教育现象定义精选(九篇)

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第1篇：教育现象定义范文

【关键词】 仔花感冒胶囊；对乙酰氨基酚；高效液相色谱法

Abstract：Objective To establish a method for the determination of Paracetamol in Zihua Ganmao Capsule. Method Samples were separated on a Kromasil-C18 column with the mobile phase of methanol- water (35∶65)， and the detection wavelength was set at 249 nm. Result The calibration curves were linear in the range of 0.165～0.99 μg (r＝0.999 9) for Paracetamol. The average recovery was 98.41% and RSD＝ 0.64% (n＝6). Conclusion The method is accurate and repeatable， and can be used for the quality control of Zihua Ganmao Capsule.

Key words：Zihua Ganmao Capsule；Paracetamol；HPLC

仔花感冒胶囊由狗仔花、柴胡、藁本、防风、黄芩以及马来酸氯苯那敏、对乙酰氨基酚等制成，具有清热解毒、祛风止痛的功效，用于风热感冒所见发烧头痛、肢体不适。对乙酰氨基酚为其中的主要西药成分之一，原质量标准中用紫外分光光度法[1]测定对乙酰氨基酚的含量，重现性差、阴性干扰严重、误差较大。为了更好地控制该药的质量，笔者采用高效液相色谱法测定对乙酰氨基酚的含量，方法简便、结果准确、重复性好，可以较好地控制该产品的质量。

1 仪器与试药

高效液相色谱仪：日本岛津LC-10AD泵，SPD-10AV紫外检测器，C-R7Ae数据处理机；超声波清洗器[必能信超声(上海)有限公司]。对乙酰氨基酚(中国药品生物制品检定所提供，批号10018-200408，供含量测定用)；仔花感冒胶囊(广西玉林制药有限责任公司提供，批号635002、635003、635004、735001、735002)。甲醇为色谱纯，其他为分析纯、水为去离子水。

2 方法与结果

2.1 色谱条件

色谱柱：Kromasil-C18(4.6 mm×250 mm，5 μm)；流动相：甲醇-水(35∶65)，流速：0.5 mL/min，柱温：30 ℃，检测波长：249 nm，进样量10 μL。

2.2 对照品溶液的制备

精密称取在105 ℃干燥至恒重的对乙酰氨基酚适量，加甲醇制成每1 mL含50 μg的溶液，即得。

2.3 供试品溶液的制备

取本品20粒的内容物，精密称定，研细，混匀，取约0.3 g，精密称定。加甲醇35 mL，超声处理(功率500 w，频率50 kHz) 20 min，放冷，滤过，滤液置50 mL量瓶中，用少量甲醇分次洗涤容器和残渣，洗液滤入同一量瓶中，用甲醇稀释至刻度，摇匀。精密量取1 mL置50 mL量瓶中，加甲醇至刻度，摇匀，即得供试品溶液。

2.4 线性关系考察

精密称取在105 ℃干燥至恒重的对乙酰氨基酚适量，加甲醇制成每1 mL含0.165 mg的溶液作为对照品溶液。精密吸取对照品溶液1、2、3、4、5、6 mL，分别置10 mL量瓶中，加甲醇至刻度，摇匀，各精密吸取10 μL，分别注入液相色谱仪，依本法测定。以测得峰面积为纵坐标，对照品进样量(μg)为横坐标，绘制标准曲线，求得线性回归方程：Y＝3 450 864X－9 698，r＝0.999 9(n＝6)，表明对乙酰氨基酚进样量在0.165～0.99 μg范围内呈良好的线性关系。

2.5 精密度试验

取同一份供试品溶液，依本法，按上述色谱条件测定，精密吸取10 μL，注入液相色谱仪，重复进样6次，对乙酰氨基酚峰面积的RSD＝0.55%，结果表明仪器精密度良好。

2.6 稳定性试验

吸取供试品溶液10 μL，于0、1、4、8、12、24 h，分别注入液相色谱仪，按上述色谱条件测定，结果对乙酰氨基酚峰面积RSD＝1.6%，说明供试品溶液在24 h内稳定。

2.7 重复性试验

取同一批号(批号635003)的仔花感冒胶囊样品5份，按供试品溶液制备项下操作，制备5份供试品溶液，按上述色谱条件测定，分别吸取10 μL注入液相色谱仪，测得对乙酰氨基酚的平均含量为0.306 8 g/g(n＝5，RSD＝1.50%)。

2.8 加样回收率试验

精密称取已知含量的仔花感冒胶囊(对乙酰氨基酚含量为0.321 5 g/g)6份，分别准确加入对乙酰氨基酚对照品溶液(98.5 mg/mL)各1 mL，按供试品溶液制备项下操作，制备6份供试品溶液，按上述色谱条件测定，分别吸取10 μL注入液相色谱仪。结果见表1。表1 加样回收率试验结果（略）

2.9 样品测定

精密吸取对照品溶液和供试品溶液各10 μL，注入液相色谱仪，测定，记录峰面积，根据对照品峰面积，计算出样品溶液中对乙酰氨基酚的含量(见表2)。表2 样品测定结果(略)

2.10 专属性考察

对乙酰氨基酚对照品和仔花感冒胶囊在相同保留时间处有吸收峰，而阴性样品在此处无吸收峰。色谱图见图1。

3 讨论

由于仔花感冒胶囊样品中对乙酰氨基酚含量较大，为了尽量减少误差，提高方法的准确性，通过紫外扫描，对乙酰氨基酚在249 nm有处最大吸收，故选择249 nm为检测波长。

根据文献报道，曾用过流动相、检测波长：①甲醇-水(15∶85)，冰醋酸调pH至4.5，波长243 nm[2]；②以甲醇-0.025 mol KH2PO4(15∶85)用磷酸调节至pH 3.0，检测波长为295 nm[3]，结果以本试验所用的流动相较佳，对乙酰氨基酚保留时间约为7.6 min，整个分析时间10 min。

在提取条件的选定过程中，我们曾采用过索氏提取法、热回流法、超声提取法，结果三者之间提取出的对乙酰氨基酚含量没有显著差异，但由于索氏提取法和热回流法费时间较长，不利于生产过程的控制，超声20 min提取所测定的对乙酰氨基酚含量最高。因此，选择了比较简便、且效率较高的超声提取法。

【参考文献】

[1] 广西壮族自治区卫生厅.广西药品标准[S].1988.217.

[2] 容颖慈，李瑞明，卢秉忠，等.HPLC测定感冒灵颗粒中对乙酰氨基酚含量[J].广东药学，2003，13(2)：23－24.

第2篇：教育现象定义范文

关键词： 教育技术 涵义 理解

一、关于一系列教育技术定义的比较

我认为AECT教育技术定义的演变和美国的教育技术发展史是密不可分的，所以有必要对其进行必要说明。见右图（何克抗，教育技术学，p36）：

1.1963年全美教育协会视听教学部（AECT的前身）与AECT94定义的比较

（1）从名称上来看，1963年的定义是“视听传播”而1994年的年的定义是“教学技术”。当时之所以定义为 “视听传播”而没有定义为“教学技术”主要因为20世纪60年代的美国视听教学盛行（如幻灯、电视、电影等），认为这个定义可以更好地说明问题。但需要指出的是，1963年的视听传播定义在于“为教育技术领域提供一个工作性定义，作为领域未来发展的框架并引导教学的改进（Ely，1963）”，“在原先视听教学领域的已有的基础上界定出一个较广的教育技术领域”。

实际上，该报告采用了视听传播和教育技术两个名词并用的做法。该委员会在1963年发表的一份专题报告中指出：“视听传播这一名称是为了方便起见而采用的，如果今后有比这更合适的名称的话，肯定会取而代之。”（何克抗，教育技术学，P47）

（2）从学科定位来看，1963年的定义中视听传播是教学理论与实践的一个分支，也就是说它是教育学研究的一个分支，并没有自己的理论体系、研究范畴及对象。而1994定义中教学技术已成为一门独立的学科，是教育学下的二级学科，它有自己的理论体系和研究范畴和对象。

（3）从研究对象上来看，视听传播的研究对象是控制学习过程的信息。这些控制学习过程的信息包括在学习过程中可以使用的图像信息和非表征信息。而在1994年的定义中研究对象是学习过程和学习资源，比1963年的研究对象的范围要广，除了包括和学习相关的信息资源外，还把学习过程本身作为研究对象。

