生活教育理论的意义精选(九篇)

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第1篇：生活教育理论的意义范文

关键词：陶行知；小学；英语教学；生活化

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）13-066-1

“生活教育理论”是陶行知先生教育思想的主线和重要基石，它的宗旨是“培养合理的人生。”陶行知先生有句名言：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”“教人求真，学做真人”，是生活教育培养人的根本目标，所以说也是生活教育培养合理人生的最好注脚。如果运用陶行知先生创立的“生活教育”理论去指导英语学科教育，把“生活教育”的方法化为英语教学的具体行动，必将把素质教育在学科教育中的实施引向深入。那么如何在小学英语教学中进行生活化教学呢？结合我的教学体验，总结出以下几点：

一、分析教材，使课前准备生活化

教与学的知识源于生活，学到的知识更需要回归到生活之中。教师在教学中很有必要把书本知识与生活实际结合起来。

如在学《牛津小学英语5A》 Unit 2 A new house之前，可以安排学生先画一张自己家各个房间的简单结构示意图，此举一方面提高了学生的学习兴趣，另一方面，也为操练本课的单词及句型做好了铺垫。

二、紧扣教材，使课堂教学生活化

课堂教学应该富有生命。课堂教学不仅仅是为了知识而教学，更是为了人的发展而教学。在生活化的课堂中，学生成为学习的主人。学生不仅可以解放他们的眼、耳、口、手、脚等器官，而且更为重要的是，学生在课堂教学中有了自己思维与活动的时间与空间，学生在学习知识、掌握技能的过程中，将自己的体验与兴趣结合起来，将自己的方法、价值观与知识的获取结合起来。课堂由过去“死”的课堂转变成为“活”的课堂，由过去“静”的课堂转变成为“动”的课堂，由过去“教”的课堂转变成为“学”的课堂。

小学英语教材为我们提供了很多生活中常见的词汇和用语，在“生活化”的课堂教学中，我根据教材的内容，通过多种形式，多种方法创设日常生活中的常见情景，让学生在近似于生活的情境中进行语言实践，使学生在身临其境中学习英语，运用英语。

【教学案例】

教《牛津小学英语4B》 Unit 7 At a snack bar 这一课时，首先可以通过创设生活化教学情景，可把教室讲台位置布置成一家小吃店，教师与学生进行角色扮演，分别是服务员与顾客的关系，让扮演顾客的学生根据自己的所好、所需，用所学的句型What would you like？ Something to drink？ Anything else？ How much are they？等句型进行有目的、有意向的有关购物操练。在操练时，可要求学生按照课文内容或自己的想象，设计台词和动作，安排道具，然后富有表情地进行表演。这样他们在操练活动中能表达自己的愿望，展现自己的生活，他们更容易进入角色，成为情景操练的主角，教学的主体。活化了教材，教学也富有了生命力。

这样生活化的处理教材，唤起了学生头脑中已有的生活经验，产生亲切感，并驱使学生从丰富多彩的生活中去挖掘更多的生活英语。

只要我们能潜心研究教材，多思考，多探索，多实践，无论教什么内容，都可以找到与学生生活实际相关的结合点，并由此切入，与学生在谈谈、说说中不知不觉地进入教学主题，为创设一个具有生活气息的教学做好铺垫。

三、拓展教材，使课后作业生活化

1.创作性作业。学了《牛津小学英语3B》 A good idea一课中 Do you like…？What do you like？ 这个句型后，让学生制作一张调查表，调查周围的同学朋友，了解他们都喜欢什么，一方面巩固复习了句型，另一方面，作为一个小记者去采访别人，符合了小学生的年龄特点，学生想去了解别人的兴趣爱好，学以致用，充分调动了学生的学习兴趣和学习积极性。

2.交际性作业。在学了《牛津小学英语5A》 Unit 9 Shapes中What shape is it？这个句型后，可让学生在课后拿起手边的物品，做做小老师，考考周围的同学，利用英语进行问答，感受学习英语的乐趣。

3.实践性作业。指导学生学会收集英文的小谚语、小歌谣，扩展学生的学习内容，丰富视野，了解西方的文化风俗，提高自身的修养。如，

a. Well begun is half done. 良好的开端是成功的一半，

第2篇：生活教育理论的意义范文

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[23]曼德维尔，B.蜜蜂的语言[M].肖聿，译.北京：中国社会科学出版社，2002：16-17.

[24]朗西埃，J.政治的边缘[M].姜宇辉，译.上海：上海译文出版社，2007：106.

[25]戴维斯，C.列维纳斯[M].李瑞华，译.南京：江苏人民出版社，2006：87.

[26]列维纳斯，E.从存在到存在者[M].吴惠仪，译.南京：江苏教育出版社，2006：序言2.

[27]严从根，冯建军.美好生活和两种教诲――施特劳斯学派道德教育思想研究[J].现代大学教育，2011（2）：57.

[28]赵汀阳.深化启蒙：从方法论的个人主义到方法论的关系主义[J].哲学研究，2011（1）.

第3篇：生活教育理论的意义范文

高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。

一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张

生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②

由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。

二、教育叙事与生命教育独特性的契合

叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③

教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。

生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤

三、叙事视角下生命教育教学的策略构建

生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。

1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实

生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。

因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。

2.诠释生命意义，构建温情的生命世界

叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。

3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化

叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。

4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线

生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。

四、结语

教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。

注释：

①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，

32（2）：1-7.

②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.

③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.

④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.

⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.

⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，

2008，（3）：73.

第4篇：生活教育理论的意义范文

关键词：思想政治教育；生活；范式

中图分类号：D64文献标识码：A

处于社会转型期的思想政治教育，其生活意义正日渐凸显。对受教育者日常生活的关注和引导表明，在思想政治教育中，尤其是在思想政治理论课教学中，思想政治教育范式生活化转换开始显现其重要性。当前思想政治教育面对的教育困境使得针对思想政治教育有效性问题的讨论方兴未艾。而这一问题的关键在于能否在思想政治教育中实现对受教育者的现实生活世界的观照。思想政治教育通过在日常生活中培养受教育者的品格，积极帮助引导受教育者实现从行动到价值判断的转换，从而实现从自然人到社会人的转变。因而必须重视思想政治教育范式生活化转换这一命题。

一、追问：思想政治教育的困境

在任何情境中，思想的探讨与话语的交流都需要共同的平台。思想政治教育也有共同的言说方式。在我国，思想政治教育是指“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”[1]。我国的德育即大德育包括对受教育者的政治、思想、道德、心理和法制等方面的教育。因此本文所讲的德育指大德育，等同于思想政治教育。而西方的德育一般仅指专门的德育教育，与我国所讲的德育在内涵上有很大区别。从历时性角度来看，一般在中小学开展德育教育，而到了大学教育阶段则开始讲思想政治教育，其实质都是使受教育者通过对具有一定意识形态知识的专门学习，传承生活中的政治文化、道德文化和公民文化，形成个体生存和发展所依托的思想品德自主建构的社会生活实践活动方式。

在我国，人们通常在三种语境下谈论思想政治教育[2]。作为政治话语的思想政治教育，其核心是社会主义意识形态的传播与教育；作为宣传教育实践的思想政治教育，其重点是对受教育者进行政治、道德、思想、法律和心理素质教育；作为学术对象的思想政治教育，是把学校的德育教育和思想政治工作作为研究的对象，探寻其规律性。由于作为政治话语的思想政治教育仅指统治阶级的思想政治教育，其宣扬的意识形态具有一定的遮蔽现实的功能。而作为宣传教育实践的思想政治教育，需要借助一些非意识形态的内容来进行，或把意识形态的内容包裹于非意识形态的内容之中来进行，以此保证统治阶级意识形态的话语权和主导地位。所以，只有回归到作为学术对象的思想政治教育，才能在研究思想政治教育的规律性中增强其学术性，有力地回应各界对思想政治教育“合法性”地位的质疑，也才能更好地为其意识形态的功能进行辩护。因此，本文所讲的思想政治教育是指作为学术对象的思想政治教育。

