教学行为分析精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教学行为分析主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教学行为分析范文

关键词：实践性知识；反思；教学行为分析

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0070-02

一、教学反思促进实践性知识的生成

研究者们在探讨教师教学专长获得时考虑到情境因素，曼络思提出实践情境获得理论和反思情境获得理论[2]。研究者认为，教师在专长发展过程中所需要的大量知识是在实践过程中通过和同事、学生进行对话而获得的[3]，即实践性知识。实践性知识是指经验性知识或缄默知识，是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，也是教师长时间在教学工作中所积累和学习到的、根植于潜意识中的经验和经历。这类知识可以对教学行为产生直接的影响。实践性知识必须通过教师在具体的实践情境中进行比较、观察、改进和反思来获得[4]。

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对在职业中所作出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析，并不断思索和修正，是对教学实践进行探究的过程[5]。事实上，教师只有经过反思才知道已有的教学经验哪些是可取的，哪些是需要改进的，也只有经过不断的反思，才能使自己的经验与充满变动性的实践相适应。

二、基于课堂教学视频的教学分析

1.课堂教学视频

课堂教学视频案例聚焦了真实的教学课堂，课堂实践中蕴含着教师专业成长的丰富资源，通过对课堂中各种因素的分析和反思，教师能够更深入地了解和反思自己的行为、学生的行为、师生之间的互动、师生与技术的互动，提高专业实践能力。

2.教学行为分析

教师的课堂教学行为是课堂教学的重要组成部分，教师的课堂教学行为直接影响着教学效果的好坏，对课堂教学视频进行分析能够全面了解课堂中教师的行为、学生的行为，有助于教师发现不足，改进教学方式，促进自身专业发展，提高课堂教学效果。

国内外教学分析方法主要有弗兰德课堂互动分析系统（Flander Interaction Analysis System，FIAS）、TIMSS（研究的基本步骤：选择课堂教学样本――现场摄录――录像带的数字化处理――课堂教学信息编码――统计分析――比较研究）、LPS（研究的对象通常是连续的 10 节课，而不是孤立的一堂数学课）、S-T。S-T分析法即 Student-Teacher 分析法，主要用于对教学过程的定量分析。它将教学中的行为仅分为学生（以S表示）行为和教师（以T表示）行为两类。S-T分析法先设定采样时间并记录为S或者T，根据 S、T绘制 S-T 图；根据ST序列计算教师行为占有率Rt和师生行为转化率Ch，绘制出Rt-Ch图，即判断教学模式。

三、S-T教学分析方法的不足

S-T分析方法由于其分类简单，减少了教学过程中行为分类的模糊性，增加客观性，但在实际应用中存在以下问题：

1.应用分析方法的次数少

有研究者利用S-T分析方法对网易视频公开课进行分析[6]，也有研究者对美国名校视频公开课进行分析[7]，还有研究者对某学科单个视频进行分析，也有研究者对128个来自不同地区的视频课例进行分析并聚焦课堂问题类型和对话分析[8]。现有研究在持续使用分析方法进行比较分析和自我反思的较少，多数是一次分析。

2.行为判断的困惑

虽然行为分类简单但教师在实际应用时会出现难以判断的点。例如，视频中当前采样点是沉默，根据行为类别划分，除了教师解说、提问、评价等行为，其他行为都是学生行为S。很明显，这样的归类将会对结果产生影响。视频记录的景别和角度使得教师很难根据画面判断行为类别。一些文献在要求进行记录时，定义了教师与学生交互对话行为D[9]。在绘制 S-T 图时，S、T、D 有所区别，但计算 Rt、Ch时D当作T处理[10]。另有研究者指出，课堂中师生的互动是平等的，为此D不再作为T处理，一半算T一半算S[11]。

3.教学模式误区

在课程改革的背景下要求教师转变教学理念，转变原有角色，充当学生的引路人。课堂教学视频通过S-T分析得出教学模式，有些教师认为，混合型、对话型的教学效果更佳。因此在后续的教学中，忽略学科、教学内容，一味在教学设计中追求与学生的对话，增加提问的次数，减少课堂沉寂时间等。

4.分析结果的反思

S-T教学行为分析关注的是教师在课堂上的行为或观察者看到的是教师课堂上的行为，但对教学的有效性，对教学的过程、原理以及有效教学的实践并没有完全关注。通过 S-T 分析图能够清楚地看到师生行为各自占的比例，却无法界定行为的意义或者效果等。

四、改进对策

1.自我反思与比较反思

利用教学分析方法，在职教师既可以与以往的教学进行比较，也可以与其他教师的教学进行比较 ，还能对多个学科的教学进行比较。另外，教学分析方法对教学新手较好适应角色转换成长为优秀教师是很有帮助的。

教师观看自己的视频，就像一面反射教学的镜子[12]。教师既可以独自观看多次教学视频，在反复观看的过程中会注意到自己的教学以及学生的反应。具体来说，一是通过反复播放在课堂中转瞬即逝的讨论交流细节，仔细思考并对细节进行深入挖掘。例如在一节课中教师连续提问的次数、问题选择的恰当程度、学生的回答态度、教师的反馈等。二是通过播放视频中的片段可以看出在课堂中很难发现的问题，例如学生在小组合作时，小组成员之间的协调性，对待任务的态度等。三是教师可以更清晰直接地侦察到学生的真实行为和态度，例如学生参与的积极性、完成任务的认真程度等。这些都有助于教师在后续的教学中不断调整教学策略和方法，调整教学节奏等，更好的引导学生学习和思考。

也可以跟同组的教师一起观看讨论，同伴会注意到你所忽略的教学点，并能够从不同的角度提供新的视角看待问题。教师观看自己的教学视频对自身教学技能的提升等方面是非常有帮助的，通过视频进行自我观察，开展描述反思和批判反思。