（4）从研究范畴上来看，1963年的定义中只研究了设计和使用两个方面，而没有考虑到设计和使用的有关学习过程的信息是否合理、恰当，因此少了评价这一环节。在1994定义中就对评价这一环节做了明确的说明。如果没有评价，设计的课件的质量就不能进一步提高或改善，永无止境的重复只会造成资源的浪费，严重影响教学质量，达不到教学目标。

2.1970年美国教学技术委员会的定义与AECT94定义的比较

需要说明的是教学技术委员会在向美国总统和国会提交的报告中，对教学技术按两种方式加以定义，由于第一种定义较为通俗易懂，在这里不再做比较。只将第二种定义与1994年的定义做比较。

（1）从名称上来看，1970年的定义改为“教学技术”与1994年的定义一致，从70年代以后就一直沿用至今。

（2）从定位上来看，1970年的定义中虽没有明显规定教学技术是教育学的一个分支，但实际上同样把教学技术定位在了教育学的一个分支上。教育学包括方法论、过程论、课程论等重要的理论，而教学技术就是其中的一个教学方法论。它认为教学设计仅是一种方法，而不是一门独立的学科。这和1994年的定义的差别是相当明显的。这个定义也受时代的局限性，并没有独立于教学理论外的其他理论来支持教学技术，也就是说教学技术当时并没有自己的理论根基，它是建立在教育学这个大的根基之上的。

（3）从研究对象上来看，1970年的定义是对整个教学和学习过程的，较之1960年的定义可以看出它不仅把学习过程作为研究对象，而且把教学过程作为研究对象，这是教学思想的一次提高，与1994年的定义的研究对象是一致的。但是与1994年的定义比较，1970年定义的研究对象缺少了学习资源，只是说它以学习与传播的研究为基础，综合运用人力资源和费人力资源，达到有效的教学目的。我们可以认为这个定义只是把学习资源和教学资源作为一种工具或手段应用到了教学和学习中，并没有如1994年的定义那样把它作为一个研究对象进行研究（设计、开发、实施、管理和评价）。

（4）从研究范畴上来看，1970年涉及了设计、实施和评价三个范畴。较1963年的定义，此定义有一个重大的突破，就是把评价作为一个独立范畴进行研究，这就在教育技术的体系结构上较为完整。因为评价是这个体系中的一个反馈阶段，只有有了反馈，才能增强教学效果，实现相应的教学目的，这三个范畴与1994年的定义五个范畴中的三个范畴吻合。

3.1972年美国教育传播技术协会的定义与AECT94定义的比较

“全美教育协会视听教学部”与1970年6月25日通过大会表决，改名为“教育传播与技术协会（AECT）”，1971年5月25日，AECT正式成为一个独立的国家级学术组织，在伊利的组织下，AECT100多位专家经1年时间讨论，于1972年10月发表了《教育技术领域：定义的表述》给出了教育技术的定义。

（1）从名称上来看，1972年定义首次提出了“教育技术”这个名词，从英文名称上看更为明显，由“Instructional Technology”改为“Educational Technology”。在以后的定义中也出现过变化，如1994年的定义改为：“Instructional Technology”，2004年定义改为“Educational Technology”。数次的改变，在教育技术领域对此的翻译没有过分的限制和要求，采用教育技术也行，采用教学技术也行。因为在AECT当年的有关1994年定义的说明文中就曾指出，可以把教学技术视同教育技术，（何克抗，关于教育技术学逻辑起点的论证和思考）所以在此不做过多讨论。

（2）从定位上来看，1972年的定义把教育技术定义为一个实践领域。与1994年的定义比较，1972年定义只是1994年的定义的一个分支。因为1994年的定义把教育技术定位成一门学科，这门学科包括理论和实践两个领域。而1972年的定义仅把教育技术定义为一个实践领域，因此说1972年的定义是1994年的定义的一个分支，定位过于狭窄。

（3）从研究对象上来看，1972年的定义把所有的学习资源定义为自己的研究对象，重点研究如何鉴别学习资源，开发学习资源，以及如何管理这些资源，也就是说它的研究对象是媒体，如幻灯、投影的设计、开发、和管理。与1994年的定义比较，少了对学习过程的这一对象的研究，即对理论方法的研究。在研究对象上，1972年把1963年对学习和教学过程的研究改为媒体的研究。可以说1994年的定义是1963年和1972年定义的整合，这也恰恰说明了教育技术的理论体系随时代的改变在逐渐完善。

（4）从研究范畴上来看，1972年定义涉及了鉴别、开发、组织、利用、管理五个范畴，这些范畴涉及了1994年的定义中的四个范畴，但还是缺少了评价这一重要范畴。

4.1977年美国教育传播技术协会定义与AECT1994年的定义比较

（1）从名称上来看，1977年的定义依然沿用“Educational Technology”这一概念。

（2）从定位上来看，1977年的定义与其他定义较为明显的区别是它把教育技术定位在了过程论上，强调了教育技术是一个解决问题的过程，更为偏重实践，这是这个定义的一个亮点。1994年的定义将其定位于一门学科。

（3）从研究对象上来看，1977年的定义研究人类学习所涉及的问题和在解决问题过程中所涉及的人缘、程序、思想、设备和组织。这个定义从研究研究上来说既没有研究学习过程，又没有研究学习资源，而是研究在解决问题中涉及的人员、程序、思想、设备和组织。严格地讲，它也涉及资源，如设备、人员等，只是没有像1994年的定义那样概括说明。

（4）从研究范畴上来看，1977年定义包括分析、设计、实施、管理和评价五个范畴，与1994年的定义的五个范畴基本上吻合。

5.2004年美国教育传播技术协会与AECT1994年的定义比较

需要说明的是，在有的文献中叫做2004定义（如彭绍东的《解读教育技术领域的新界定之》），而有的文献中则使用2005年的定义（如何克抗《关于教育技术学逻辑起点的论证和思考》）。之所以会出现这种现象是因为：2004年7月23日，在“长春2004――教育技术国际论坛”上，美国教育传播与技术协会的著名教育技术专家巴巴拉，在题为“教育技术领域的新界定及在线课程的设计”的报告中，首次介绍了AECT的“定义与术语委员会”关于教育技术领域研究中的新界定，其正式在2005年。因此，会出现前面提到的那种现象。

2004年的定义出现后引起了教育技术领域的争论，讨论2004年的定义的利与弊，如何克抗在《关于教育技术学逻辑起点的论证和思考》就讨论了2004年的定义与1994年的定义比较是前进还是后退了，分析起来很令人信服，在此我就不再展开论述。

二、教育技术领域相关定义的比较

对教育技术领域的其他定义与教育技术做比较就能清楚教育技术的具体定位是什么，也就是前面提到的横向比较。通过比较得出它们之间的关系图，对于教育技术的概念在前一部分已做了介绍，只对信息技术、现代教育技术和信息技术教育做介绍。

1.信息技术定义的理解

在CNKI上搜信息技术的定义，按其来源可分为两种：一种是在工具书中的解释；一种是在学术文献中的解释。以下列举了我比较认同的几个定义。

（1）信息技术在工具书中的解释

第一种：信息技术指所有与计算机和通讯设备的设计制造、信息的设计、处理、传输、变换、存取有关的技术。信息技术的发展推动了社会生产力的提高，使人类社会生活的面貌发生了巨大变化。

第二种：信息技术是应用信息科学的原理和方法与信息相关的技术。它包括产生、检测、主换、存储、传递、处理、显示、识别、提取、控制和利用等技术。信息技术比较典型的代表是传感技术、通信技术和计算机技术。

从两种定义我们可以得出，工具书的定义主要从信息和技术两个方面，就是利用信息科学原理和传播信息相关的技术，分别介绍技术都有哪些。

（2）信息技术在文献中的解释（共有40种）

第一类：偏向技术的。如信息技术是指以通信、电子、计算机、自动控制和光电技术等为基础处理各类信息的现代高技术的总称。在现代社会中，信息技术与国民经济的各行各业，以及人们的日常生活息息相关，深刻地影响着整个社会生产力的提高和社会的发展。

第二类：将原理和技术并行的。如信息技术一般是指利用信息科学的原理和获取信息、传递信息，并对其加工处理，以及提供利用等有关的各种技术，它是人类扩展和延伸自身信息器官功能的技术。