我国当前正处于社会转型期①，无论是现实的社会生活形态，还是作为社会生活内核的各项制度法规、思想观念以及道德认知，都处在迅速变化的社会环境中。其反映在社会现象上，表现为社会问题呈现出复杂的利益矛盾和冲突；其反映在社会心理上，则表现为理想信念的失落以及价值认同的冲突，许多原先行之有效的传统道德观念丧失了约束作用，人们借以对日常生活行为进行道德评价和指导自己道德生活的明确标准日渐模糊化和萎缩化。社会转型期带来的社会变迁和思想震荡就必然会反映到思想政治教育的活动过程中。

其一，生活教育的缺席导致思想政治理论课教学与受教育者的生活世界相断裂。

目前，思想政治理论课教学普遍存在教育的功利化、抽象化、理想化和非生活化等特征。表现在课程的设计上，思想政治理论课主要考虑的是社会需要什么样的建设者和接班人，而较为忽视受教育者本身需要什么样的思想政治教育。这样思想政治理论课就容易流为一种仅为实现意识形态功能的教育，以及满足纯粹的社会生活秩序调整的需要，成为社会实现自身目的的手段和工具。这种单纯的以社会为支点来设计的课程教学体系，由于忽视了受教育者的现实生活需要，颠倒了受教育者与社会存在的正常序列，必然导致受教育者对思想政治理论课教学的漠视。

社会秩序不是终极的价值诉求，其合理性需要由人的现实生活需求来确认。只有人的全面发展和幸福生活才是社会发展的终极目标。思想政治理论课教学必须纠正过去的只是成为社会秩序的手段与以人的发展为目的的倒置性现象，扭转那种无视受教育者的现实生活感受和需求的局面。思想政治理论课教学唯有回归生活，并能够回应受教育者现实生活中的各类问题，才能真正引导受教育者及其对生活的思考，影响受教育者的生活方式，从而避免思想政治理论课教学过程中的盲目性、空洞性和抽象性。

在教学实践中，思想政治理论课如果不能有效实现授课内容与受教育者的现实生活需要相衔接，将会直接导致思想政治教育与受教育者在教与学之间的断裂。思想政治理论课的目的在于用其理论去影响受教育者的思想观念、政治观点和道德品格，使受教育者形成与意识形态相一致的思想道德品质，并外化为受教育者在生活中的行动，达到培养和教育的目的。这就是马克思所说的“思想本身根本不能实现什么东西。思想要得到实现，就要有使用实践力量的人”[3]320，“但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量”[4]。实现由教到学，从而把一定意识形态的理论知识内化为受教育者的思想道德品质，并外化为日常生活行动，是思想政治理论课教学的关键，也是最终目的。只有这样，才能显示其作为“批判的武器”和“武器的批判”的双重力量的统一。

当今社会正处于社会转型期，“现代性以前所未有的方式，把我们抛离了所有类型的社会秩序的轨道，从而形成了其生活形态”[5]。由此造成的人们精神上的空虚和迷茫，信仰上的危机和观念冲突的加剧，给思想政治理论课教学实践提出了更高的要求。教育者只有关注受教育者的生命感受和生活价值，而不是一味地强调社会的需要，才能缩短教育者和受教育者的心理距离，从而摆脱思想政治教育的失语现状和“无人”困境。教育者在思想政治理论课教学实践中关注受教育者的生活，就要求双方都能坦率而真实地活在当下，教育者要把受教育者的生命成长当成教育者自己的生命体验，对受教育者的生活感受和需求能够“动之以情，晓之以理”。只有这样，双方在思想政治理论课教学实践中，才能从概念、术语和大道理中解放出来，教育者才能把自己的生命情感灌注到受教育者的生命体验中，思想政治理论课教学才能焕发出无限丰富的生命活力。

其二，教育意义的偏失引发思想政治理论课教学与受教育者的生活意义脱域。

从教育心理学的角度来理解，生活教育的缺席导致思想政治理论课教学与受教育者的生活世界断裂，更深层次的原因是，教育意义的偏失引发思想政治理论课教学与受教育者的生活意义脱域。此种脱域最主要的表现就是思想政治理论课教学没有能够成功激发受教育者对生活意义的真实感受，后者只能逃逸到别处去寻找了。而“寻求意义，并在任何具体形式中赋予其价值意义，是人类内心最深层的呼唤”[6]。思想政治理论课教学不应遮蔽人的现实生活需要，反而要对人的生活价值的本体论意义进行追问，成为教育者和受教育者面对生活世界所展开的对话和交往的过程。所以，思想政治理论课教学必须转变以往只满足社会需求的思维方式，以人为逻辑起点，以受教育者的日常生活为基础，使其在已有规定的基础上，通过引导和教育，不断地自我创造出能激发生命活力和对生活热爱的新规定来。正如克罗韦尔所认为的那样：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方式。”[7]

因此，必须挖掘思想政治理论课的丰富内涵。从教育的最终归宿来看，思想政治教育是关于受教育者的生存和发展以及探寻其生命意义和生活价值的社会实践活动。它不仅通过专门的教育灌输一定的意识形态思想，更是通过人性化的教育积极帮助引导受教育者实现对个体生命的超越。当前的思想政治理论课教学由于缺乏对受教育者的人文精神的关注情怀，背离了教育关怀和培养人的最本源的要求，从而使受教育者感到思想政治理论课教育的空洞和虚伪。尼采认为，“人性是由无数时代苦心积累的神圣不可侵犯的庙堂珍宝，守护这一珍宝，为之增添新的珍宝，是一切文化事业的终极使命”[8]，也是当今思想政治教育最需要回归的价值理念。在思想政治理论课教学实践中，要紧密结合受教育者的生活需求和切身利益，以及当今社会的热点和重大问题，更要结合人类文明发展过程中的思想智慧和人性光辉的典型案例，才能在思想政治理论课教学实践中不断地传递生命的意义和生活的价值，让受教育者在现实生活的对照中不断实现自我超越，从而达到对自我生活的终极观照。

由上分析，在思想政治教育中，尤其是思想政治理论课教学中，必须直观其在社会转型期所面临的诸种困境。一方面，它预设了以社会需求为主导的价值判断，但不应将其绝对化。只有在思想政治教育中注入人性关怀式的生活教育，才能意识到思想政治教育作为一个整体范式必然要随着社会基础的深刻变化而发生与之相适应的生活化转换；另一方面，它只有意识到这一现状并与之相适应，才能在其范式生活化转换的过程中走出困境，作为一种有效的意识形态教育和生活教育，据以指导和评判现代社会生活。这既是思想政治教育走出当前教育困境的现实要求，也是思想政治教育范式生活化转换的实质。

二、定位：思想政治教育范式生活化转换

思想政治教育范式生活化转换根源于社会生活本身的深刻变化，体现了马克思所说的“不是意识决定生活，而是生活决定意识”[3]525的思想观点。思想政治教育要及时反映受教育者在社会生活中的道德观念以及社会规范的变化，从社会基础的变化中寻找转变的根源。只有这样才能认识清楚传统教育范式失效的社会根源，然后确立一种新的与现代社会生活相适应的教育范式，才能为走出当前的教育困境以及为今后的思想政治理论课教学提供坚实的基础。可以说思想政治教育范式生活化转换能够在思想政治理论课教学实践中，自信而有针对性地回答它是如何为受教育者的现实生活提供有效道德指引，如何对受教育者的生活世界进行应然建构并发挥实然作用，如何在拓展受教育者的生活意义空间上做文章，以及如何通过解答受教育者生活中的各类问题而成为回归受教育者现实生活的有效理论载体的。