观看同伴的视频，间接感受到课堂的氛围，可以让教师跟自己的教学进行比较，为教学实践提供全新视角发现问题并解决问题，还能折射出有用的方法或者策略。对于教授相同或相似课程的教师来说，观看同伴的教学视频有助于及时调整教学设计、矫正教学的不足。

2.混用其他分析方法

在视频中采集点出现沉默，可以通过倒退观看前几秒课堂的发生情况，根据情境前后判断较为准确。另外也可采用弗兰德等其他教学分析方法，需要与其他方法配合使用[13]，也可采用师生互动的行为分类，根据教学行为的驱动方，通过感官对教师的行为分为听觉的（讲话行为）、视觉的（板书、演示），将学生的行为分为学生主动或教师驱动[14]。

3.灵活使用教学模式

即使是名校视频公开课，以Yale University的《Fundamentals of Physics》为例，经过S-T分析得出的教学模式是讲授型，但教师在授课过程中以简单的实例和数学方法达到化繁为简、清楚阐述物理问题的教学效果[15]。任何教学模式与课程性质和教学内容本身有关，教学有模，但无定模。教学模式根据教学内容、教育对象的不同而不同，重要的是能否促进学生的学习和发展。

4.教学有效性

有效教学或者教学有效性（teaching effectiveness）是指课堂教学过程中所获得的积极的预期效果。衡量教学的有效性与教学效率、教学效益、教学效果有关系。教学效率是实际的教学效果与应有的教学效果之比值，但教学的作用和效果是一个持续的过程，无法立竿见影。教学效益（teaching benefit）是教师在单位时间内以同样的资源占有和消耗，取得了更多的有用成果。教学效果（teaching effect）是教学结果中与预期教学目标相符的部分，侧重考察学生是否获得了期望得到的东西。有效教学提倡的是效率、效果、效益三者并重的一种教学观[16]。教学的有效性还可以通过课堂教学有效性的标准框架或者标准进行检验。

教学本身就是一个系统，包括行为的主体、共同体和客体以及工具、规则和分工等互动的要素，各个要素随着环境的变化而变化[17]。课堂教学行为分析作为一种绩效评估方法，能够客观地反映教学情况，为教师教学提供反馈，为教学反思提供依据。但不可忽视的是对课堂教学视频进行S-T分析，不易感知课堂的隐形教学行为，不能更加深入的分析每个教学环节中的细节，也不能明显的体现教师的教学理念。例如教学行为不仅仅是教师和学生的行为比例，还包括讲授、提问、演示、反馈等，教学行为的分析应该更加细致化。因此，还需教师深入反思并记录改进教学的方法，促进教师的专业发展，从而实现教学的优化。

参考文献：

[1]鲍建生.聚焦课堂[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]Flick，L.B. &Lederman，N.G..The role of practice in developing expertise in teaching[J]. School Science and Mathematics，2001，101（7）： 345-347.

[3]Crawford，P.H..Exploring the development of teaching expertise： novice and expert teachers reflection upon professional development[D].Doctoral dissertation，North Carolina State University， 2003.

[4]Hall，V..The effects of technology resources，school administration，and teacher expertise on the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and classroom computer use[D]. Doctoral dissertation，University of California，2007.

[5]饶从满，王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2000（5）.

[6]刘飞，刘雁，黄成云.基于S-T分析法的教学过程对比分析――以网易视频公开课为例[J].中国教育信息化， 2012（11）：58-60.

[7]花春叶.浅析美国名校视频公开课教学模式及对中国高校的启示――基于S-T 教学分析法[J].南宁职业技术学院学报，2012（2）：40-43.

[8]张敏霞.技术支持下的高中数学课堂教学行为研究[J].中国电化教育，2012（6）：63-68.

[9]傅德荣，章慧敏.教育信息处理[M].北京：北京师范大学出版社，2001：94-104.

[10]艾伦，艾霁野.基础教育质量监测与评价的测量工具研究[J].中国教育技术装备，2008（6）：1-7.

[11]刘立新，王萍，和安宁，周翔.S-T分析法在高中化学教学分析中的应用研究[J]. 化学教学，2014（1）：27-30.

[12]Meilan Zhang， Mary Lundeberg， Matthew J.KOEHLER， Jan Tberhardt. Understanding affordances and challenges of three types of video for teacher professional development[J].Teaching and Teacher Education， 2011（27）：454-462.

[13]刘菁，王陆等.信息化教育科研方法――发挥技术工具的威力[M].北京：教育科学出版社，2008：115-125.

[14]张瑾，朱珂.基于课堂观察的教学行为分析研究[J].现代教育技术，2012（4）：25-28.

第2篇：教学行为分析范文

【关键词】 技术支持；高中数学；课堂教学

新课标在实施中对教师提出了较为严峻的问题，尤其时下教学方法上，提出了对教师填鸭式教学方法的改变.要求教师在进一步对教材进行研究的基础上，了解学生的自身情况和思维方式以及个人能力，结合学生的特点，以具有灵活性的教学方法，强化学生关于学习方法和学习过程中的目标培养，发现和解决问题的能力以及对结果的分析等意识，确定为教学服务的思想.

一、高校数学教学行为实施的重要意义

教学行为是具有复杂性和动态性，是客场教学活动中的实体部分，极大的影响着教学质

量，并且具有一定的情境、文化、整体和发展等特性.对教学行为进行研究主要就是对 教师和学生在教学情境中发生教学行为的特征和表现进行分析.对教学行为的发生发展规律等进行探索，实现对学生和教师自觉性的提升.在有效控制教师教学行为中，实现对教学效率的提升，更好的发展教师的时间教学能力，全面提升学生素质.