2.现代教育技术的理解

对现代教育技术的定义归根到底是对教育技术定义的理解，教育技术有姓“教”和姓“技”之争，所以现代教育技术也就有姓“教”和姓“技”之分：

第一类：姓“技”的定义。如现代教育技术主要是指把计算机用于教育的技术，即计算机辅助教学，简称CAI（Computer aided instruction的缩写）。

第二类：姓“教”的定义。现代教育技术是指“运用现代教育理论和现代教育信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学最优化的理论和实践”。

第三类：直接归之于教育技术的定义。如现代教育技术是指建立在以计算机多媒体和通讯网络等现代信息技术手段上的教育技术。教育技术是为教学服务的，服务性是它的职能，教育性是它的生命。

3.信息技术教育的理解

它的定义当然和信息技术离不开。

所谓信息技术教育是指通过现代化的信息工具和社会化的实践活动培养学生收集信息、处理信息、信息的能力，提高动手操作能力、思维想象能力和创新能力，提高适应未来社会竞争和发展的能力。

由此可见，信息技术教育是指学习、运用信息技术，培养信息素质，实现优化学与教的理论与实践提高学生的综合素质，促进教育现代化的过程。

通过以上对三个定义的分类整理，我们得出结论：信息技术不同于教育技术，根据何克抗教授所提的教育技术是指技术化的教育。而信息技术是一种技术，只有将其应用于教育，才是信息技术教育，这时它才能和技术化的教育画等号。现代教育技术使信息技术的界定范围缩小了，是教育技术的现代化。它们的关系图如下：

参考文献：

［1］何克抗，李文光.教育技术学［M］.北京:北京大学出版社，2002.

［2］彭绍东.解读教育技术领域的新界定［J］.电化教育研究，2004，（10）：8-17.

［3］卓发友.正确理解现代教育技术的涵义［J］.电话教育研究，2002，（5）：9-11.

［4］梅家驹.教育技术的定位与错位［J］.中国电化教育，2000，（1）.

［5］刘德亮.桑新民教授谈中国教育技术理论与实践［J］，2002，（5）：5-8.

［6］曾兰芳.关于教育技术的本质及其学科的发展――访我国教育技术著名专家何克抗教授［J］.开放教育研究，2003，（2）：4-8.

第3篇：教育现象定义范文

一、语文是什么

这本不应成为问题，但却成为了最大的问题。我们可以轻而易举地说出语文与数学的区别，但要说清语文是什么，反倒不容易。而这一根本问题的模糊性，几乎是语文教学所有问题的根源。

关于“语文”的定义可谓林林总总，通常，我们会从技术、实用的角度把语文定义为一种交际工具。事实上，这一定义方式有问题。我们总是习惯在“种属”关系，即“语文属于什么”上兜圈子，而对语文思想价值与文化层面的本质内涵以及语文与平行学科的差异缺少质的把握。“语文是一种交际工具”，也可以说“拉丁舞是一种交际工具”，但这两者的区别何在呢？而在定义中加上“必不可少”、“人类最重要的”等主观色彩很强的限定语，也不能说明问题，“必不可少”、“人类最重要的”的交际工具并非只有语文一端。语文在一定范围内似乎是一种约定关系，而其约定因人而异，所以这样的定义方式让人无从把握。

语文作为教学科目的一种，它只能被设定在教育的范围之内。有的论者至今仍在坚持语文“工具性”的本质，并指责教学大纲与教科书淡化工具性的做法。但一味地强调甚至扩大其“工具性”的内涵，忽视语文其他的应有之意，其实是不足取的。过分的强调技术与实用，舍弃语文应有的新鲜活泼之特质，使语文在条块分割下变成了一个个所谓的“知识点”，并最终在“标准化”的机械运作中僵死了。一旦语文失去诸如人文性及其它有价值性的东西，很难想象，还有什么活力可言。正如有人所指出的，语文甚至成了数学的复制品――也搞题海大战。不读书，不作文，只进行大量的题型训练，导致语文的“少慢费差”现象出现，也就不足为奇了。

然而讽刺的是，强化工具意识的结果并不如人所愿。社会用语不规范的现象相当严重。各种媒体、出版物的错别字特别多，用词不当现象、用词随意现象也随处可见。有人认为这是时下人们重科技，轻语文；重外语，热衷上网“创造”语言所造成的结果。这难道不是一种技术病？强调语文的工具性，人们反而对使用这一工具变得越来越随意，这笔糊涂账到底该算在谁身上？

那么，语文到底是什么？

把语文定义为口语与书面语，不够切题，且大而化之；定义为语言文字，又不能体现形而上的一些东西；定义为语言文学，又过于形而上忽视了形而下的部分。倒是外延性定义或许比较适合于语文。语文实际上是个“大杂烩”，有着不同类属、关系与形式的组合。它既有其原始形态，也有着一个由低向高，由简单向复杂的发展过程。在此基础上去重新审视语文，或许更容易切近语文的本质内涵。

二、语文教学是什么

可以想见，当语文真的成了一种“工具”的时候，我们不愿见到的诸多语文教学现象就接踵而至了。

首先，语文教学过程成了极其简单的“灌输”，完全不重视所谓的循循善诱、深入浅出和因材施教等教学原则或方法，教学互动成为一种奢望。这是对语文教学工作的极大戕害。它无视语文教学在育人上的作用与意义，因而无法从宏观上理解语文教学与整个教育的关系，自然也不能理解由此产生的教育目的与实现方式、历史发展与文化传承之间的关系。当我们自觉不自觉地抹杀了语文教学的教育价值，也自然抹杀了语文教学的人文性要求与教育的伦理道德的需求，其后果不堪设想。

其次，语文教学还异化为考试的工具。虽说素质教育已成共识，但应试教育的横行与肆虐仍触目惊心。表现在：一是作为检测手段的考试反客为主，因为它是升学、就业、改变命运的关键环节；二是考试大纲与教学大纲两者各行其道，致使“教”与“考”严重脱节。依照经济实用的原则，必导致语文教学中“考什么教什么”的反常现象，而教学大纲似乎成了摆设。中学教育要围绕着考试转，这是个方向性的错误。刘斌说：“考试已异化为一种僵化的框框，一种绳索，一种‘管、卡、压’的工具。”这是应当深刻反省的。

三、语文教学的出路

语文教学需要理论的指导，而且是高水平的理论指导。对于理论指导，过去只强调的指导。这种指导当然要坚持，但关键是如何指导的问题。而我们在解读经典真正涵义时似乎并不够深入，因而谈到它对语文教学的指导，我们往往是借助于它对意识形态尤其是政治的看法。结果一切文字、文学现象都被纳入了政治式的思考框架内。前些年，谈语文动辄说要“文道”统合，则是这种捆绑式解读的图解，其结果使与语文教学密切相关的教育学、心理学的研讨长久以来陷于停顿。在相当长时间里，我们都小心遵奉着来自列宁故乡的教学模式，除此之外都不值一提。

于是在几十年时间所形成的模式里，教师被动，缺乏自主性；学生被动，缺乏主动性，在那样一个少有学习热情与主动的年代里，语文教学不敢越雷池一步。以至于现在的语文教学在大讲特讲自身缺乏的“创新意识”与“实践精神”。

语言文字承载着文化、思想与历史。所谓“纯语文”，是语言学或言语事实方面的界定，似乎与人文性的东西不相干；而我们所接触到的事实却是这样的：要学习一种语言，比如英语，我们要学习它的语言词汇、习惯用法，进而要熟知其民族心理所赋予的言辞风格与文学特征等，而且还要接受一些我们必须理解的观念。比如莎士比亚的戏剧《威尼斯商人》，其中对法律的歪曲、对审判程序的干涉、营私舞弊、种族歧视及其压迫给人留下了极其深刻的印象。学习一种语言，我们同样要接触其政治、经济与文化等内容；而一旦抽去这些东西，语言便不值一提了。

语文不是一个纯粹语言学的问题。近半个多世纪的语文教学实践，也表明纯粹语言学的东西缺乏生命力。于是我们又回到“语文”问题的老路上，语文成了包揽百家的“大杂烩”。但非常奇怪的是，语文在“误尽苍生”的责难声里，有些人却又简单地把问题归咎于语文教学违背了有关语言学习的规律。其实语言又奈语文何？语文的现状是深藏于其背后的种种力量综合作用的结果，并非某一单纯的原因使然。