（一）在思想政治理论课教学中，思想政治教育能为受教育者的现实生活提供有效的道德指引

在思想政治理论课教学中，思想政治教育的主导一方教育者首先在观念上要形成对受教育者生活上的尊重，尤其是对受教育者生活的社会道德观念的尊重。教育者应当意识到“到处是生活，即到处是教育。整个的社会是生活的场所，亦是教育之场所”[9]。这样，在思想政治理论课教学实践中，教育者就需要有意识地把教育导向和教育内容与受教育者的生活、幸福、尊严和价值等结合起来，有目的地使教育内容与受教育者的生活紧密相连。只有这样，才能体现教育者在观念上对受教育者的生活观照。而教育者对受教育者生活观念上的尊重是对受教育者生活的尊重，进而是对受教育者的尊重。

对受教育者生活的尊重更要由观念上的尊重落实到现实生活中对受教育者生活的尊重。马克思就曾说过，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样”[10]。在思想政治理论课教学实践中，教育者一定不能抽象地或泛泛地空谈理论和大道理，而是要结合受教育者的实际年龄、生活境遇、社会身份、文化素养以及行动能力等等，把对受教育者的观念上的尊重，通过教学实践中的对象化而具体转化落实到现实生活中对受教育者生活的尊重。人的生活是人与世界相结合的方式，受教育者的生活也是其与世界相结合的方式。思想政治教育反映在对受教育者的生活尊重方面，不仅表现在对其生活观念的尊重上，还表现在对其现实生活的尊重上，从而可以为受教育者的现实生活提供道德指引。由此可知，思想政治教育范式生活化转换要求思想政治理论课教学必须先与受教育者的生活紧密相连，使其能够在反映并尊重所处时代受教育者的现实生活的基础上，为受教育者的现实生活提供道德指引。

（二）在思想政治理论课教学中，思想政治教育能为受教育者的生活世界进行应然建构并发挥实然作用

首先，在思想政治理论课教学中，思想政治教育是作为一种系统化的思想体系载体发挥着对受教育者的生活世界进行应然建构的功能和作用的。具体而言，每一种思想体系都对生活世界的应然建构进行了一种可能性的想象，或者说对生活世界为何及其意义进行正当性思考提供了一种可能性想象。思想政治教育作为当前社会最主要的意识形态教育，反映着社会占主导地位的思想体系的本质和要求。其必然要求在思想政治理论课教学中，提出理论和观点，对受教育者尚处于朦胧状态的要求和想法加以引导，并以系统理论的理性形态表达出来。这样，思想政治教育作为社会占主流意识形态的思想体系的载体，在回应受教育者的生活需求及激发其创造生活意义上，为受教育者生活世界的应然建构提供了理想图式。

其次，思想政治教育不仅要对受教育者的生活世界进行应然建构，还要在受教育者的现实生活世界中发挥实然作用。这样，思想政治教育作为社会占主流意识形态的思想体系的载体，就产生了如何对受教育者的生活世界发挥实然作用的问题。对此，宾克莱说得好，关于思想体系，“它可以被视为一种解放的力量，它要求每个人作严肃认真的努力去选择他认为对于他个人，对于全社会都是最有意义的那些价值”[11]。思想政治教育作为一种以系统的思想体系确立的社会价值教育，在为受教育者的生活提供道德指引及回应其生活需求的基础上，为激发受教育者创造生活意义提供了价值判断标准。这样，思想政治教育就成为建构受教育者生活世界的精神动力和现实力量。这也同时表明，思想政治教育要在思想政治理论课教学中体现人性的要求。人性是人文精神的现实表征。“人文精神作为文化世界的精神，体现着对作为文化世界本体的人的生命过程的理解，从而就凝聚着对人的生命理解的本质规定”[12]。思想政治教育作为体现人文精神的价值载体，只有凝结着对受教育者生活过程的理解和对受教育者生活理解的本质表达，才能真正成为建构受教育者生活世界的精神动力和现实力量。

（三）在思想政治理论课教学中，思想政治教育能拓展受教育者的生活意义空间

在哲学上，意义包括意指和意谓。意义的对象即意指，不断地赋予对象以新的意义即意谓。人对意义的把握“不是对事实的认知，而是根据规律即逻辑进行的创造性选择和建设性附加”[13]。人们总是在创造一种有意义的世界。在思想政治理论课教学中，思想政治教育为受教育者的现实生活提供了有效的道德指引，对其生活世界进行应然建构并发挥实然作用，从而就在合乎逻辑地演绎思想政治教育的行动上拓展了受教育者的生活意义空间。思想政治教育也只有在彰显自身意义的这些行动中，才能成为有生命力的东西。从实践角度看，“一个人不多不少就是他的一系列行径；他是构成这些行径的总和、组织和一套关系”[14]。受教育者只有把所接受的思想政治教育内化为生活中的一系列行动，才能在这些行动中彰显思想政治教育的意义，也才能真正拓展自身的生活意义空间。

具体而言，通过受教育者的行动，思想政治教育为其生活世界提供了某种可能性。探讨思想政治教育对受教育者的生活意义，就在于受教育者的生活充满着各种可能性。受教育者并不必然就是他/她现在的这个样子，经过思想政治教育以后，其会通过今后生活中的行动把思想政治教育所要求的各种可能性展现出来。这种可能性意味着超越。只有在超越中，思想政治教育才能拓展受教育者的生活意义空间。而这种超越就是受教育者在思想政治教育的引领下，在行动中实现对自身的超越。因为受教育者自身具有有限性，才需要以社会主导思想体系的载体为中介，在行动中进行确信，从而实现对自身的超越。思想政治教育就是这样一种思想体系载体。它通过为受教育者的现实生活提供道德指引，让其对自己的行动深信不疑（即确信），从而为自身生活世界的建构提供了一种可能性。受教育者就在自身可能性的生活世界的建构过程中拓展了生活意义空间，实现了对自身的超越。

（四）在思想政治理论课教学中，思想政治教育能通过答疑解惑成为回归受教育者现实生活的有效理论载体

“理论与实践相结合”是的一条最基本的原理。马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[3]506在思想政治理论课教学中，思想政治教育通过答疑解惑，不仅在于用一套系统的思想体系来正确地“解释世界”即反映世界，更重要的还在于，在此过程中，通过丰富和修正自己，来批判实践和指导受教育者的生活实践活动，以此改变受教育者的生活世界。只有这样，才能真正做到思想政治理论课与受教育者的生活实践相结合，思想政治教育也才能真正成为回归受教育者现实生活的有效理论载体。作为社会占主流意识形态的思想体系的载体，在思想政治教育的过程中，教育者总要在一定程度上把理性感受到的人文精神的时代要求，以及现实生活所体现出来的受教育者的生活需求和现实利益，体现在其思想品德和社会实践活动的塑造中。只有这样，思想政治教育才能赢得受教育者的认同，才不会失去其存在的根据和基础。

在思想政治教育的过程中，教育者一定要清楚地认识到，受教育者的思想品德和行为活动不是自然而然地自发形成的，而总是形成于思想政治教育的自觉建构中。在思想政治理论课的教学实践中，教育者一定要把体现意识形态的思想体系通过答疑解惑的方式自然而然地建构于受教育者的生活思考中。马克思说过，“如果从观念上来考察，那么一定的意识形式的解体足以使整个时代覆灭”[15]。思想政治教育如果没有作为共同思想基础的意识形态作为支撑，如果没有反映意识形态的现实要求，那么受教育者的生活世界就不可能有稳定持久的和令人信任的思想体系，社会生活恐怕也不会有稳定持久的和健康有序的生活秩序。同样，社会生活秩序以及受教育者的思想品德和行为活动都能从侧面反映出思想政治教育的效果。

