安全政策模式的选择[J].南京林业大学学报（人文社会科学版），2009，9（2）：68-78.

[4]侯有明，艾洪木，杨广，黄居昌，等.生物安全新专业人才培养模式的探索与实践[J].福建农林大学学报（哲学社会科学版），2009，12（增刊）：15-19.

第2篇：植物学考察报告范文

关键词：课程考核;教学改革;政策分析

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）21-0136-02

2013年3月，华南农业大学印发了新的《华南农业大学本科课程考核管理规定》（[2013]22号，以下简称《新规》），其最大的改革体现在第二十条：“课程考核成绩，由期末考试成绩与平时成绩综合评定，平时成绩占总评成绩的50%或以上。平时成绩是指对学生课堂考勤（占总评成绩5%以内）、随堂测验（至少3次，占总评成绩25%后以上）、课程作业（包括课后习题、课程论文或设计，以及实验、实习、调查、读书报告等至少3次，占总评成绩20%或以上）等综合评定。课程考核成绩评定的比例与形式须由任课教师在开课第一周内告知学生。”《新规》大幅提高了平时成绩在总评成绩中的比重，并且明确了平时成绩的组成。本文结合该规定实施一年多来的情况，对其实施的积极意义、实施过程中遭遇的困境进行分析，并对何进一步落实提出建议。

一、《新规》实施的积极意义

1.提高平时成绩的比重，强调了过程性学习的重要性。本科课程考核在教学过程中具有考核评定、质量区分、教学预测和反馈、激励导向等功能[1]。期末考试在课程终结时给予一个结论性的评价，仅发挥了考核评定和质量区分的功能。《新规》特别强调了平时考核的重要性，教师在教学过程中通过测试和作业，主动引导学生的学习方向，及时了解学生对知识理解和掌握的程度，并根据学生的学习进度适时调整优化教学模式，考核的教学预测和反馈、激励导向功能得以实现，避免了“教师为考而教，学生为考而学”的不良现象。而学生也因为平时考核比重的提高，要想获得高分就必需更加注重课程学习的过程性。

2.降低期末考试的比重，弱化了学生的考试综合症。新规则出台前，期末考试对一门课程的考核有一锤定音的作用。相当一部分学生在课程学习过程中经不住各种诱惑，过度放松学习甚至旷课，而到考试前的一两周则高度紧张，集中时间“死记硬背”知识点、复习题和往届试卷，这也是高校目前普遍存在的图书馆“排长龙自习”和“霸位”现象的主要成因之一。这种平时过度放松，复习考试时的过度紧张，往往引起学生出现失眠、焦躁、抑郁等考试综合症，更有甚者不惜铤而走险地在考场中违纪作弊。新规定的实施，较大程度上降低了期末考试的比重。一门课程的最终成绩，是整个学期努力的结果。一个学期不学习，只是考试前几周或几天突击背书背题的方式已经行不通了。一位学生在访谈中说：“要拿高分单靠考试前几周或几天突击背书背题的方式已经行不通了，需要从头到尾都用功。”《新规》实施一年多以来，“前松后紧”的不良学习模式正在逐步改善。

3.多样化的课程作业，丰富了课程考核形式。《新规》改变了单一的课程考核形式，鼓励教师采用包括“课后习题、课程论文或设计，以及实验、实习、调查、读书报告等”多样化的模式，对闭卷考试的主流考核模式做出有力冲击。以该校生命科学学院的课程考核为例：《酶工程》课堂教学中引入了企业人士给学生讲课，并形成专题讨论，教师把讨论情况作为一次平时考核;《果蔬保鲜原理》授课教师带学生到水果农贸市场中考察，学生的考察报告作为一次平时考核;《植物学》在课程结束前，会有一次知识PK大赛，大赛的情况形成一次平时考核;《遗传学》的老师带学生参观中科院相关研究所，学生的心得体会也是一次平时考核，等等。多样化的考核模式也让课堂教学内容跳出教材和课件，赋予学生更多创造性思考和理论联系实际的机会。