只有保证学生对教学过程是再创造过程这一认识后，才能保障其在教学中主体性的实现，保证学生较为良好的环境中可以主动、自觉参与教学活动，实现对教学目标的发现、创造、理解以及应用.可以恰当的设置问题情境，培养学生的求知欲和情感，推动学生自主思考.教师通常会使用一些较难的问题，促进学生深入思考，保持学生对学习的迫切性.但是有的教师为了达到短期目标，仍旧将教学的重点停留在教这一阶段，学生依旧无法进行思考和动手锻炼，更无法实现对问题的探究和自学.长时间下去会使学生养成眼高手低的坏习惯.只能够对例题进行模仿.这样的结构说明了教师讲得再好，也替代不了学生在教学中的自主思考和亲自动手练习.虽然在短期中取得了较好的教学效果，但是在事后对学生进行例行检查，学生可能连最基本的技能和知识都不能掌握了，因此教师要时刻认识到学生在教学中的主体地位，将思维和练习还给学生，充分采用启发式、探究式以及谈论式的教学方法，保证学生在课堂上的练习和思考时间的充足，发挥学生的发散性和创造性思维.

二、基于技术支持的高中数学课堂教学行为分析

1.研究对象

实现我省所有高校教师参与远程校本研修，在初始阶段实行分组，收回

收回课堂观察数据的120节课.

2.测试结果

关于120节课程中，调查的具体数据可通过下表进行了解：

三、观察方法

1.S-T分析

这种方法较为直观，能够对整个教学过程进行定量和定性分析，并实现教学性格的判断，最终取得客观信息，此法中将教师和学生的行为以及教师视、听等知觉中传递的信息标记为T.此外的行为都属于S行为，基本上将教学行为中的两种行为实行编码，对课堂的基本结构进行描述，对教学质量和特点进行分析，是一种纯结构的课堂观察方法.

2.问题类型分析

这种方法是将教师提出的问题进行记录和分析，在一定的情境中，实施教和学的行为.文中将问题分为四类，分别是指向事实性的问题，其存在定义性，可以被称为是何种问题；指向原理、定理、法则的推理性问题，对其的研究主要是解决获得性的原理知识；指向解决办法和途径与状态的技能型以及涉及流程的问题，解决该问题需要取得解决问题的策略；在条件发生和变化后引起的结果进行假设性的问题，对此类问题的解决需要获取创造性知识.

3.对话方式的分析

可让对话方式主要是对课堂中师生互文对话方式的记录和分析，同时可以被叫做聚焦式观察法.在研究中得知，需要制定出一个观察量表，并对三个维度进行包含，教师对回答方式的选择，学生回答的方式和教师的回应方式，教师在回答方式的挑选中又有五个观察维度：分别为问前点名、自由分散回答和齐答、举手回答、未举手者回答、鼓励下回答；学生回答问题的方式也分为五个维度：齐答、个答、自由答、无人答、汇报.教师对学生的回答进行回应也存在五个观察维度，分别是肯定、否定、无回应、中断或是代回答、重复回答中进行解释.

四、小 结

综上可知，对高中数学教学课堂行为进行了基本的了解后，在实际的应用和发展道路中

仍旧会存在一些问题，这要求教育工作者必须对其中的问题进行分析、总结，找出其中的解决办法，对自身的教学理念进行不断完善，实现在根本上对教学行为的完善，实现学生发展的全面性.

【参考文献】

第3篇：教学行为分析范文

关键词 高中地理；课堂图像；观察与分析

对于高中地理课程来说，图像教学是记录和传递地理知识的重要方式，可以说是地理教学的第二语言。把地理图像带进教学，让学生直观清楚的看到地理知识和内容，也可以提高地理教学的整体水平。地图也是高考的重要内容，因为图像能够综合完整的考察地理知识。读图分析题也是地理教学中的重要题型，地理图像主要包括地形图、人口分布图、数据统计图等多种图像，学生要能根据图像所示分析出相应的地理知识。所以图像教学显得尤为重要，以下根据实际的教学过程，对高中地理图像课堂教学行为进行分析和观察。

一、根据地理图像设置相关的问题，进行课堂自主探究

当地理地图呈现在学生眼前的时候，学生并不是毫无目的的读图，而是要做到条理清晰，逻辑思维严谨，所以在读图之前要有一定的步骤和顺序。一般来说，在课堂进行图像教学的时候应该让学生注意地图的名称和比例以及分界线，以此可以确定图像的类型和范围。在实际图像教学过程中，教师应该给学生提高读图、识图的方法，让学生能够通过图像学到和看到相关的地理知识，这样才能有效提高地理教学的质量和效率。

例如在学习等温线图的时候，教师可以先设置一些基础的问题，让学生对该知识有所了解。师问：“从等温线的弯曲分布来看，如果等温线向低纬突出，那么该地气温要比同纬度地区低还是高？为什么？”学答：“该地气温要比同纬度地区低，如果该地区在大陆上，那么因为冬季大陆气候，地势比较高，如果该地区在海洋上，则是夏季海洋气候，有寒流经过。”学问：“为什么可以通过等温线的疏密程度来判断，等温线越密集温差越大，越稀疏温差越小呢？”师答：“因为冬季温差要比夏季温差大，所以冬季等温线密集，夏季等温线稀疏。因为陆地表面地形多样化，导致陆地温差比海洋大，所以陆地等温线密集，海洋等温线稀疏。”在实际的地理图像教学过程中，教师应该让学生学会如何提问，同时应该针对不同的图像给学生提供创造问题的条件，提出的问题可以新颖、独特，但是必须是要基于合理分析的基础上，并且要符合地理图像的基本要求，然后针对学生提出的这些问题进行自主探究学习。