黑格尔认为：“现象是存在的根据，是比存在更为丰富的范畴。”[16]基于这一认识，可以说社会现象是现实生活的根据，体现着现实生活。一方面，作为意识形态的思想体系的载体，在思想政治教育实践中，教育者在思想政治理论课教学中对受教育者进行专门的对象化教育。在这一过程中，教育者试图通过分析外在的社会现象引导受教育者塑造自己的生活世界。通过引导受教育者在现实生活中有意识有目的地寻找精神生活家园来寄放灵魂，并构建物质生活家园来藏裹身躯[17]，受教育者就能把思想政治教育所要求的一系列思想品德和行为活动内化到自己的生活世界；另一方面，受教育者一旦形成思想政治教育所要求的思想品行和行为习惯，就能反过来有力地提升思想政治教育被社会认可的程度，同时有助于促进并形成社会占主导地位的意识形态的思想体系的构建。在这种相互影响、相互作用和相互促进的过程中，思想政治教育就能够成为回归受教育者现实生活的有效理论载体。

三、回归：思想政治教育的现实生活指向

思想政治教育有其现实的生活指向。在思想政治理论课教学实践中，思想政治教育的现实生活指向是指通过对受教育者的存在价值的本体论意义的追问，通过思考和解答关于受教育者的成长和发展等问题，立足于受教育者的现实生活世界，积极帮助引导受教育者实现现实生活中的自我超越。思想政治教育的现实生活指向既是从受教育者的现实社会生活出发，思考如何能够通过专门的思想政治教育将受教育者的生命意义和人生价值从遮蔽的生活状态中解放出来，实现对其生命意识和生活意义的解蔽；同时又指向了思想政治教育在思想政治理论课教学中实际存在的问题②，基于问题梳理受教育者在实际生活中的现实需要，通过问题反馈不断为受教育者释疑解惑，从而提高思想政治理论课的教学效果，发挥其应该起到的社会教育作用。思想政治教育也只有在对这些问题的不断回应中才能确立和巩固自身。就我国处于社会转型期的思想政治教育来讲，坚持思想政治教育范式生活化转换更具必要性和紧迫性，同时也具有更为重要的现实生活指向意义。

具体而言，思想政治教育的现实生活指向首先意味着，通过思想政治教育范式的生活化转换，教育者在思想政治理论课教学中要有意识有目的地走进受教育者的生活世界，以避免因生活教育的缺席导致的思想政治理论课教学与受教育者的生活世界相断裂，以及因教育意义的偏失引发的思想政治理论课教学与受教育者的生活意义脱域的现象。当前的思想政治教育之所以会出现各种困境，根本的原因就在于传统的以“填鸭式”为主的思想政治理论课教学远离受教育者的现实生活世界，让受教育者感到思想政治理论教育的抽象性和空洞性，导致其对这种强制性的灌输教育从内心深处不认同或不接受。因此，根本性的问题是推动思想政治教育完成从传统教育范式向生活化范式的转换，确立以引导学生的生活需求和塑造学生的生活世界为主的原则。这样一方面可以避免传统的思想政治教育因不适应时代的发展要求所造成的弊端[18]，以及给受教育者带来的外在强制性束缚；另一方面可以在关注受教育者生活世界的过程中，积极引导其生活需求和有效塑造其生活世界，达到培养合格的“社会主义建设者和接班人”的目标。

思想政治教育的现实生活指向还要求教育者在思想政治理论课教学中，直接面对教学实践中实际存在的现实问题，以问题为切入点走入受教育者的生活世界。问题反馈式思想政治理论课教学模式的启示是，单纯的意识形态教育并不能解决受教育者具体的现实生活问题。教育者要根据具体的教学情境积极引导受教育者的生活需求。思想政治教育的“合理性”不仅要通过思想政治理论课的教学环节来完成，还要通过受教育者的现实生活表现来进一步确证。也就是说，思想政治教育不仅要通过思想政治理论课教学来证明其存在的“合法性”，更要通过受教育者的现实生活表现来证明其存在的“合理性”。这样思想政治教育不仅要重视受教育者的现实生活世界，更要在此基础上实现从传统教育范式向范式的生活化转换。只有这样思想政治教育才能走出当前的教育困境，为今后的思想政治理论课教学提供有效的方法论，为思想政治教育引导受教育者的生活需求和塑造其生活世界奠定坚实的生活基础。

综上所述，思想政治教育在社会生活中发挥着极为重要的作用。当今世界各国都在加强意识形态教育。思想政治教育作为意识形态的教育载体，在社会转型时期的重要作用日益凸显。思想政治教育只有实现从传统教育范式向范式的生活化转换，才能真正作用于受教育者的生活世界，达到培养人和教育人的目的。

注释：

①马克思把人类社会的发展分为三大形态，分别为：“人的依赖关系是最初的社会形式”，“以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形式”，“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段”。参见《马克思恩格斯文集（第八卷）》，人民出版社2009年第52页。按照马克思的社会发展三形态说，我国目前正处在由自然经济社会形态到商品经济社会形态的社会转型中。在社会转型期，商品经济取代自然经济，反映在观念上，与自然经济相适应的传统道德观念日益丧失了其对社会成员的规范和约束作用。

②王天恩对思想政治理论课教学中存在的问题进行过专门研究。他认为，在思想政治理论课教学中，问题具有特殊的地位。通过对问题反馈式思想政治理论课教学模式的探索，可以大大提高思想政治理论课的教学效果。参见王天恩的《问题反馈式思想政治理论课教学模式探索》，《思想理论教育》2012年第一期；《问题逻辑与思想政治理论课教学》，《思想理论教育》2011年第七期；《六个“为什么”与基于问题逻辑的教学方法改革》，《思想理论教育导刊》2010年第五期。

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[16]黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京：商务印书馆，1980：276.

第5篇：生活教育理论的意义范文

论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。

20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。

一、教育叙事研究兴起的背景及其意义

教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。

叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。

二、教育叙事研究的理论基础和内涵

1、理论基础

后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

现象学和解释学理论

这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。

现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。

人类学、社会学、语言学理论与方法论

近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。

2、内涵

国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。

三、教育叙事研究的方式和特点

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。

教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。

四、教育叙事研究的过程

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：

1、现场工作。

主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。

2、从现场到现场文本。

现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。

3、从现场到研究文本。

研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。

总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。

五、对叙事研究几种误解的澄清

有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。

参考文献：

[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。

[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。

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[8]唐伟胜 国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[J].四川外语学院学报，2003

第6篇：生活教育理论的意义范文

关键词:生活;教育;关系;理性追问;重估

一、生活与教育关系的辨析

1．经典理论概述

经典理论在研究生活和教育的关系时，并非从概念上去厘清生活和教育，而是综合二者的关系进行全面分析。哈贝马斯认为:“生活世界是一个现代社会，在劳动、语言和沟通的帮助下，通过文化、社会和个性的互动而建立起来［3］。马克思从实践哲学出发，指出，“现实生活在本质上是实践的。只有回到现实生活世界中才能回归科学真知。现实的、感性的活动是一切科学的的客观基础和来源”。［4］胡塞尔则从哲学的视角来理解教育世界，“教育世界主要属于科学世界的范畴。生活世界是教育世界的基础和源泉”。［5］92杜威认为:“教育主要是一种社会组织。那么，学校便是社会生活的一种形式。因此，教育是生活的过程。学校必须呈现现实的生活———即真实而生气勃勃的生活。”［5］91陶行知结合时代并在杜威的理论基础上提出了“生活即教育”。“从定义上说，生活教育是给社会以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育，没有生活做中心的教育是死教育，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。［6］22－79上述观点虽有不同，但在生活与教育的关系上，一般认为生活是教育的基础和源泉，教育应回归生活。