4.课前公布考核方式，明确了学生的学习目标。《新规》中明确规定：“课程考核成绩评定的比例与形式须由任课教师在开课第一周内告知学生。”这就要求老师在课程开始之前需要根据培养计划和教学大纲确定教学目标，考虑在什么时间、用什么方式考核学生是否达到教学目标，让课堂教学更有目的性。而学生在课程学习的开始就对课堂学习要求“心知肚明”[2]，明白课程的整体安排、各阶段的学习任务，以及达到怎样的标准，明晰哪些是重点和难点，学生学习的主观能动性得到充分发挥。

二、《新规》实施过程中遭遇的困境

1.师生比低、大班教学使考核难行。美国课程考核制度有种种优势值得我们借鉴，但是这种优势是有条件的，师生比低、班级规模小，是多样化考核实施的先决条件。美国大学课程大多是一名教授配两位硕士研究生担任助教，面对20人以下的教学班。目前国内高校的连续扩招，作为一所地方性综合大学的华南农业大学，其基础课和专业基础课教学过程中除了少数几个重点班能做到小班教学，其他普通班基本上是几十至一两百人组成一个教学班，这样的教学规模使《新规》的平时考核陷入困境。正如一名专业基础课的任课老师所说，“123人组成一个教学班修读这门课，单是点名，半节课就没有了。课堂提问，一个学生占用1～2分钟，一个学期下来，也很难做到一人一次。三次作业和三次测验，就有600多份作业试题要批改，学期中根本没有时间完成，只能拖到期末。”

2.课堂考核的公平性、区分度不足。闭卷考试虽然常被指责为“只考学生的记忆力，抑制学生的创造性”，但也因为具有“操作简单、客观、公正”这些无法替代的优势而长期占据考核方式的主导，尤其是在大班教学中。《新规》中一些能够体现学生个性，引导学生创新思维的考核方式，推行过程中都遇到种种困难：如主题报告、课程小论文，授课老师一个人面对几百份作业，无法做出细致的评阅，考核的质量区分功能得不到有效体现;分组作业、小组讨论虽然学生能够在团队学习中锻炼合作性，但是往往存在搭便车现象，而且由于学生人数众多，教学资源不足，导致分组任务有时并不恰当，造成每组学生人数与任务不匹配，学生对作业贡献不一，只有少部分学生真正得到锻炼，成绩评定缺乏公平性和区分度。

3.学生学习压力加重，限制学生学习的主观能动性。《新规》强调了过程性学习的重要性，学生要学好一门课程，需要花费比以往更多的时间和精力。适当的压力是动力，然而，过度的压力就会让学生消极应对。在对《新规》实施情况的调查中发现一名学生进行了这样的计算：“我们这个学期8门课，如果每一门都有3次测验和3次作业，一个学期就有48次测验作业。一个学期16个教学周，平均每两天就有一次测试或作业。”作业量过多，学生就没有足够的时间去做必要的准备和思考，更谈不上拓宽视野，利用大学平台提升其他素质和学习其他本领。学生往往为了按时提交作业，只能应付了事，作业抄袭不可避免。

三、对进一步落实本科课程考核改革的反思

教育学家迪桑提出的现代人才评价体系中，就特别强调“将过去那种单纯在课程结束时进行考试的考评转化为与课程同时进行的合作性、过程性评价”。《新规》虽然在实施过程中存在上述种种困境，影响了《新规》的实施效果，但其改革理念符合时展，符合人才培养规律。综合华南农业大学实施《新规》一年多的情况，笔者认为本科课程考核新规的实施需要加强沟通与协调，完善研究生助教模式，加快网络平台建设，切实推进本科课程考核改革。

1.加强沟通与协调，确保政策实施上下一心。先进的制度要充分发挥其作用除了制度本身外，还有赖于制度的执行者是否能明晰制度实施的出发点和关节点。《新规》引入了美国的多样化考核机制，但没有与之匹配的小班教学条件。政策推行之初，相当一部分教师对《新规》的主要印象是“‘徒增教师负担’、‘是教学管理部门拍脑袋的产物’、‘本不适合国情校情’”，对其积极影响选择性给予忽视，因而在执行过程中充满了应付、拖拉、抱怨，执行效果大打折扣。因此，政策实施前应通过多渠道、多途径向制度的执行者进行充分宣讲，让师生更好地理解政策，积极配合。