二、根据地理图像进行一图多解，充分发散思维

地理图像是反应地理事物、现象和规律的直观表达，只有通过地理地图才能充分理解地理内在的空间结构和联系。所以在进行课堂图像教学的时候，不能仅仅让学生理解某一图像的地理意义，而是要通过一幅图理解相关的其他图像。这就要求在读图的时候要养成一图多解的习惯，针对一幅图从不同的角度和层面进行解读，全面拓展学生的发散思维。

例如在学习世界气候类型分布图的时候，通过图像可以看到，全世界有很多不同的气候类型，不同的纬度气候类型也不同。所以在学习过程中，不仅要了解不同地区的气候类型，还要了解热带、亚热带、寒带、亚寒带、温带的气候分布规律和原因，同时还要结合气候分布图了解马达加斯加岛东部、中美地峡东北部以及巴西东南部有热带雨林气候分布的特殊现象。教师首先根据图分析，给学生一个示范。比如说针对热带草原气候，它的气候特点是全年高温，分干湿两季，主要原因是当赤道低压控制时，赤道周围的气团形成湿季。但是当信风盛行时，有热带气团存在，所以形成了干季。长颈鹿和羚羊都是热带草原的代表动物。师问：“通过以上的分析，那么温带季风气候的特点和成因是什么？”学答：“温带季风气候的特点是冬季寒冷干燥，夏季湿润炎热，是因为当冬季风来临时主要是受陆地冷高压控制，寒冷干燥。而当夏季风来临时主要是受海洋气控制”。

三、根据地理图像进行图文转换，活跃课堂气氛

在地理课程的学习过程中，学生主要是围绕教师设置的课程进度和安排进行学习的，因此教师的课堂设计是教学的关键。地图作为高中地理学习的重要内容，需要学生在完全理解的基础上加以举一反三的运用。很多地理知识和内容都会反映在相关的图像上，同时图像也是连接地理知识的重要形式。很多比较抽象的地理知识和现象，只要通过图像的详细分析，也会变的简单容易接受。所以教师在课堂图像教学中，要调动学生读图、识图、析图的积极性，让学生重视地图，抓住地理核心。例如针对高中地理中的世界人口分布图，需要从地形、环境、气候等多个方面分析人口的分布情况。而通过人口的分布情况可以解读不同地区的经济发展情况，同时也可以分析人口增长对世界资源和社会结构的影响，图像虽然是有限的、简单的，但是它所传递的信息量是很多的，这就要求在读图的过程中，尽量发现图像潜在的隐藏信息，发掘出图像的真正意思。所以，在教学过程中应该尽可能的把地图上的信息转换为可理解的文字信息，形成图文的转换。把地理图像上的内容通过地理文字和语言表达出来，只有这样才能不断激发学生的学习兴趣，并且能够提高地理课堂的教学质量和效率。

四、结束语

可见，高中地理图像是教学的核心和关键，只有通过科学合理的图像教学才能让学生掌握地理的相关知识和内容。所以在平时的教学过程中，师生应该相互配合，共同完成教学。教师应该采用更多的方法让学生提高读图识图的能力，而学生也应该根据实际情况努力的学习和理解图像所要传达的信息。

参考文献：

[1]刘宇.地理课程评价的新策略[J].地理教育，2010.（03）.

[2]李志伟.基于新课程标准的学习过程评价设计[J].地理教育，2011.（04）.

第4篇：教学行为分析范文

关键词： 新教师；专家型教师；教学行为差异

在当下，幼儿园班级老师的配备都是“以老带新”的模式。这些刚参加工作的新教师会面临许多困惑，他们的经验都往往来自于书本知识，缺乏具体实例支撑，专业发展还有待提高。而所指的专家型教师基本上都具有10年左右的教育教学经验，他们以幼儿为基础，关注幼儿的情感体验，对于幼儿的评价也充满教育机智。我们通过新教师与专家型教师教学行为的“PK”，记录并分析，帮助新教师更清楚地认识到自己与专家型教师的差异和差距，从而更好实现自身专业化成长。

一、面对孩子的过错

小班的孩子们在老师的带领下一起散步，路过小花园，一个孩子趁大家不注意摘了一朵花拿在手上，旁边孩子看到了赶紧叫起来：“老师，XX摘花啦！”新教师A看到了，走到孩子跟前，看到花已经被摘下来了，孩子一脸的无辜，也没有太过批评孩子，只是严肃地说：“花是不可以摘的，老师不是跟你们说过吗，花儿好看不能摘！”说完，把花往花圃里一插。相同的情况，老教师B看到了，走过问：“孩子，你把花摘下来有什么用？”“送给我的妈妈”。B教师问全班的孩子：“小花摘下来会怎么样？”孩子们异口同声地回答：“小花会疼的！”摘花的孩子不好意思起来，B教师又问：“摘下来的这朵花可以送给谁呢？”孩子们开始畅所欲言：“送给我的妈妈！”“送给我的奶奶”……B老师又问：“平时是谁在照顾这些小花呢？”“传达室的奶奶。”一个孩子喊了起来：“老师，我们可以送给奶奶，是她照顾小花的，她很辛苦。”“那我们送给妈妈的礼物怎么办？”“我们可以自己画一朵送给妈妈”。

从那以后，孩子每每经过小花园，都会有礼貌地和小花打打招呼，说说悄悄话，班上也没有孩子再摘花了。

分析：看得出来，A、B两位教师都用自己的方式向孩子传达了“花儿好看我不摘”这样一个主题，但是却完全折射出两位教师不同的教育理念，所达到的效果也不相同。

A教师在处理这件事情时，随意性较大，只是简单地向孩子传达了这样一个道理，同时也看出她对孩子温柔、有爱心，也用自己的“插花”的动作，告诉孩子不要摘花，但是却缺乏一定的教育机智。