2．当性辨析

当代学者在现代教育的大背景下，分别对“教育和生活世界关系”这一传统命题加以与时俱进的探索与论证。胡金木认为“教育回归生活世界”主要起因于学校教育与生活相脱节，学校教育失去了生活气息，所以才会试图提出学校教育要回归学生生活于其间的整全的生活世界［3］。教育作为一种人类的活动，是源于生活的，与人类的生产生活密不可分。潘斌认为，“随着生产的发展和社会的进步，教育通过公共化、体制化、专业化和规模化而独立出来，逐渐出现了教育偏离生活的现象。”［7］教育与生活的关系不应分离，教育与生活的隔离呼唤教育回归生活世界，促进人的不断发展。在刘旭东看来，“人的本体性是关键的，必须转变教育的重心，使其从外部世界转移到内部世界，从所谓的科学、客观视域中转移到人的情感、意志及心理活动上来，让生活的意义与价值在活动中通过人的内心去体验、去反思、去感悟”。［8］为什么要让教育回归生活，又要回归到什么样的生活，这需要从辩证的角度进行论证。正如陶行知所说，“好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”［6］288－289教育根源于生活并在生活中实现，但并非所有生活都可以育人，教育是教人向好向善，只有好的生活才会有教育价值。教育要回归的生活，并不仅仅是常理意义上的日常生活，“日常生活是一个主客未分的、非认知性的、最能体现世界之原始生活性的世界，它也是最现实、最实在或最具普遍性的世界”。［9］日常生活复杂多变、善恶具显，不加整理全部用来育人，无法还原教育科学、理性的本质，这是教育回归生活研究必须面对的现实问题，辨别清楚生活和教育的边界，让教育回归生活，并与生活理性结合，才能实现好生活中的好教育。

二、生活何以育人

1．理性审视:教育何以回归生活

教育回归生活就是要在教育过程中充分考虑生活的意义，重视生活的现实性，注重为人类的生活改善服务［1］。任何教育理论的基础都源于现实生活，只有当教育回归生活并植根于生活的土壤时，才能找到生命的起源、生存的价值，知识和理论才能转化为一种生活方式。教育离开了生活的土壤，教育的花朵将枯萎;教育以生活为中心，生活靠教育前进。教育的发展离不开生活，教育是一个基于现实生活和生活经验的过程。教育不应是高高在上的理性总结，需要在生活实际中优化良知、传播理性、传授知识，才能易于人们接受，但它又不能简单地等同于日常生活和经验，必须超越那些支离破碎的生活认知。因此，教育的目的和归宿需要通过简化、净化和平衡真实的社会生活，提炼生活的真谛，体现教育的功效，实现人理想生活的追求，回归生活，教育才会有更好的向前、向上、向善的发展。

2．优化发展:生活自主教育何以彰显

寻找教育的价值和追寻教育的意义，回归生活是可行之路，也是必由之路。生活除了能启示教育、丰富教育之外，生活自身能否实现自主教育呢?教育和生活能否相互促进呢?陶行知认为:“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说:‘生活即教育’。到处是生活，即到处是教育;整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说‘社会即学校’”。他还认为，“凡人之一切活动都会对人产生影响，这种影响可以是知识、技能的，也可以是态度的。如果称‘一切活动’为生活，称产生的‘影响’为教育影响或教育意义，那么，凡生活对人都具有教育影响，或说凡生活都有教育意义。若把教育影响或教育意义称为‘教育’，那么，上述命题就转换成了‘生活即教育’”。［10］生活自身是否具有教育性，其实陶先生早就给出了明确的答案，有什么样的生活就有什么样的教育，因此，生活的重要性不言自明。如何实现好的生活便是实现好的教育的前提，时代在不断变迁，生活内容也在不断丰富变化，其教育性也变得更加复杂，彰显生活自身的教育性，就要在陶行知先生的生活教育理论基础上，不断地挖掘生活中有价值的教育资源，结合时代的育人目标和要求，净化生活空间，纯粹人心德善，追寻理性认知，在实际生活中实现生活教育的目标彰显性、环境直观性、精神可塑性，让人们在有教育的环境中生活，在生活的实践中感受教育，给生活以教育。

3．融合促进:生活何以走向教育

教育需要回归生活，是要让理性认知在生活中活起来，让教育不再是孤悬于生活之外高不可攀、晦涩难懂的世界。生活是教育的源泉和土壤，是要让生活在教育生长发展中受到引导，并走向教育。教育为生活营造健康和谐的环境，指明积极正确的方向;生活可以检验教育能否具有实践性，能否实现教育的本真目标。教育与生活的关系不是单向运动，而是双向互动，只有生活而不谈教育，正如只有教育而脱离生活，皆无法解释教育与生活的全部意义。教育既要回归生活，更要影响生活，忽视了教育对生活影响的讨论，这是一种一维意义追求，无法实现教育的意义和价值。教育托生于生活，又将回归于生活、服务生活、引导生活。教育回归生活，才能诠释生活价值、传递科学文化。在教育的推动和支持之下，生活的品质才能得以提高，生活的内容才能更加丰富多彩，生活的意义才能更加向上向善。教育之于生活的意义也需要生活走向教育，以教育的目标为导向，让生活有了发展的方向。这里的生活走向教育不是传统意义的本该教育中完成的事情放到生活中完成，而是让生活在教育的指导下更加规范、更加健康、更加科学、更加理性。教育需要生活场域中的文化标识、良善关系、阳光心态、和谐氛围为载体实现价值;同样，生活也需要教育对人们的思想伦理、道德修养、科学理性进行纯化，传递生活意义，内化人的思想。二者相互促进，融和发展。

三、生活育人的重估

“教育过程内含于生活进程之中。教育过程作为特殊的生活过程，乃是受教育引导的个人生活展开的过程。”［1］生活自身的复杂性、真实性、实践性是教育要面对的客观场域，教育与生活之间的关系，以及回归生活过程中存在的疑虑，要求我们重新审视并认真反思。

1．现实审视:生活与教育关系的重估

教育与生活并不相互分离，二者具有天然的联系，不可能单独于对方而存在。从当今的教育现实来看，教育要想产生积极的效果，单纯用知性的方式传递教育，难免抽象理性、单一枯燥。在生活的场域下，用生活的方式寓教于乐，寓教于真实体验，更易于受教育者的主观接受。现实的理性让很多人只对教育及其效果产生向往，认为教育传授系统知识，是科学知性的，能够解决现实的需求和成长的支持。事实上，无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”都表达了教育与生活关系需要不断缩进，教育需要回归生活。但这并不代表教育与生活完全画上了等号，即使杜威所倡导的“教育即生活”，也只是在学校范围内缩小生活的场域，实现有限的、经过处理的融合教育的社会生活。生活世界是不断发展变化的，教育的内容也应随之不断地发展变化，这是一个相互融通的过程。生活代表着社会发展的动向，教育与生活在不断地相交相离的过程中实现对生活世界的观照和教育效果的提升。“教育不应成为维持现实生活的工具，而应成为提升生活科学品质的助推器，推动并引领人们走向更加美好的生活。”［11］

2．理性观照:生活育人的观点澄清

需要澄清的是，生活育人并非毫无边界，忽视教育的价值。生活中的人具有主观的辨析和价值判断能力，受教育事件的影响，会做出对错选择，正如陶行知先生所言:“好的生活就会产生好的教育，坏的生活就会产生坏的教育”。教育观照生活不是简单的传递生活，而是在生活中提炼加工教育事件，改善生活对人的影响，以“教育”的方式照顾生活，而不是完全沉浸在生活中。教育回归生活是有限的，教育是系统的知识和抽象的知识转移的过程，并不能完全取代生活本身。即使教育回归的程度无限放大，它也只能通过人的学习而间接影响生活。生活的复杂性，决定生活的教育性并不是良性和系统，阿伦特认为教育就是要使人们认识到人生就是“你处于庸俗并继续抗议的过程”，并进而培养人的卓越性。因此，不能简单理解只要是生活就会有教育，生活在变，教育亦在变，教育源于生活，更要融合生活，在生活中体现价值，用教育的理性引导生活，并保持教育自身系统化、知性化的特点，以理性的态度观照生活。