第4篇：教育现象定义范文

函数连续性是高等数学的一个基本概念，把握好这个概念有助于理解和掌握一元函数微积分中导数、定积分等概念。高职学生在学习这个概念时，感觉很抽象不易理解，特别对函数连续本质特征的把握不到位，疑惑为什么函数的连续性要取决于函数在一个个点上的连续，为什么函数y=f（x）在点x0满足了y=0或f（x）=f（x0）或时，函数在该点就连续了等等。

究其原因有以下几点；一是学生抽象概括能力欠缺。从客观世界的现实中抽象概括出数学概念，对接受过高中教育的人而言，应该初步具备了这种能力。但目前高职学生这方面能力普遍较差。二是学生对极限思想和方法的不适应。由于高等数学是建构在极限理论的基础上、以极限为基本工具研究函数的一门数学学科，因此，研究问题的思维方式总体上由“静态”变成了“动态”。而函数的连续性是运用极限理论定义的第一个概念，学生对于运用极限思想刻画函数的这种动态特性，需要一个适应过程。三是教材的简化。现在选用的高职高专《高等数学》规划教材，在“必需、够用”原则的指导下，降低了理论难度、简化了知识内容。多数教材的“函数连续性”一节直接给出函数在点连续的定义，缺少必要的例证加以辅助。学生很难通过阅读教材理解函数连续的概念。针对上述原因，教师在教学时应着重抓住以下几点，帮助学生建立起函数连续性的概念。

函数连续性的本质特征

要理解函数连续的概念，首先要抓住连续的本质特征。自然界中植物的生长、河水的流动、温度的变化等等现象，都是连续变化着的，把这种现象进行抽象，反映在函数关系上就是函数的连续性。如果只是这样概括，学生对连续本质特征的把握是不到位的。此时可再从以下现象分析：两个人几天不见，再次见面时并没有感觉到彼此的变化，难道这几天俩人真是都没有变化吗？显然不是。人从出生到衰亡，时时刻刻都处在连续变化之中，尽管这种变化很微小，不宜察觉，但它是不间断的。如果我们从函数的角度分析，上述现象就相当于函数的自变量在某一区间段上连续变化时，因变量也随之连续变化，即使自变量的变化很微小，因变量也会随之有微小的变化。经过的这样分析，学生就能较好地把握函数连续性的本质特征了。

函数连续性的研究方法

函数的连续性反映了现实世界中连续的动态变化现象，如同一个动点能够沿着一条延绵不断的曲线运动。如何才能使学生认识到，研究函数的连续问题必须先从研究函数在一点上的连续开始呢？我们从自然界的连续现象中很容易认识到一个断点就能打破一条连续链。同样，观察函数的图像也会发现函数的曲线也呈现这个规律，如动点在曲线y=sinx上可以顺畅地移动，而在曲线y=tanx或f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0上移动时，会在点x=kπ+，（k∈Z）或x=0处被“卡住”。通过这样的观察分析，学生就很容易归纳出：曲线上一个点便可决定一个函数在某个定义区间上的连续性。这样，函数连续的问题就归结到了研究函数在一点上的连续。

用什么方法确定函数在一点上的连续呢？函数在一点上的连续是一个局部概念，反映了函数在一点处两个变量增量间的变化关系，即当函数的自变量有一微小变化时，因变量也随之有一微小变化。如果利用初等数学的方法刻画这种关系，显然是行不通的，只有借助于极限工具进行深入的分析研究。通过教师适当引导，学生便会知道要想解决函数在一点上的连续的问题必须运用极限的思想方法。

函数连续性的定义

一个数学概念的形成过程，是人们对客观现象进行探索归纳、抽象概括的过程。教学上如果对这一过程进行情境再现，不仅可以使学生了解概念的形成背景，而且对学生理解掌握概念的本质及其应用大有益处。若只是“填鸭式”传授，把概念直接灌输给学生，效果可想而知，也失去了通过数学教学过程对学生进行观察分析、抽象概括能力培养的作用。

讲授“函数连续性”一节时，可以先借助多媒体给学生播放植物的生长、河水的流动、汽车在高速路上奔跑等连续现象，再播放一棵大树被拦腰截断、一条大坝截住河水流动、一座断裂的桥梁造成车辆停滞不前等不连续现象，与学生一起分析探索上述现象引出函数连续尤其是在一点上的连续的问题，并形成定义。

通常，关于函数y=f（x）在点x0连续的定义有两种形式：

定义1：设函数y=f（x）在点x0的某一邻域内有定义，如果当自变量的增量x=x-x0趋于零时，对应的函数的增量y=f（x0+x）-f（x0）也趋于零，即y=0，那么就称函数y=f（x）在点x0连续。

定义2：设函数y=f（x）在点x0的某一邻域内有定义，如果函数f（x）当xx0时的极限存在，且等于它在点x0处的函数值f（x0），即f（x）=f（x0），那么就称函数y=f（x）在点x0连续。

不同的教材，给出两个定义的顺序不同。无论哪种顺序，关键是使学生理解并掌握函数y=f（x）要在点x0连续，必须满足条件f（x）=f（x0）或y=0。为了使学生搞清楚条件的含义，教学时可以从反例入手，借助函数的图像加以分析。

若先讲定义2可以列举以下实例：

例1：考察函数y=在点x=1处的变化情况。

如图1所示，函数y=的图像是直线y=x+1去掉了点（1，2），显然函数y=在点x=1处就像一条绳子被剪断为两截不再连续，究其原因是函数在此点没有定义。

例2：考察函数f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0在点x=0处的变化情况。

如图2所示，函数f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0在点x=0处出现了“跳跃”断开了，这种断开不是因为没有定义造成的。学生要问是什么原因造成的呢？这时应引导学生从极限角度进行分析，由f（x）=0，f（x）=2，可知f（x）=0不存在，由此便知，函数在有定义无极限的点处不连续。

例3：考察函数f（x）=x2+1，x≠10.9，x=1在点x=1处的变化情况。

如图3所示，函数f（x）=x2+1，x≠10.9，x=1在点x=1处遇到了“陷阱”。直观观察，函数在处的函数值不是f（1）=12+1=2，而是f（1）=0.9。再进一步观察发现，函数在点x=1处有定义极限也存在，可是f（x）=2，与函数值f（1）=0.9不相等，所以出现了“陷阱”。

三例过后进行小结，得出函数y=f（x）在点x0处若遇到下列三种情况之一就会不连续：（1）没有定义；（2）有定义、极限不存在；（3）有定义、极限存在、但极限值与函数值不相等。这时善于思考的学生就会产生下列想法：“当函数y=f（x）在点x0处同时满足了有定义、极限存在、极限值与函数值相等三个条件时，情况会是怎样呢？”这时教师可以引导学生观察连续函数曲线在一点上的状况。

例4：考察函数y=x2在点x=2处的连续情况。

通过看该函数的图像发现，函数y=x2在点x=2处没有断开是连续的，并且同时满足上述三个条件。这样学生就可以比较充分地认识到：函数要在一点上连续，必须满足条件f（x）=f（x0），以及其中的含义。从几何角度分析，动点在经过曲线上的一点时，经历了沿着曲线无限接近于这一点的过程，如果函数在此点连续，动点就能到达此点并顺利通过，否则就会被“卡住”。

在讲解定义1时也可以采取同样的方法，使学生理解函数y=f（x）要在点x0连续，必须满足条件y=0。可以借助下列函数的图像进行直观地分析。假设函数y=f（x）在点x0处有增量x，当时x0时，由图4所示的函数中发现，其相应函数的增量yA（A≠0），即y=A≠0。从图5所示的函数中看出，相应函数的增量y不能够收敛于一个确定的常数，从而导致y不存在。在图6所示的函数中，相应函数的增量y∞，即y=∞。以上三种情况，函数y=f（x）在点x0都是不连续的，三个函数在点x0处都不满足条件y=0。而在图7所示的函数中，函数y=f（x）在点x0处连续，而条件y=0恰恰在点x0处得到了满足。这样就加深了学生对函数y=f（x）在点x0处满足条件y=0就连续的理解。而条件y=0刻画了函数连续的实质：当自变量有一微小变化时，因变量也会随之有一微小的变化。