B教师的教育行为体现出她丰富的教育经验，是一位成熟型教师。面对孩子的过错，她采取了“三步走”方法。第一步，问清原因，孩子的回答显示出他没有恶意，只是想送给自己的妈妈。第二步，请孩子换位思考，借孩子的话说，花摘了会怎么样，这样既保护了孩子的自尊心，又缓解孩子摘花所带来的心理压力。第三步，让孩子自己讨论爱妈妈送花的其他方式，用其他方法满足了孩子爱妈妈的情感。这丰富了孩子的形象力，满足了孩子的心理需求。看得出她是一位充满教育智慧的老师。

二、面对孩子的“执着”

这个场景发生在小班。又到了区域活动时间，孩子们纷纷进入自己喜欢的区域开始活动，妞妞在美工区做游戏，没过多久，她就跑去娃娃家了，新教师小A看到后，马上请妞妞回到美工区去，可是刚过了一会儿，妞妞又跑去娃娃家了，几个孩子一起跑来告状：“老师，妞妞又去娃娃家了！”老教师B看到后以角色身份进入活动，她耐心地问妞妞：“你为什么喜欢来这啊？”了解妞妞喜欢娃娃家的原因，接着，她又引导妞妞在娃娃家制作小蛋糕，和娃娃家的“家人”进行有效互动。之后，B 教师增加了娃娃家的游戏人数，同时又对美工区的材料进行了调整，丰富、趣味的材料吸引了不少孩子加入，妞妞也是其中之一。

分析：为了维护我们所谓的“活动秩序”和“游戏规则”，A教师不假思索地把妞妞请回了美工区，这在一定程度上抑制了妞妞的自由和创造力，也错失了对妞妞进行良好教育的时机。而B教师则允许妞妞去发现、探索，并在必要时给予帮助，敏感地察觉孩子的需要，及时进行反思，从材料投放和游戏规则上入手，及时调整并修改，尊重孩子的兴趣及差异，提供适合幼儿体验的情境和材料，放手让孩子自己选择，促使孩子的游戏更加生动、有益、有趣。

思考与启示：从上述的案例中，我们不难发现，新教师与专业型教师存在着一些差距，新教师需要清晰地认识到自己与专家型教师的差异和差距，从而更有针对性地实现自身专业化成长。

我们可以借鉴以下思路。

一要善于观察幼儿。新幼儿教师刚刚踏上工作岗位，她们对自己的职业充满了热情，但是在职业探索的初期，她们也会遇到工作上、生活中各类复杂的问题。刚踏上工作岗位的他们更多地是考虑到能否上好一节课，能否得到领导及同事的承认，从而忽视了幼儿的发展和考虑幼儿的个别差异，往往会导致他们难以进入职业角色。

二要善于进行反思。很多新幼儿教师虽有教学热情但缺乏教学反思，“不会教学反思的教师，其教学能力和水平至多只是经验的累积，而没有反思的经验也只能是狭隘、片面、肤浅的经验。相反，能够不断反思的教师，其教学智慧就会随之不断增长。

三要善于积累经验。新教师通常理论知识扎实，但是实践经验不丰富，幼儿园可以通过观摩课、讲课比赛等方式，激励新教师教学的积极性，同时拓宽渠道帮助新幼儿教师夯实理论基础，从而间接达到提高其教学技能的目的，促进其专业成长。

参考文献：

[1]王小平，胡谊.师资培训的新思路对专家与新手的比较研究

[J].华东师范大学学报，1996（3）.

[2]许松芽，连榕.新手到专家：职业专长发展的必由之路[J].福州

第5篇：教学行为分析范文

一、当前农村民办幼儿园保教行为“小学化”具体现状分析

当前农村民办幼儿园中保教行为“小学化”主要表现在以下几个方面：

（一）课程设置“小学化”

在《幼儿园教育指导纲要》中明确指出，幼儿园的教育内容应该是广泛的，具有启蒙性的，可以根据幼儿学习活动的范畴划分为健康、社会、科学、语言与艺术这五个领域，也可以根据其他的标准进行划分。在《指南》中，也多次强调，“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”但是当前在农村民办幼儿园中所进行的课程设置片面地理解为，只有上课才能让幼儿学习，才能获得发展。笔者在发展较为薄弱的某片区民办园走访发现，大多数幼儿园墙上张贴有“课程表”，上面刻板地写满了“第一节 语言，第二节 数学”等“小学模式”的课程安排。民办幼儿园上课大都以语言、计算活动为主，基本上没有设置幼儿游戏和自由活动的时间，有的幼儿园甚至开设有英语和珠算、心算等特色课程，这样的课程设置明显存在“小学化”。

（二）活动形式“小学化”

当前，农村民办幼儿园办园条件都较差，幼儿的游戏活动场所相当的匮乏，导致了老师不得不采取“小学化”的形式来开展活动。如：有些农村民办幼儿园原本就设置在小学的附近，深受小学教学方式的影响。还有些幼儿园就是由原来所废弃的中小学所改建的，活动室中还存在一面黑板、一张讲台、几排课桌椅的现实条件。这样的环境、场地往往都比较适合集中式的、集体性的教学活动。再加上一些幼儿园班级生数过多，五六十个孩子一个班，在幼儿园中所需要的区域活动、小组活动、小班化教学都没办法实现，因此，所开展的活动经常是采用最为简单易行的“排排座” “老师教”“你来学”，都是采用小学上课的形式来组织，活动的时间也基本是根据小学上课时间来进行安排，太过于程序化。

（三）师资配备“小学化”