3．自主自为:生活育人的价值旨归

生活教育的最大特点是其自主性，生活通过经验传递、直观显现、感性理解，未加修饰地直接影响生活中的每一个人，生活中的教育更容易被人们所判断和理解。生活教育需要人们自主激发，生活育人期盼自主自为，教育的理性和理性的教育需要生活的场域，但也是生活育人的价值追求。首先，生活中的每个人是要适应生活、体验生活、享受生活，避免生活的教育性质被现实的制度教育和知识教育模糊和忽视;其次，要把制度性的教育和生活教育加以区分，给生活以生命和力量，回归生活本身的丰富多彩，实现生活教育的自主自为，才能让生活具有真正意义的活的教育，才能提升人们的生活幸福指数，实现美好生活对人们的教育。教育需要走向生活，去体验真实，感知客观，让受教育者获取经验和升华思想;生活同样也要走向教育，实现生活的科学理性，让生活自身的教育作用发挥得更有价值。

第7篇：生活教育理论的意义范文

建构主义学习理论又称为结构主义学习理论,是认知学习理论的分支,该理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律。其内涵主要体现在以下几个方面:一是强调以学生为中心。该理论认为学习的过程不是由外到内的转移和传递过程,而是学习者凭借自己的经验主动建构知识的过程,是学习主体通过新信息与原有知识经验相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验的过程。在这种学习观的指导下,学生成为知识意义的主动构建者,而教师则成为学生主动建构知识意义的管理者、组织者、促进者、指导者和征询者,而非知识的灌输者。二是强调学习情境。该理论认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的。在实际情境下进行学习,可以激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,充分调动学生学习的积极性,有助于学生更好地利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识。因此,教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。三是强调协作学习。

该理论认为协作学习对知识意义的构建起着关键性的作用。它强调师生之间、生生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。四是强调意义建构。该理论认为这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中,教师要给学生提供各种资源,鼓励学生主动探索并完成意义建构,以达到自己的学习目标。综上所述,建构主义学习理论认为,学习过程是学习者在已有的认知结构的基础上,积极主动建构意义的过程,教师只是意义建构的组织者和指导者。

二、“三生教育”中的建构主义理论基础

(一)“三生教育”的内涵

“三生教育”以学生为本,是生命教育、生存教育、生活教育紧密联系、融为一体的系统教育。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生主动、积极、健康地发展生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。生存教育是帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意志,把握生存规律,提高生存的适应能力和创造能力,树立正确生存观念的教育。生活教育是帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过程,获得生活体验,树立正确的生活观念,确立正确的生活目标,养成良好生活习惯,追求个人、家庭、团体、民族和人类幸福生活的教育。“三生教育”需要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量,激发学生的主体认知和行为实践,最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。

(二)“三生教育”与建构主义学习理论的切合点

“三生教育”既肯定教育者的主导作用,更强调受教育者的主体和内因作用,其教育目标最终是通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践而逐步实现的。其教学过程既是灌输又是渗透,以渗透教育为主;教师讲授和学生活动相结合,以学生活动为主;被动学习与主动接受相结合,以主动接受为主;知识传授和问题介入相结合,以解决问题为主;校内教育与校外教育相结合,以校内教育为主。这与建构主义的学习观是吻合的。“三生教育”活动中,教师通过创设问题情境为学生搭起一个思考的平台,通过合理组织教学内容,协助学生在活动中去建构知识,让学生的学习与原有的经验、知识结构产生联结,使已有的知识获得调整或重组。因此,在“三生教育”的教材编写、方案设计与实施原则、方法、过程中,要考虑到学生对知识的构建方式,要采用问题情境或故事的形式导入,引发学生思考,发挥学生自主性、主动性和创造性。

以“三生教育”实施原则为例,我们认为建构主义学习理论为“三生教育”提供了必要的心理学基础。“三生教育”实施原则提出坚持人本性原则、求真性原则、实践性原则、开放性原则和整合性原则。这些原则的实施强调:要把教育和人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来,使教育真正成为发展人的教育;要尊重学生的主体地位,使学生在实践中获得感悟、丰富体验、学到知识、形成技能、掌握能力、树立观念;在立足学校、立足课堂的同时,把社会引进课堂,整合各种教育要素,优化教育资源配置,以开放的思维与科学的态度、精神和方法来扎扎实实、锲而不舍地推进“三生教育”。以上原则的实施要求,都体现了建构主义学习理论的基本观点,即学习的主动性、情境性、合作性和建构性。

三、建构主义学习理论指导下的“三生教育”活动设计案例

建构主义学习理论认为,教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发,以深入了解学生真实的思维活动为基础,通过提供适当的问题情境或实例促使学生的反思,引起学生必要的认知冲突,从而让学生最终主动建构起新的知识结构。基于此,本文以自行设计的“三生教育”活动方案《送你一座心桥———大学生有效沟通能力培养》为例,说明建构主义学习理论在“三生教育”活动设计中的应用。

(一)热身活动

让全体同学伴随《幸福拍手歌》的节拍跳舞,营造一个轻松、愉悦的氛围,由此拉开活动的序幕。[教师引导]你遇到过这样的情况吗?

1.没有很好地完成他人交给你的任务,可你却一肚子委屈,因为你感觉自己已经尽力了。

2.你很要好的一个朋友疏远了你,而仅仅是因为一个小小的误会。

3.和同学为举办活动的方式争执起来,弄得大家都不开心,而实际上,你们只是为了探讨一个最佳的办法。……

这些情况的出现告诉我们,在与他人相处中需要我们进行交流沟通,而有效的沟通技能是需要学习和训练的。请大家思考,沟通就是说话吗?在回答这个问题之前,让我们共同参与下面的活动。分析:这是一个导入过程,目的是激发学生对活动主题的关注和兴趣。从建构主义学习理论的角度分析,教学就是要把学生回归到学习的主体,让学生有主动参与知识建构的机会。在本活动中,一方面,通过儿童歌曲轻快、欢乐的节奏,让学生重拾童真,调动他们参与的积极性,营造敢言、敢为的心理氛围。另一方面,情境创设源于学生的生活实际,从学生真实的实际出发,细心了解他们的需要、问题、渴求以及他们乐意接受的方式,从而达到帮助他们完善生命、学会生存、快乐生活的目的。

(二)角色扮演“对牛弹琴”

[活动要求]把学生分为A、B角,分别给他们一组卡片(A、B卡,A卡内容为设想现在有一个问题:你感觉这段时间心情很糟糕,想找个人说一说;B卡内容为在A角说话的时候,你看着窗外,摸着鼻子,伸伸懒腰,漫不经心的样子,目光不看A角。当A角说完话后,你随便说几句无关的话。比如:今天我又认识了一个网友;我很喜欢打篮球,等等。或干脆不做任何回答。)要求他们各自按卡片上的指令进行交谈,即A角按A卡上要求的内容先说,B角按B卡上的指令反应。交换角色,使每一个人都有一种“对牛弹琴”的体会。[讨论分享]同伴之间讨论这种体会对他们的影响、感受,是否体会到倾听和对别人真诚关注的重要性。让学生把自己的真实感受写在大白纸上与他人共享。[总结]或许许多同学会认为,人际沟通就是要不停地说话,事实也是多数人都喜欢说,不喜欢听。我们常常都忽略了这样一个事实:要让别人对你感兴趣,你得首先对别人感兴趣。成功的沟通就像是我们的双手在击掌:一只手上是我们想要陈述的观点,但如果人人都这样做,我们就无法交流,无论这些观点是多么的清晰、公正、有说服力,它永远都得不到回应,即“一个巴掌拍不响”;在另一只手上是我们需要倾听他人的观点,这是成功的交流所必须的。认真的聆听态度最能让人觉得受重视及肯定自己的价值。懂得善用这种艺术的人,处处受欢迎。通往心灵的大道是人的耳朵,认真倾听他人是对对方的最高赞誉。分析:建构主义学习理论指出,学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。因此基于该理论的“三生教育”活动应该是在分析活动目标的基础上,创设有利于学生意义构建的情境。情境的创设决定着学生自主探究的方向和意义建构的内涵与质量,“三生教育”活动本身可以为学生创设多种情境,教师根据学生实际情况和活动主题,提供学生积极参与的场景,引导学生在体验中感悟、学习。

(三)幸运搭档

[活动要求]1.把全班学生分为两大组。2.每组选派5对搭档进行5分钟的猜词活动,每对搭档中的一名同学通过语言、动作、表情等把纸片上的词表达出来,另一名同学猜。3.活动结束时,猜对词多的一组获胜,输的一方表演节目。

[讨论分享]1.当对方猜对(错)词时,你的感受如何?为什么?2.当自己猜对(错)词时,你的感受如何?为什么?3.作为观察者,在幸运搭档交流中,你的感受如何?4.在与他人交流中,我们如何才能更好地让对方明白自己想要表达的观点?5.我们应通过哪些途径,才能更好地理解对方所要表达的观点?