函数连续性的整体概念

如果只将函数的连续性局限在一点上连续的层面上，还不能全面把握函数连续的概念。如当考察函数y=sinx在点x=0处的连续性时，根据函数在一点连续的定义，由等式sinx=0=f（0）便知函数y=sinx在点x=0处是连续的。而当考察函数y=sinx在其定义域（-∞，+∞）上的连续性时，该如何进行呢？这需要进一步建立起函数连续性的整体概念。

一般的，知道了怎样判定函数在一点上连续后，应给出函数在开区间（a，b）上连续的概念，即在开区间（a，b）内连续的函数y=f（x），必须在开区间（a，b）内每一点都连续。根据上述要求，在探讨函数y=sinx在（-∞，+∞）上连续的问题时，要说明y=sinx在（-∞，+∞）内的“每一点”都连续，显然逐点验证是不可能的，如果能够寻找到可以“代表”每一点的“点”，通过证明函数在此点连续，进而就可说明函数在区间上连续。

经分析发现，只要在区间（-∞，+∞）上设出任意一点，用“任一点”代替“每一点”加以证明即可使问题得到解决，这也正是数学简约美之所在。如果考察函数y=f（x）在闭区间[a，b]上的连续性，不仅要求它在区间（a，b）上连续，而且还要满足在区间的左端点a处右连续，右端点b处左连续。至此，关于函数连续性的概念就完整了，学生就会达成这样的共识：函数的连续是动态变化的，是通过函数在其定义区间上的每个点上的连续实现的。连续函数的图形呈现为一条连绵不断的曲线。

参考文献：

[1]曹之江．谈数学及其优教（名师谈数学）[M]．北京：高等教育出版社，2008.

[2]罗韵蓉．浅谈函数的连续性与间断点的教学体会[J]．科学咨询，2009，（4）.

[3]张景中．数学与哲学[M].大连：大连理工大学出版社，2008.

[4]同济大学应用数学系．高等数学[M]．北京：高等教育出版社，2007.

[5]盛祥耀．高等数学[M]．北京：高等教育出版社，2008.

第5篇：教育现象定义范文

现阶段，网络技术已经广泛应用于各个领域，且受到了大学生的高度关注与重视，并将之发展成思想政治教育的新载体。网络作为大学生思想政治教育的新载体，既促进了思想政治教育知识的传递以及思想政治教育的有效开展，又在一定程度上满足了教育者与被教育者之间的互动需求。网络话语权潜移默化地影响着学生思想状况，且是学生思想状况的直接反映，因此，正确认识大学生网络话语及构建合理有效的网络话语体系是首要任务，积极做好思想引导工作与主动掌握舆论导向权对大学生思想政治教育工作的开展而言至关重要。

一、思想政治教育网络话语权的解读

法国哲学家米歇尔?福柯于20世纪60年代将“话语”这一语言学术语归纳于文化研究领域，并定义为：有关某一特定主题以及其涉及的相关知识在某一特定历史时刻的一连串说法。从认识时期角度而言，西方葛兰西对话语权的认识早于米歇尔?福柯，他从意识形态角度对话语权进行了了解，并理解为：统治的形式与“精神和道德领导”的形式是社会集团领导作用的两种表现形式。即使理解的定义不同，但无论是米歇尔?福柯的“权利话语”还是葛兰西的“领导权”都为现今话语权概念的理解提供了帮助与参考。从新闻传播学角度而言，网络话语权的定义为：在网络媒体基础上公民对国家、社会事务与社会现象的各种理解与想法，其内容一般由“获取什么样的效果”“说什么”“怎么说”等组成，且话语权利与话语权力是网络话语权两个层面的定义。其中话语权利指的是群体或者个人的一种自由表述权利；话语权力指的是话语主体的心理状态，话语主体利用网络媒体产生较大的影响力进而约束社会行为主体，使网络舆论跟随其意愿发展。因此，网络话语权潜移默化地影响着社会主义民主政治，一定程度上说，社会主义民主政治与网络话语权是相互促进的关系，它既赋予了民众权利也提出了相应的义务，即民众可以在网络民主的基础上自由的将自己所理解的权利进行表述，但是民众需要对自己表述的内容负责，也就是说为了社会融洽与平等正义，民众必须严格服从政策与法律的相关制度。此外，网络话语权的影响力还积极促进着其他方面的发展，主要包括网络舆论的有效疏导、网络环境的干净有序以及社会的稳定发展。

综上所述，大学生思想政治教育网络话语权也包括两方面的含义，即一方面是大学生在网络基础上将自己对国家、社会、学校事务及现象、自身的生活、学习现象的理解与想法进行自由表述；另一方面是价值观念深受思想政治教育的影响，思想政治教育受到大学生以及网络思想政治教育工作者的迫切需求，价值观念随之传递，进而强化大学生的网络语言、行为以及校园舆论。

二、关于大学生网络话语的分析

（一）网络话语的类型

理解话语与话语权的概念、大学生网络话语的特征、类型、思想政治教育的作用等是大学生思想政治教学中网络话语权有效构建的首要任务。网络话语涉及范围较广泛，主要包括语言文字、动画、图片等内容。清华大学学院张再兴教授则认为权力型话语、解构型话语、功能型话语与交互型话语是网络话语的四个组成类型。具体来说，权力型话语包括“楼主”“版主”“大虾”“灌水”“大刀”，其中“楼主”“版主”“大虾”指的是经验较为丰富的群体，“灌水”指的是没有意义的言论，“大刀”指的是大批节减；解构型话语指的是摒弃传统社会文化与政治文化的定义，并赋予了新的定义；功能型话语则是由文本、帖子等组成；交互型话语指的是网络中部分语言的定义不仅是字面上意思，如“稀饭”，这个词在网络中可以理解为喜欢的意思。

（二）网络话语的特点

网络话语与大学生传统话语之间的特点有着较大的差异性。网络话语的特点主要有：

首先，网络话语更新速度较快。网络的快速发展促进了新词汇的发展，且新词汇的发展呈直线上升的趋势，新词汇潜移默化地影响着网络话语的发展，一定程度上说，新词汇的快速发展促进了网络话语的发展。为了与网络背景下大学生思想政治教育思想沟通与发展相适应，我们不仅需要创建灵活多样的话语模式，而且需要积极引导网络话语。

其次，网络话语与流行文化息息相关。大学生既是社会重点培养的人才又是网络成员的重要组成部分，他们以其好奇心强、接受能力强、传递流行文化速度快的优势进一步促进了网络话语与流行文化之间的联系。

再次，网络话语的形式较为丰富、有趣。网络话语为我们平时所接触的字词赋予了新的定义，且其定义十分有趣，如“晕”，这个词在网络中可以理解为看不懂的意思。

最后，网络主流话语的创建较为困难。网络话语没有过高的限制，在网络空间里，网络话语传播的主体可以是任何一个人，也就是说，只要你传播的网络话语受到广泛关注，你便可以成为网络中的红人。但是网络主流话语对语言运用没有一定的标准，网络话语存在零散、纷乱的特点，即信息的传播缺乏完整性与秩序性，因此网络主流话语的创建较为困难。

（三）网络话语对大学生思想政治教育的影响

首先，大学生网络话语的特征既是思想政治教育工作者与大学生之间沟通符号变化的主要体现，又冲击了思想政治传统话语的稳定性与规范性。互联网的快速发展，已经广泛应用于各个领域，并受到人们的高度重视，尤其是大学生群体。网络对大学生的影响较大，既改善了他们的生活方式与学习方式，又熏陶着他们的思想。现阶段，网络话语体系与传统思想政治教育话语体系存在差异，主要原因在于大学生缺乏了解传统思想政治教育话语体系的兴趣以及思想政治教育工作者缺乏对大学生思想文化现象的了解与掌握，这在一定程度上阻碍了教育者与被教育者之间的良好沟通。

其次，大学生网络话语的特征潜移默化地影响着思想政治教育环境的构建，这就对我们有了更高的要求，即要有对大学生思想政治教育发展新形式的充分把握、思想观念的充分掌握，以及生活状况的充分了解，为新的思想政治教育环境奠定良好的基础。