对于农村民办幼儿园来讲，因为其资金有限，往往不能够聘请到专业的幼儿教师，而聘请那些非学前专业的教师，或一些退休的小学老教师、民办代课老师等，导致了民办幼儿园整体师资力量薄弱，专业化水平低。如笔者走访的所在片区的5个民办园3个学前班中，持有幼儿教师资格证的仅有3人，这仅占教职工总数的3%。民办园教师的专业素质差，对保教专业知识理解不正确。如：某幼儿园的课程安排表和周计划表内容完全一致，她们错误地认为课程安排表就是周计划表，因此每周也都没有制定相应的周计划内容。某幼儿园教师的教案中，将表演游戏内容定为：“拼花片”，这样的问题在农村民办园随处可见。而这些教师在开展幼儿教育的过程中往往都只会根据小学中的要求来对幼儿进行教育。同时也因为资金的问题，农村民办幼儿园基本不重视或缺乏能力为教师提供培训、继续教育的机会，使得她们只能够在开展保教活动中一直沿用小学的教育教学模式。配备这样的老师根本没有科学地认识和了解孩子的身心发展规律和年龄特点，更不懂得如何组织游戏活动，导致“小学化”行为的加剧。

（四）家教观念“小学化”

农村的家长对待孩子的早期教育观念较为陈旧，错误地认为：孩子上幼儿园了，哪能天天就只知道玩，要尽早学拼音、学计算，不然上小学会跟不上。因此，在选择入园时，都会以“哪个幼儿园教得多”为择园标准。因此，很多民办幼儿园为了满足和迎合家长的心理，不仅仅是教学过程和形式存在相当严重的“小学化”倾向，同时在放园之后还会如小学中那样为幼儿布置各种家庭作业，例如写拼音、写汉字、读外语、做数学作业等多种家庭作业，家长往往会对幼儿的发展评价只关注其作业完成情况来进行评价。这样的“小学化”家教观念影响下，很多家长都存在着错误的攀比心理，总把自己的孩子跟别人家的孩子做比较，片面地评价孩子，没有尊重幼儿发展的个体差异。家长没有意识到幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，也没能支持和引导自己的孩子从原有水平向更高水平发展，甚至抑制了幼儿的个性发展。

二、农村民办幼儿园保教行为“小学化”原因分析

导致农村民办幼儿园保教行为“小学化”的原因归根有四种情况：

（一）思想不纯的办园目标

农村民办幼儿园本来其经费来源相当有限，资金支配方面自负盈亏，因此，办园思想上易受经济利益驱动。幼儿园本应是具有公益性质的保教机构，其拥有的一项重要职能就是“服务家长，为家长参加工作和学习提供条件”。民办幼儿园更应该利用其优质的保教服务来获得社会与家长的认同和支持。但是很多农村民办幼儿园，不仅仅办园条件差，缺乏充足的师资力量，还无限制地扩大班生额。在生源上多多益善，在资金投入上则能省则省，在师资配备上则只要有人看着就行。这些都表明了这些幼儿园都是将盈利作为其主要的目的，一心想着怎么做能盈利就怎么做，而不是将幼儿的学习、成长放在首要位置。这种利益化的办园目标是导致农村民办园办学行为“小学化”的根本原因。

（二）家长偏失的教育观念

农村民办幼儿园中幼儿的家长基本都是农民，虽然如今新农民的素质普遍有了很大的改善，但是对于早期教育却懵懵懂懂，不知道什么是科学的早期教育规律，使得农村幼儿的家长仍然是根据过去的一些错误观念来进行判断。他们有着相当强烈的“望子成龙、望女成凤”观念，不希望自己的孩子输在起跑线上。因此特别希望幼儿园能和小学一样，多教一些知识给孩子，提早进行“读写算”的系统教育，并且希望自己的孩子能够循规蹈矩、刻苦学习，对于那些好奇、好问的幼儿却再三训斥。这种错误的家教观念是一种幼儿教育的误区，是影响农村民办园办学行为“小学化”的前提条件。

（三）缺乏专业知识的教师

民办园的教师缺乏专业知识，她们不能正确理解幼儿的学习方式和特点，没有科学和系统的幼儿教育学和心理学专业知识，不会创设丰富的可支持幼儿主动学习与探索的活动环境，只能采用“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。当前，全国各地广招幼儿教师，造成农村民办幼儿园在师资上存在着较大的短板。近年，笔者所在片区民办园最大的问题就是招不到幼儿老师，更谈不上招“高素质的幼儿教师”。再者这些招来的老师大都采取包班制的工作形式，几乎没有接受专业培训和继续教育的机会，很容易就受到家长的错误影响，在开展保教活动时，去迎合社会与家长的错误要求，在教育的过程中采取家长喜欢的、盲目认可的“小学化”教学。这些低素质的教师队伍，是造成农村民办园办学行为“小学化”的关键因素。

（四）对幼小衔接的认识不足

当前新农村因人口流动大、外来人口众多，加上教育资源的不均衡，造成很多公办小学都会进行入学考试或者是入学面试，并且根据考试的成绩来进行分班。面对这样的压力，农村民办园往往都只能够迎合小学提出的要求，满足家长的需求，在幼儿的阶段就开始教授小学阶段的内容。此外，还有的民办园则是对幼小衔接工作进行了虚张夸大，她们错误地认为幼小衔接就是要让幼儿提前学习小学的知识，这就直接导致了民办园大都是用“小学规范化”的模式对其保教行为进行管理。

三、农村民办幼儿园保教行为去“小学化”的措施

（一）树立一个正确的教育目标

教育目标是所有教育工作的出发点与归宿，教育目标会对教师的保教方式与方法产生直接的影响。因此，要纠正农村民办幼儿园“小学化”的保教行为，就必须树立起一个“以幼儿为本”的教育目标来作为其办园宗旨。农村民办幼儿园需要制定出符合本园实际的、科学的、以幼儿发展为本的教育目标，让幼儿可以在教师提供的环境与材料中，根据自己的想法与材料有效地互动，让他们可以自由、主动的获得学习与发展。如：当幼儿面对了一盆水时，他可能会想“水彩笔水倒进去会变成什么样呢？”然后就直接的将水彩笔水倒进去一探究竟。教师要善于创设能够引发幼儿自主学习、主动探索的条件，支持和鼓励幼儿大胆尝试，为幼儿的终身发展奠定良好的素质基础。