[价值提升]人们可以通过语言和非语言的方式进行不同的沟通,语言交谈方式是多种多样的,所谓“一样话,百样说”,说法不同,效果便截然不同。同样的话,不同的语调、语速,声音的高低、面部表情和体态动作,都会反映不同的思想和情感内容。科学研究发现:人们接收到的外界信息70%~80%来自于视觉信息。因此,“耳闻不如目睹”,从某种意义来说,沟通中的非语言交流也许比语言交流更为重要。

人们能够一时停止有声的说话,但却不能停止通过各种身体的态势有意无意地不断发出信息。也就是说,你的表情和体态道出了你的真心话。所以,交往中还要注意非语言方面的一些技巧。分析:建构主义学习理论重视学习的协作性,认为虽然理解是由个人建构,但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中。实践证明,在协作活动中,学生所使用的语言比教师与学生之间一对一的问答式交流要来得丰富自然、贴近生活。学习内容应该通过协作学习环境,让学生自己认同、领悟、内化、实践才能真正实现。

(四)成果分享———送你一座心桥

1.学生分组讨论沟通中应注意的问题,用几个词概括后写在大白纸上,如倾听、真诚、微笑、友善、信任……

2.教师归纳总结,把沟通中应注意的关键词写在彩色卡纸上,构成一座有效沟通的心桥。

3.每个学生用一句话来表达今天活动的感受。

4.全体同学一起宣读“沟通者誓言”。

第8篇：生活教育理论的意义范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

关键词:范式;教育范式;转变

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中图分类号:G40 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的转换

“范式”一词源自希腊语的“范型”、“模特”,在拉丁语中它成了“典型范例”的意思。库恩把它拿来作为与常规科学密切相关的术语,他指出:“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就,它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”[1]。本文所依据的库恩的范式,并不是一个具有单纯含义的概念,而是一个包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面的有机统一的理论体系。它们是一个相互联系的有机体。可以说,这三个部分构成了库恩范式理论的全部含义,而且也包含了科学研究的所有层面,即哲学(形而上学)层面、理论层面和具体操作层面。

与此相应,范式转换或说科学革命则被库恩看成是科学史考察的根本和有效方法。科学的成长或发展,在库恩看来,根本上就是一种科学的革命,或称范式转换。范式转换既是对传统的继承,也是对传统的超越,继而成为新传统。所以科学史研究其实最好便是这种范式转换或科学革命的研究,这使我们更易于明了教育发展的规律,更易洞彻教育发展的历史和现实条件,更易于把握时展趋向,更易于推陈出新,创造未来。

2教育范式及其转换

2.1 教育范式

每个教育工作者从事教育活动时,都在遵循着一定思维方式、一种教育思想和教育模式,或者学习人家成功的经验和典型范例。这些规范、范例、模式、模型、经验、思维方式等通常都称为教育范式。教育范式为教育活动提供观念工具,而遵循相同教育范式的群体就是教育共同体。教育范式包含四个部分:(1)有明确的基本思想作为理论核心;(2)有把基本理论应用到各种教育活动中去的标准方法:(3)有一些一般的原则对范式内的工作起指导作用;(4)有具体规范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表现在:其一,把理论与实践紧密地联系起来,成为理论与实践的中介,使理论、范式、实践组成了教育认识的整体。其二,教育范式起到观念工具和理论工具的作用,成为共同体内人群的共同信仰、共同思维方式和共同的理论语言,成为相互沟通的语言。其三,教育范式也是教育活动的实用方法和工具,就是在教育教学实践活动中被人们当作范例选用。其四,教育范式具有相对的稳定性,可以把人们的思维、思想观念和方法聚焦,让人们按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理论与实践和社会人群联系起来,使社会、心理、文化、历史、经济等因素进入到教育活动中,激活了教育的文化生命机制[3]。

2.2 教育范式的转换

教育范式转换即指现代封闭系统向后现代开放系统的根本转换。教育范式转换必须实现:第一、状态的转换:从前现代和现代教育范式的孤立、封闭系统转向后现代范式的开放系统;第二、实质的转换:从前现代和现代教育范式的自足的“内省”只是对知识的传递和转移。第三、形式的转换:从前现代和现代教育外在强制、控制转向后现代范式的“自组织”。实现这种转换实质上就是要使教育回归生活世界。与前现代教育蔑视生活、遗弃生活,现代教育简化生活、疏离生活相反,后现代教育则直接关涉生活、生成生活,与前现代、现代科学世界教育“旁观式”“静听式”本质相反,后现代生活世界教育则是参与的、合作的、转变或构建的。前现代孤立范式是静止世界所需要的,现代封闭范式是科学世界所需要的,而开放、转变和生成则是生活世界教育所需要的。

3教育范式转换的实质和意义

3.1 从外在控制走向自组织

传统的现代科学世界教育本质上是一种封闭的控制范式,而现代生活世界教育则本质上是一种开放的自组织范式[4]。事实上自组织作为一种大范式、一种宇宙观,已成为主导这个世界的支配性力量。《自组织的宇宙观》的作者埃里克・詹奇从“自然学说的动力学原理”的根本意义上来理解自组织。他写道:“自组织是动力学原理,它是构成了生物的、经济的、社会的和文化的结构的丰富多彩形式世界的基础。但是,自组织并不仅仅始于我们通常称之为生命的东西。

3.2 从追求本质走向体验过程

现象学在其“回到事实本身”的召唤中,首先使自己回到“生命过程”本身,以努力研究现象-生活经验为已任。生活经验也是现象学教育学的出发点和归宿。兰格威尔德认为“首先的教育问题应该是:对于儿童来说,在这样的环境中,他们的经历和经验会是什么样子?”兰格威尔德还说:“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”,我们才“理解我们自己,理解我们的存在,理解存在和我们生命的意义”。现象学教育学对生活经验的研究具有独特的方法论:首先,对生活要有所体验;其次,必须对现象(即生活经验)的意义进行提炼或把握(反思);再次,用高超的才能写出深刻的文本。

3.3 从“理性”走向“知性”

重视人的过程性,即历史性。人首先不是一个认识者,而是一个生活者。人无非是一个生活过程,更加重视当下的生活体验、不断完善和自我实现。重视创造性。生命的历程是不可逆的,每个人的生活都是一种新的创造、新的尝试。大卫・格里芬也曾指出:“从根本上说,我们是‘创造性’的存在物,每个人都体现了创造性的能量,人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量。

教育范式的转换重在关注教育生存状态、提高教育生活质量、追寻教育生活的意义、创造教育生活艺术。需要一种信念,也需要一种勇气,更需要一种切实的行动,这是一个不断努力与奋斗的过程。需要我们每个人从自身出发,将教育视为一种变革自身的动力,同时也将其视为他人变革自身的动力。

参考文献:

[1]托马斯・库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和,译.北京:北京大学出版社.

[2]多尔 .后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.