最后，大学生网络话语的特征促进了思想政治教育方式的转变。传统思想政治教育话语体系中过分重视教育者的身份，教育者往往以高高在上的身份灌输知识，且在教育内容、教育模式以及教育测试方面教育者的权利过高，即他们不会将受教育者的实际情况与想法作为考虑因素，完全取决于自己的意愿。这种状况下，受教育者既不能发挥主导作用又丧失学习兴趣，但是网络的出现在一定程度生提升了受教育者的地位，他们开始拥有了发言权、选择权等，即平等型教育模式逐渐出现。

三、大学生思想政治教学中网络话语权的建构策略

（一）积极建立训练有素的思想政治教育队伍

现阶段，思想政治教育工作者进入网络思想政治教育领域规律性的缺乏是导致大学生思想政治教育网络话语权降低的主要原因之一。相关统计显示，人人网、新浪微博等是大学生最常使用的网络应用，这些网络社区的话语权较为自由，每个人都可以针对同一话题各抒己见，这就容易出现教育主题缺位的现象。因此，积极建立训练有素的思想政治教育队伍是构建大学生思想政治教学中网络话语权的首要任务。

（二）设计大量隐含主导意识形态的多样化网络文化产品

目前高校创建的大量红色网站没有受到学生的关注与欢迎，只有极少数的学生去主动访问，这在一定程度上导致网络思想政治教学逐渐形式化。红色网站的主要内容是传播思想政治教育功能的网络文化，但是就访问量而言，这些网络文化已经不能满足现代大学生教育的需求。现代大学生都是较年轻的人群，他们所接触到的文化较为丰富，所以大学生思想政治教学中网络话语权的构建需要了解大学生的生活状况、兴趣爱好等，进而设计出大量隐含主导意识形态的多样化网络文化产品，为大学生传播积极向上的网络文化。

（三）积极开展与大学生群体的话题互动与引导

网络话语权产生于热门事件引发的话题互动中，但是话语权的构建具备主动性的特征，这就要求我们：在充分了解大学生关注的热门事件基础上制定与之相符合的话题，并积极开展与大学生群体的话语互动与引导；遇到反对意识形态的言论观念，应积极主动地表述出自己观念，并与之较量，在较量过程中要充分体现中国特色社会主义的重要性，从而使大学生自觉产生思想共识。

（四）以大学生群体为对象建构具有归属感的共同信念

使大学生将思想政治教育内容有效吸收于其意识结构中，是大学生思想政治教学中网络话语权构建的关键，即内在精神的重要性。隐含主导意识形态的多样化网络文化产品具备的功能主要包括吸引大学生的注意力、帮助大学生形成统一意识等，当然，这类统一意识形成的主要依据是大学生的消费偏好。但是大学生精神层面的结交完全取决于具备归属感的共同信念，这种共同信念具备的时间更长久，也是大学生思想政治教学中网络话语权构建的重要目标。

（五）依法管理网络空间，优化网络环境

新媒体背景下，话语传播与互动平台逐渐多样化，究其缘由，西方敌对势力在互联网优势的基础上以多样化方式呈现的网络文化产品，这直接影响着我国网络环境，对大学生思想政治教学中网络话语权的构建有着不良影响。因此，我们需要加强互联网技术的发展，尤其是移动互联网技术，从而保障话语权平台构建的主权；依法管理网络空间，避免不良网络文化的产生。

第6篇：教育现象定义范文

地理学根植于地图，也发展于地图。然而对“地图”的内涵表述则仁者见仁、智者见智，具有代表性的定义大体分以下两大类。学者赵淑梅主编的《地图学基础》中，“地图”被定义为：“地图是按照一定的数学法则，运用符号，并经过制图综合，将地面上的自然现象和社会经济现象缩绘于平面的图形，以表示它们的空间分布、联系和时间上的发展变化”。这类用“数学法则”、“运用符号”、“制图综合”、“缩绘于平面”作特征语的传统“地图”定义，未能包括诸如地理照片、等值线图和地理三维立体图等。

随着科技发展，在传统“地图”定义基础上，产生了一些新的表述，如互联网百科：“地图是依据一定的数学法则，使用制图语言，通过制图综合，在一定载体上表达地球（或其它天体）上各种事物的空间分布、联系及时间中的发展变化状态绘制的图形”。定义中的“载体”、“天体”，将传统纸张平面地图扩展到了电子地图、遥感影像、三维立体图，但仍未能全面涵盖地理学科学研究及地理教学中所有“地理视觉映象图景”。

地理学奠基人亚历山大・冯・洪堡为了说明景观中的各种现象有地域上的相互联系，由于没有现成“地图”可用，他便请一位维也纳风景画家画了一幅《热带国家的自然景观剖面图》。该幅“画”显然不属于前述定义中的“地图”。这表明在地理学学科产生之初，“地图”这一概念并未能完美扮演“地理学第二语言”的角色。

纵观当今地理教学，除传统地图外，还有示意图、坐标图、结构图、剖面图、等值线图、素描景观图、漫画以及视频、模型、电子地图等数不胜数的“地理图”。因此，很有必要重构“地理学第二语言――地图”的完整概念，即地理学的独特语言系统：地理图。

地理图是指反映地理事物的空间联系、属性特征、形成机理、发生发展及演变规律的地理视觉映象图景。首先，该定义将“地理图”归类于“图景”而非单纯的“图形”、“图像”。“图景”意指画面上的景物、景况。对地理“图景”而言，画面不仅蕴含地理要素及景观，还能揭示其相关地理特征、规律等景况。其次，“图景”从属于“视觉映象”。换言之，这里的“图景”是通过视觉感知、人脑认识的反映。

在重建“地理学独特语言系统――地理图”定义时，其内核采用了地理事物的“联系”、“特征”、“机理”“规律”等关键语表述，体现了地理学“地域性、综合性“两大特征的功能属性，也是现代地理学重视过程研究发展趋势的要求。这一定义的表述省略了成图方法及过程，主要是因为成图方式并非“地理图”的本质属性，且在复杂的“地理图”家族中，成图方式多样。此外，由于三维地图、虚拟显示地图等出现，在“地理图”定义中，对图景的“载体”、“几何形状”未作概括限制性表述。在上述“地理图”定义规则下，地理图系统可分为四大子系统。

传统地图：通过测绘按比例缩小绘制而成的地表一定地域的平面图或以这类平面图为底图加载相关地理事象的图景。按内容分类，有普通地图、地形图和专题地图。

地理统计图：运用数学坐标或数学法则绘制的反映地理数据相关关系及数量变化的图景。如坐标曲线图、坐标柱状图、地理统计结构图、等值线图等。

地理直观图：具有形象、真实、具体、直接性，且能直观直感的地理图景。地理的示意图、关联图、图片、标本、模型、地球仪、图像视频、实地景观等都属于此类。

第7篇：教育现象定义范文

[关键词]小学数学 学困生 成因 策略

1学困生的定义

所谓学困生并非是心理学界的“学习障碍”、“学习失能”、“学”；也非医学界的“轻微脑功能障碍”、“大脑功能失调”；而是在普通教育领域，由非智力或其他残疾引起的学习成绩明显落后、学习适应明显不良等影响。

对学习困难生的定义，在不同的阶段，不同的学者根据当时的教育水平给出了不同的定义。我国学者钱学森给学习困难学生的定义是：“智力正常而学习效果低下，未能达到学校规定的基本要求的学生。”[1]朴永馨主编的特殊教育学中把学习困难儿童定义为：“除残疾儿童外，由于生理、心理、行为、环境等原因致使其在正常教育情形下，学习成绩明显达不到义务教育教学大纲要求水平而需要采取特殊教育方式的学龄儿童和个体心理发展水平严重落后儿童年龄特征水平的学龄儿童。”[2]方俊明对学习困难生的定义是指：“在学习上存在一定的障碍，遇到不同的困难，缺乏通的竞争能力，学习成绩明显落后于其他儿童的之一现象[3]

本文中的小学数学学困生是指在普通教育领域中，由非智力或残疾因素引起的小学生的学习成绩明显落后于同年级儿童的学生。

2学困生的成因分析

学生的学习成绩明显落后、在学习上存在学习障碍这样的情况在普通教育领域是屡见不鲜的，在每个学校或者是每个班级都或多或少的存在这样的情况，何以出现这样的情形，本文将从教师、学生以及班级学生人数三个方面进行分析。