（二）转变家长的教育理念

纠正和杜绝“小学化”，需要转变家长的早期教育理念，取得家长的密切配合，家园合力、双管齐下来抵制。作为幼儿园有责任去帮助家长树立起正确的幼儿教育观念，走出认识上的误区，和家长形成科学的早期教育的共识，要让家长清楚地认识到不应以知识的多少来对衡量幼儿的发展。要利用家长讲座、家长学校活动、家委会等形式，大力向家长宣传《纲要》《指南》的精神，引导家长科学看待幼儿的身心发展规律，了解孩子的学习特点，充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿在3-6岁期间逐步养成良好的学习品质。要利用真实的案例、与专家面对面等形式，运用正确的导向让家长了解片面追求知识技能学习的做法是短视而有害的。

（三）多种形式提高师资配备及专业水平

农村民办园的保教工作是由教师队伍来负责实施完成的，因此要实现去“小学化”，就不能够忽视教师队伍整体素质的改善和提升。只有具有高专业水平的、强业务素质的教师队伍，才能够从根本上杜绝“小学化”，提高幼儿园的保教质量。

1.加强对在职幼儿教师的继续教育和专业化培训，只有让幼儿园的教师认识到幼儿教育的规律和特点，并掌握专业的保教技能，才可能在其开展保教活动过程中不再出现“小学化”的行为。为此，可以利用“片区联动”“结对互助”等形式，组织民办园教师到示范园、公办园去参观、学习，鼓励公、民办园教师之间的交流与互动、带教等工作，并在自身原有的基础上，更多地掌握幼儿教育理论知识体系，并不断的进行探索实践，不断地提升自身的专业素质。

2.同时针对农村民办幼儿园经费不足的问题，主管部门可以为民办园提供学前教师队伍成长平台，建立长效机制，实施帮扶民办幼儿园中的教师专业素质提升工程，将民办园杜绝“小学化”从外部强制行为转变为教师自身有意识的自觉抵制行为。

（四）加强保教行为的督导检查

要纠正农村民办幼儿园保教行为“小学化”的现象，不仅仅需要幼儿园自身的努力，相关管理部门也必须要明确自身的责任，加强对幼儿园的管理，让农村民办园的保教行为得到管理上的保障。首先，教育主管部门必须出台纠正幼儿园保教行为“小学化”的各种文件，做出具体的要求，建立有效的管理机制，对于那些违反规定的“小学化”模式、“拔苗助长”式的强化训练要予以通报和公开；通过多种形式的学前教育宣传、“学前教育进社区”、正确的社会舆论的力量，来对农村民办园中的科学保教行为给予正面的宣传和肯定。其次，可以发挥民办园评估定级、“分片区管理”的作用，鼓励公民办幼儿园手拉手，加大督导和检查力度。第三，发挥典型、示范的作用，政府还可以为科学的保教行为的农村民办幼儿园予以办园条件、办园经费和师资配备上一定的支持，帮助农村民办幼儿园从根本上杜绝“小学化”。

总之，纠正和杜绝当前农村民办幼儿园保教行为“小学化”的工作任重道远，需要上级主管部门、幼儿园、社区、家庭四位一体的联动合作，树立“以幼儿为本”的科学理念，在了解幼儿的学习与发展基本规律和特点的基础上，贯彻落实保教结合的原则，规范保教行为，从而提升农村民办园的保教水平。

【参考文献】

[1]黄人颂. 学前教育学[M]. 北京：人民教育出版社，2006.

[2]陈帼眉. 学前心理学[M]. 北京：人民教育出版社，2006.

[3]李运余. 论我国农村幼儿园的教育现状[J]. 学理论，2011（32）.

[4]贾巧珍. 浅谈幼儿教育“小学化”倾向之我见[J].中国-东盟博览，2012（07）.

第6篇：教学行为分析范文

论文摘要：随着商务英语学科的发展，很多高职院校在商务英语教学的各个领域取得了显著成绩。然而仍有一些具体因素制约着商务英语教师教学行为的有效性，笔者对这些制约因素进行了总结并对如何摆脱这些因素的影响提出了建议。

随着高职教育的发展，商务英语，这门新兴的交义学科，在很多院校迅速发展。在此过程中，很多院校及教师在专业设置、课程设计、教学方法、教学评估等方面做出了很多探索，并取得了显著成绩。但由于各院校开设该课程的时间较短，教学实践经验相对不足，在实践中仍有一些具体因素制约着商务英语教师教学行为的有效性。

(一)高职院校因素

从学校管理主体来看，现阶段我国职业教育管理主体存在的问题可概括为:有失监管。主要表现在职业院校管理主体的领导层，“我国的教育行政领导体制实行首长负责制”。由于学校大多采用“科层制”的管理模式，再加上求稳心理，普普通通的教师对学校某些重要的决策及其实施过程，大多表现出“事不关己，高高挂起;明知不对，少说为佳”的态度。再加上某些领导缺乏“慎独”品质，就形成了学校管理主体既缺乏内部监管，又缺乏外部监管的局面，势必造成管理决策不科学、人浮于事甚至教育腐败。

专业建设方面还有很多环节有待完善:如明确培养目标、优化课程体系、加强校企合作等。商务英语的课程特点要求课堂的理论教学必须与实践教学相结合，必须强化语言知识训练和在真实的(或仿真的)商务环境中训练，所以必须加大实训教学的改革力度。商务模拟仿真和商务实训教学必须配备相应的商务多媒体教学软件，在校内建立模拟实验室。加上这类课程产出效果显现较慢，很多院校因财政紧张或其他原因而不舍投入或降低投入标准。