第9篇：生活教育理论的意义范文

课程是什么?对此问题，仁者见仁，智者见智。我们打开任何一本课程论的书籍，满眼尽是对课程定义的分类罗列，各位学者从不同的角度以不同的关注点阐述对课程的理解。那么如何理解课程?特别是如何理解成人教育课程?加拿大著名学者康纳利和克兰迪宁探索了新的课程解释，而且对于成人教育领域来说，这一解释具有重要的意义。康纳利与克兰迪宁认为“我们可以将课堂比喻为一个师生互相讲故事的地方，通过讲故事而使他们曾经生活的地方变得有意义，以此促进他们未来的成长和发展。我们听的越多，我们就越相信:课程改革的本质在于课程里生活故事的互动。”［2］可以看出，康纳利和克兰迪非常强调故事的意义，强调课程中故事的互动。“赋予我们的课程以意义的过程，就是我们经验叙事的过程”。［3］这种叙事课程是不同于理论学习、研究的另一种方式，它更关注于个体生活中的具体事件及其经验的详细描述，它使每一个个体都能参与到学习讨论中来。它面向真实的生活世界，使课程学习从传统的建构抽象理论回归到具体、生动的真实生活情境与经历，从微观的真实情境中去理解复杂的课程意义。叙事课程是通过归纳的方式而非理论演绎的形式进行学习者知识的建构，学习者从课程中了解情况，产生疑惑，找出问题，对有关的人和事进行描述和解释，达到对问题的不断深入理解。叙事课程是一个知识整合的过程。叙事课程使课堂成为了叙事场所，学习者卷入到叙事学习中去，个体的故事被他人阅读和理解，引起叙述者和聆听者情感的交流。课堂不再是从概念到概念的枯燥的概念化、理论化的学习场所，而是一个充满情感交流的叙事场所。叙事课程中并非提供一种现成的答案，而是提供一种刺激，一种参照，一种可能，常常能够引发思想的碰撞，生成新的经验，为“听者”和“诉者”服务。叙事课程中可以再引发、激发思考，产生认同及共鸣，最后叙事就不会只是“你”的故事、“我”的故事或者“他”的故事，而是“我们”的故事。不同的人以不同的角度讲述不同的故事，不同的人以不同的角度解读同样的故事，在故事中我们看到了一些“同”，也看到了彼此的“异”，看到了故事的另一种解读角度，也学习了认识世界的另一种可能。对于学习者来说，打开了各自的触角，实现学习者之间思维的交流，这是一种更深层次的学习而非表面的知识学习，是触及学习者深处的世界观、价值观的交流学习，有助于成人形成一种更具包容性的、开放性的观点。同时，在叙事课程中师生关系，是一种民主平等的共创关系，不仅学习者之间，而且师生之间共创故事，获得故事意义。这种良好的师生关系有助于创造轻松的学习氛围，促进学习的发生。

二、理解“叙事”

在“叙事课程”的概念中，关键是对“叙事”的理解。关于“叙事”的定义很多，但归结到最基本的核心就是“叙述”“故事”。叙事的形式有多样，可以是写出来的，也可以是说出来的，当然也可以是以其他的形式如舞台剧、歌剧、哑剧等演出来的，但是其最终的产物一定是一个有组织、有情节的文本。在叙事过程中，叙述者可能叙述自己的故事，也可能以旁观者的身份叙述他人的故事。现今“叙事”已然成为一个研究热点，叙事教育、叙事学习、叙事研究，这反映了“叙事”的重要价值和意义越来越受关注。“叙事”绝不仅仅是简单的“讲故事”，因为叙述背后体现了一种思维，是一个充满智力活动的实践过程，是一件既有困难又有收获的工作。［4］

1．叙事是一个创造性的过程，而不是白描式的写实叙述者通过叙事，是想向其他人传递自己的看法、想法。在这个过程中，绝不仅仅是平铺直叙故事，并不只是按照时间、空间转述事件。“叙事，不是日常生活意义中的讲故事，而是对故事进行了多次选择以便有效地承载意义，以及严谨重构以便于结构能够有效地表现意义的‘叙述’”。［5］所以，叙事者的叙述只是构筑了关于事件的一种说法，而不是对事件白描式的写实，叙述是创造性的而不是描述性。

2．叙事是一个反思学习的过程在叙述的过程中，叙述者按照事件发生的一定逻辑展开，完整的、系统的呈现出来，其实是对众多的故事发展线索的重新整理。这个过程本身就包含了对故事的思考。条理化分析故事的众多线索，表明叙述是反思后的叙述，是经验的总结。同时，叙述者在叙述过程中要不断地去理清自己的叙述思维，原本可能模糊的认识经过叙述变得明朗甚至深刻，经过叙述意义凸显出来。叙述的过程有助于叙述者的反思，反思是叙述过程中必然伴随着的思维过程，叙述激发了反思的发生。苏格拉底说:没有反思的生活是不值得过的生活，而叙述就为反思提供了一种很好的方式，是学习的一种重要方法。

3．叙事使学习者获得某种建构意义在叙述过程中，学习者不仅仅是聆听或者叙述故事，而是通过故事的叙述来获得新的理解，揭示新的意义，得到某种启示，使学习者获得建构意义。学习者在叙述过程中，产生了顿悟和感受，并且联系以往的经历，产生新的感受、新经验、新见解，获得新的认识，实现学习的目的。这个过程中，学习者主动探索、主动改变，极大地发挥了学习主动性，这也是有效的学习。

三、成人教育课程为什么需要叙事

1．两种认知思维方式的需要按照皮亚杰认知发展的理论，随着年龄的不断增长，人的认知由感知运动阶段发展到表象图式的前运算阶段、运算图式的具体运算阶段，最后到形式运算阶段。在最后的阶段中，思维发展到抽象逻辑推理水平，思维形式摆脱了思维内容，可以对假设命题做出假设———演绎推理。但是在将皮亚杰理论拓展到成人学习研究时，“一类研究则质疑为什么许多成人从来没有达到(或者好像从来没有达到)形式运算阶段。比如，据估计，在西方文化中，事实上所有成人都在具体运算水平上思考，也许有一半的成人至少某些时候是在形式运算水平上思考”，“尽管形式运算能力可以运用逻辑分析来获得解决问题的方法……但是皮亚杰的模型对成人是如何解决‘真实生活’中的个人问题几乎没有提供有用的洞察”。［6］而布鲁纳认为，人类认识世界的基本方式有两种:一种为逻辑科学模式，是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，这种思维模式的目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释，一种普遍抽象的例证。在这种模式的主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”，;另一种是叙事模式，人们通常运用叙事的方式寻求实践的、具体的联系，关注事件展开的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活的“情节”和“情趣”。两种认知方式没有认识程度的高低区分，都是认识世界的重要方式。但现今的成人教育课程似乎过分看重成人的逻辑科学认识方式，而忽略了叙事认知思维的重要意义，其实叙事认知思维与诺尔斯关于成人的学习假设具有重要的契合性。

2．我们每个人都有一部个人的历史，有我们自己的生活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么及我们被引向何方;其二，人类文化史。人虽然是生活在特定的时代中，但是通过各种途径汲取人类文明发展历史长河中的故事，人类历史的故事也成为了个人理解中的故事。莫言讲述自己的文学创作历程时提到自己小时候经常去听说书人讲故事，在高密老家听到的这些民间趣事也成为他创作的重要源泉。故事构成了丰富多彩的世界，故事也构成了每一个具体的个体。通过故事明白是非，明白身处其中的世界。大仲马说:“人类中最大的谜是对自己的认识”。认识自己是一项永远的任务，叙述自己的故事有助于认清自己，对自己的故事理解越深刻，也在一定程度上对自己理解得越深刻。同时通过聆听他人的故事，与他人故事的沟通，实现他向学习，达到对生命意义的更深刻理解。而现在的成人教育课程忽视人的完整、具体而采用一套固定的规范的学科体系，必然会无视人的精神世界的丰富。