2.1教师方面

教师是课堂的主导者、组织者和实施者，教师的言行是影响学生成绩的因素之一。

2.1.1 教师的角色尚未完全

在新一轮课程改革中，教师由课堂的主体变成了课堂的主导者、组织者、实施者。但是在实际教学中，教师还是将自己视为学生的主体，而非主导，实施的教学也是充分发挥教师的作用，而忽略了学生的作用，导致课堂教学不能照顾到所有学生，长期以往，使得学生在学习方面产生障碍。

2.1.2教师的教学理念滞后

作为一线的教育工作者，教师对很多教育学理论上的观点持否定和拒绝的态度，不能在自己的课堂实践中探索理论实现的可能性，拒绝探索，拒绝实验，导致教师认为学生在学习上表现出差异是正常现象，是没有能力去改变的，这是每个教师无法回避和逾越的。

2.1.3注重知识点忽略方法

在学生的学习过程中，教师注重对知识点的传授，而忽略了方法的传授，从而出现了知识犹如散落的珍珠，学生只有捡起珍珠的能力，并没有把珍珠串成项链的能力，随着知识点的增多，学生边连散落的珍珠都拾不起来了。

2.2学生方面

并不是每个学生都能够遵循教师的指导进行学习的，学生的学习兴趣、学习习惯和学生的学习成绩产生密切的关联。

2.2.1对数学的兴趣度不高，上课的注意力不集中

兴趣是最好的老师，学生对一门学科的学习，兴趣占了很大的比例，在小学阶段，学生呈现的特点是一开始对一个新生事物会产生浓厚的兴趣，并能够投入热情，但是时间长了以后，学生的兴趣便会逐渐淡化，不能够很好的进行学习，注意力和集中度便会下降。

2.2.2缺乏学习动机，学生的学习习惯不良

美国的一位教育部部长说过这样一句话：“在教育上要记住三件事：第一是动机，第二是动机，第三还是动机。”在现代的社会里，随着社会的发展、时代的进步，越来越多的学生把学习看成是一件很难的事情，主观上不努力，缺乏学习动机，缺乏勤奋学习的精神以及好的学习习惯。

2.2.3缺乏学习技巧和方法

除了主观努力和学习习惯不良的因素，学生也没用正确的学习方法和技巧，好的方法可以使事情事半功倍，但是好的方法正是学生所缺乏的，学生上课不能跟随教师的指令以及思路进行学习，下课不能认真复习，遇到难题不主动请教教师，不能很好地使用学习策略，逐渐沦为学习困难生。

2.3班级人数的因素

自捷克的教育学家夸美纽斯提出班级授课制以来，班级授课成为教学的常态，班级是学生学习的共同场所，但是班级人数将会对学生的学习产生重要的影响。学生由于社会地位、家庭背景、以及性格方面的原因会存在不同，班级内的学生是多样的，这种差异在世界范围的教育都是存在的。但是芬兰的教育可以使学生之间的差异缩到最小，因为他们实行的是小班教学，教师可以照顾到这种差异，可以创造出适合学生发展至教育，而现在许多学校的学生数量过多，导致教师无暇照顾到每个学生，致使学生发生学习上的困难。

3解决小学数学学困生的策略

在对教师、学生以及班级人数进行分析的基础上，为了消除学生的学习障碍，解决学生学习的困难，本文从教师、学生以及课堂三方面提出解决的对策。

3.1教师的改进策略

作为课堂的管理者，教学的实施者，教师要不断的充实自己的教育学、心理学理论，更新自己的教学观念，从源头上解决自己教学实践的困惑。教师应创设支持性的教学环境、实施积极的教学策略、公平公正的对待每一位学生，主动为学生移除学习上的障碍，提升学习困难学生的信心，改善师生关系，让学生的学习充满动力，充满信心。

3.2学生改进策略

学生是学习的主人，要充分发挥其主动性、激发其学习动机，养成主动学习的习惯，克服不良的学习情绪以及学习习惯，上课认真听讲，听从教师的指令、下课认真完成作业，同时给自己一种积极的心理暗示，坚信自己能够学好，逐步改变自己的学习状况。

3.3实行小组学习学习

根据现有的学习情况以及教育情况，因我国目前人口基数大，而教育资源有限，想实施小班教学的可能性很小，教师应根据班级的学习情况，实行班级内将学生分成小组进行学习，按照学生的学习情况，将学生分成若干组，实行兵带兵、兵帮兵、兵练兵、利用学生自愿，通过学生之间的合作学习和互相帮持，逐步移除学生的学习障碍！

只有通过教师、学生的共同努力，教师采取积极的教学策略以及营造公平、民主的课堂氛围；学生发挥主动学习的精神、构建积极的学习策略；才能够逐步移除学生的学习障碍，消除学生的学习困难，让学生成为成功的学习者，体验到成功学习的快乐！

[参考文献]

[1]钱学森.学习困难学生教育的理论与实践[M].上海：上海科技教育出版社

第8篇：教育现象定义范文

关键词：大学生　价值观　教育

价值观是什么?怎样才能进行有效的价值观教育?关于这些问题，中西方的学者们都莫衷一是，众说纷纭，没有一个统一的答案。

1　何为价值观

以下是中西方对于价值观的一些探讨和研究。

1.1　西方学者关于价值观的研究

在西方心理学领域。价值观的研究最早可追溯到20世纪30年代，美国心理学家奥尔波特和阜农采用德国哲学家和心理学家斯普兰格对人的六种分类(经济的、理论的、社会的、审美的、宗教的、权力的)制订了一份“价值观研究量表”，进行了具有开创意义的价值观研究。20世纪50年代。由克拉克洪提出的价值观定义在西方心理学界确立了支配地位，从操作层面对价值观的各种定义进行了整合。20世纪70年代，罗克奇把价值观理解为一种信念，更重要的是，他把价值观分为终极价值观和工具性价值观两个方面，开始了从维度而不仅仅是从内容上对价值观的分析和测量，使价值观的研究进一步走向深入。20世纪80年代以来，以施瓦茨为代表的价值观研究者从需要和动机出发来解释价值观的深层内涵。试图在此基础上构建一个具有普遍文化适应性的价值观的心理结构。因此，从整体上看，西方心理学在价值观研究方面有一个清晰的发展脉络。

1.2　我国学者关于价值观的讨论

我国心理学工作者所采用的价值观定义往往有两种线索和背景。一般来讲，港台学者多倾向于直接引用西方学者的定义，其中尤以克拉克洪、罗克奇、施瓦茨的定义最为流行。克拉克洪(1951)把价值观界定为一种外显或内隐的，有关什么是“值得的”的看法，它是个人或群体的特征，它影响人们可能会选择什么行为方式、手段和结果来过日子。罗克奇(1951)则认为价值观是指一般的信念，它具有动机功能而且不仅是评价性的，还是规范性的和禁止性的，是行动和态度的指导，是个人的、也是社会的现象。施瓦茨(1998)认为价值观是合乎需要的超越情境的目标，在一个人的生活中或其他社会存在中起着指导原则的作用。大陆一些心理学工作者除引用西方的价值观定义之外，还借鉴了哲学上对价值观的界定。如黄希庭(1994)认为价值观是人们区分好坏、美丑、益损、正确与错误，符合或违背自己意愿的观念系统，它通常是充满情感的，并为人的正当行为提供充分理由。

从以上国内外研究者所倾向的价值观定义来进行分析，我们可以看出，研究者环境不同。对价值观概念的界定也是不同的，但是其中也有一些共同之处：1)从价值观的主体角度考虑，它既可能是一种个体现象，又可能是一种社会现象，还可能是一种文化现象。2)从价值观的表现形式看，它既可能是外显的，又可能是内隐的。3)从价值观的功能看，多数研究者认为价值观对行为具有导向作用。4)从价值观的层次性上看，它具有超越情境的特点，而态度具有情境性，所以，价值观要比态度更抽象、更概括；但与价值观相比，态度和行为的距离更近。

2　我国当代大学生价值观教育中出现的问题

由此可见，价值观并不是我们传统意义上理解的，能够正确处理好个人与社会、个人与团体和个人与他人之的关系就可以了，价值观的影响有着很深的社会、文化和个体差异等因素。当前在我国大学生价值观的教育方面还存在着一些的问题。

2.1　对价值观的本质不清楚

在我国学校教育领域，并没有专门的价值观教育课程，价值观教育从内容到方法都比较模糊，价值观教育更多地被蕴涵在德育或道德品质教育中。事实上，价值观教育的内容比德育或道德品质教育的内容要宽泛得多，有许多问题是价值判断问题而并不是道德品质问题。这种模糊对价值观教育和道德教育都有不利的影响。

2.2　不能引导学生建立适应社会的价值观

随着市场经济的发展，人们逐渐改变了过去的价值观，对金钱的重视和追求成了颇为明显的现象。大学生的意识也在不断地改变。而对大学生的价值观教育却还停留在过去的模式上面，一成不变，有的高校甚至没有价值观教育这一说法，这就造成了某些当代大学生在价值观教育方面的缺失，不能建立起客观积极的、适应社会发展的价值观；造成一些学生在人生追求上功利化、世俗化倾向突出，也导致一些学生把钱当作是办事的“通行证”。这成为信奉“金钱至上”、“金钱万能”、“有钱能使鬼推磨”的根源。

2.3　缺少专门的价值观教育方法

面对西方多种多样的价值观教育方法。特别是已经形成的系统理论的教育方法，如：人格品质教育理论指导下的教育方法、认知理论基础上的价值观教育方法、关怀主义立场基础之上的价值观教育方法，等等，我国的价值观教育方法显得有些苍白。而且单就价值观本身的研究而言，我国的价值观研究长期以来都过度依赖问卷法，尤其是国外的价值观问卷。这种不符合我们国情的问卷所作出来的调查结果自然会和我们现实生活中的价值观有差距，直接导致了研究者不能正确认识学生的价值观，从而在价值观教育上做出一系列错误的决定。

3　如何促进我国大学生价值观的教育

改变我国当前的价值观教育状况，有利于走出我国当前德育的困境，在此我对改变价值观教育提几点建议：

3.1　设置贯穿价值观教育的文化课程

在西方，尤其是在英国，通过课程来进行的价值观教育主要由四个方面构成：公民教育、个体的社会适应和心理健康教育、国立的课程科目、宗教文化教育。在此，我们也可吸取他们的一些成功经验，设置一些符合我国国情的、贯穿价值观教育的基础课程。如，将宗教文化教育变为我国的思想道德教育等。

3.2　对大学生进行适宜其年龄阶段和水平的价值观教育

大学阶段以前的儿童和少年也应该接受价值观教育，但由于不同年龄阶段的受教育者具有不同的生理和心理特点，所以在价值观教育方法的选择上也应该有所区别。一般来讲，受教育者随着年龄的增加，思维能力的提高，会越来越反对那种机械的灌输式的教育方式，接纳自主性强及具有关怀主义性质的教育方式。比如英国的价值观教育协会的一项调查就认为，中学生比小学生更反对每天一次的集体礼拜活动。尽管小学和中学都几乎一致地宣称价值观教育发生在集体的礼拜中。另外，在价值观教育的内容上也应有所区别，小学生喜欢谈论课本上涉及的价值问题，而中学生和大学生却更加关注现实生活中实际发生的价值问题：小学生比较容易接受与日常生活行为有关的具体价值教育，而中学生和大学生比较容易接受政治和思想方面的抽象的价值观教育。事实上，关于后一点，我国的许多研究者也都提出了自己的看法，认为从时间上看，思想政治教育应当奠基在基本的道德教育的基础之上，而在我国的学校价值观教育中存在着明显的好高骛远问题，即从小学就开始进行助人为乐、大公无私教育。这显然不符合学生的生理和心理特点，也超越了学生的实践能力。而对大学生也应当设计出符合他们年龄和水平的价值观教育的课程和方法。

3.3　注意校园文化等隐性课程对价值观教育的影响

隐性课程的作用主要是指课程以外的学校生活影响着学生价值观的发展，这些因素主要包括校风、学校的政策、教师榜样、由学生参加的学生委员会、规章和纪律等。尽管通过专门的价值观课程(如公民教育课)以及学校其它的专业课程对学生进行价值观教育也是价值观教育的主要途径之一，但近年来，通过课程以外的形式对学生进行价值观教育却受到了研究者更多的重视，这种所谓的“隐性课程”在价值观教育中的作用更大。这些教育形式既有物质层面的又有精神层面的，既有动态层面的又有静态层面的，比如校园建设、校风班风、课外活动、感化工作及学校规章制度建设等。

第9篇：教育现象定义范文

关键词：物理文化;教育思考

新一轮物理课程改革中明确要求向学生展现物理的形式和发展过程，面对物理学的形成和发展过程的介绍必然牵涉到文化背景问题。物理教学起着传承物理文化的重要使命，从物理学到物理文化的转变，是对物理学在认识上的一大进步。如何将物理文化有效地通过物理教学传授给学生，避免和弱化文化背景对学生学习物理文化的影响，是一个微现的但极其重要的课题，本文就是基于对物理学的发展以及物理教育教学两个方面的考虑，从分析物理文化入手，提出了对物理文化的教育思考。

一、物理文化

国内已有的对物理文化的定义，基本上都是综合式的文化定义，如解世雄先生在《物理文化论》一书中将物理文化定义为“物理文化是世界历代物理学家在创建物理学过程中，发现、创造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理语言符号、价值标准、科学精神、物理仪器设备以及约定成俗的工作方法的总和”。这些关于物理文化的定义，是以建立物理文化学这门学科为出发点的，所以研究的内容以及研究方法是以文化学研究为范例的。由于综合的文化概念自身的缺陷，容易限制对物理文化进行更加深入和广泛研究。

要对物理文化做出较准确的界定，究其困难，除了来自文化这一上位概念定义的因素影响之外，还有着更直接的原因。对“文化”这一词汇的定义，由于主要目的是区分“文化”与“非文化”，于是要从众多文化现象中抽象出来代表着众多文化现象的本质的（起码是普遍的或共同的）性质，因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的实在性，又要求它是具体的和特指的，要能区分“物理文化”与其它具体文化，譬如“科学文化”、“数学文化”等。而要想从本质上而非简单地从字面上区分物理文化与其它具体文化，则需要考察物理文化从起源到基本形成的整个历史发展过程。

文化形成的一个标考虑到物理文化的整个形成过程，我们借用“群体”以及“意义网络”两个基本概念，将物理文化界定为：物理文化是由物理科学家群体在认识物理世界和相互交往中自觉形成的一种相对独立、相对稳定的社会意义网络。处在这个意义网络中的有物理科学研究者、物理科学语言符号、物理学的科学方法、研究成果、精神与价值观念及其共享群体。这里，物理科学共同体是由物理科学研究者组成的特殊社会群体，是物理文化的创造主体;物理科学语言符号是用于物理科学共同体内部相互间的交往以及成果的表达工具;物理科学方法是物理科学工作者在研究过程中所借助的并导致了成果的思想方法和研究方法;研究成果是物理学的理论、实验和实践性产品;共享群体是物理文化所辐射的广泛人类群体也是物理文化的受用主体。

二、对物理文化的教育思考

物理不光是一门自然科学，更是一种文化。物理教育不只是一种简单的知识和事实的传授过程，也是一种复杂的文化活动。因此，从文化角度去研究和解决教育中的实际问题，必定会有助于物理教育的健康发展。物理教育是实现物理延续和促进人的发展的基本手段。物理教育的任务之一是传递物理文化，以保障文化的延续性。当我们以文物角度来考虑物理教育时，物理教育就不只是一种基础知识的传授过程，它也是一种文化交流活动，是具有一定文化背景的学生在一定的文化环境中自主学习的过程，物理文化的传递主要是通过教师和学生共同来完成的。

物理文化除了具有延续性以外，还具有创造性，物理教师既要充当物理传播者的角色，同时又要充当物理文化的整理者和创造者。物理文化作为人类认识自然的伟大成果，集体体现了人类的创造智慧，优秀的物理教师应能感受物理学探索过程中闪耀着科学创造之光。物理教师在学校中创造出一种“活”的物理文化环境，这种环境充满探索、发现、创新，充满好奇心。物理教学过程要始终把学生探索精神的培养放在重要地位，把物理知识和方法的教学作为培养学生创新能力的基础。激发学生的好奇心和兴趣，满足学生的探究的天性，建立学生的科学价值观，促进学生的发展，这是物理教学的根本任务。