高职院校内部对教师的评价往往忽视教师的主体地位，导致教师积极性不高，不能充分发挥监控与评价的激励和导向作用。进行教师考评的目的是为了关注教师个体成长，但在教学管理中学校对教师的教学工作质量的评价反映的多是教学常规的一般性问题，真正以教师的成长为目的的考评很少，并且缺乏针对专业职业岗位特殊要求的有针对性的质量评价指标体系，对实践性教学也缺乏严格的质量要求，所以难以形成激励机制，教师缺乏改进教学的热情。即使质量评价指标体系中有针对专业职业岗位的要求，大都含糊泛泛，执行起来很难。不论是校内评优还是职务评聘，绝大多数院校目前都注重课堂教学质量与学生、同行对教师的评价，尤共注重学术成果，却忽视了实践环节的经历与工作成效。

(二)学科特点

商务英语是一门新兴的交义学科，指在商务场合中，商务活动的参与人为达到各自的商业目的，遵循行业惯例、规则和程序，并受社会文化因素的影响，有选择的使用英语的词汇和语法资源，运用语言策略，以书面或口头的形式所进行的商务交际活动系统。商务英语的教学目标是培养学生在具体的商务工作环境中实际运用语言的能力，为学生创造良好的商务交际环境，让他们扮演不同的商务角色，参与商务活动，使之逐步获得以英语为手段应对各种商务问题的能力和跨文化交际的能力。

这样的教学目标给我们提出了以下问题:在商务英语教学中，怎样合理分配商务知识和语言技能的比重?究竟是以语言技能为主还是以商务知识为主?这些问题也是长期以来的争论焦点。教师要么完全偏重于语言技能的训练，没有有效结合商务环境;要么一位以商务知识为主体，忽略了语言技能的基木训练。还有一种情况是教师在涉及商务内容的教学中，仅仅满足于列出几个商务词汇，并只在字面上加以解释。学生虽然认知了商务术语的的表面意思，却对如何在真正的商务语境下正确运用还是一知半解，这样势必影响语言的合理运用和深层渗透。反之，语言基本功不够，即使有很好的商务知识背景，也无法实现专业技能和语言运用相融合。

(三)教师自身因素

1.教师的知识结构

教师内在的知识结构决定了其外在的教学行为。商务英语学科的发展对商务英语教师的提出的第一项要求就是成为语言教学的专业人士，第二项要求则是提高自身对商务环境和从业人员的关注程度。目前，商务英语教师绝大部分曾经教授过英语，语言教学是他们的强项，能对学生进行很好的语言基本功训练，这符合第一项要求。但是，这些教师往往对商务知识了解甚少，也缺乏企业实践经验。授课过程中很难将有关商务背景讲解的清楚透彻，对现代商业概念也缺乏系统完整的认识。因此，教学中容易造成学生商务知识理解上的欠缺，从而影响语言的发挥。

2.对学生的评价机制

教师教学行为的有效性还表现在对学生的有效评价和引导上。整体上来看，大部分商务英语课程对学生都采用了过程性评价，即加入了对诸如平时作业、课堂表现、小组活动等的评价，但大都流于形式。从评价的目的看，评价的主要目的在于区分学生的优劣程度，过分强调筛选和甄别的功能，忽视了教育评价促进的功能。

就以上儿个制约因素，笔者提出以下建议，以提高高职商务英语教师教学行为的有效性:

(一)高职院校:制定科学的教师考评制度

高职院校除了要加强监管机制，完善专业建设的各个层面，还要制定科学的的教师考评标准。高职院校进行教师考评的目的是为了关注教师个体成长，实现教学水平的提升，而不是为了考评而考评。如何正确对待教师考评，是一个敏感、关键的问题。要充分考虑到教师评价指标体系及评价实施过程中诸多因素的影响，要明确认识到看一个教师是否优秀，课堂讲授只是一个方面，而且课堂讲授效果会受到学生水平、接受能力的制约，高职院校的学生基础较差，课堂接受能力比较欠缺。考虑到以上因素，教学管理部门不能以一次评价结果作为唯一依据判断每个教师的教学水平，而应仔细分析评价结果，既要充分肯定被评教师的成绩，又要正视被评教师的不足，帮助其分析原因，找出改进的方法。对被评教师提出的争议与疑虑，要共同探讨解决的途径。只有使教学评价、问题反馈与解决形成闭环系统，才能达到教学评价的目的。同时，高职院校应制定针对专业职业岗位特殊要求的有针对性的质量评价指标体系，对实践性教学设置严格的质量要求。

(二)交叉学科:语言技能与商务知识并重

关于商务英语教学中的比重问题，笔者认为应该根据不同层次的教学给予不同的要求。从实际运用上看，英语既是工具和手段，又是商务内容的载体。我们不能简单的判断孰轻孰重，只能通过教学实践具体把握。在高职商务英语教学的初级阶段，强调的应该是英语语言在最基本的商务背景下的运用，以语言技能为主，商务背景为辅，重在解决语言应用的基本问题。很多学者指出，商务英语课程是融商务知识与英语于一体的实用英语课，应由三个基本要素构成:商务背景知识、商务背景中使用的语言、商务交际能力。这三个要素相铺相成、缺一不可。因此在商务英语教学的中级阶段，应适当增加商务知识的比重，培养学生在理解商务背景的同时将语言技能合理运用的能力。而商务英语高级阶段的教学定位应该是语言技能与商务知识并重，并超越语言束缚，实现自如使用语言进行跨文化交际。在语言沟通中，不仅要解决语言问题，更多的是能用语言解决商务专业知识问题。笔者认为，由于高职院校生源普遍英语基础水平跟本科院校生源有较大差距，并参差不齐，同时学年较少，高职阶段的商务英语教学实现前两个阶段比较现实。

(三)教师自身

1，坚定教育信念，增强自我发展意识

教师应该坚信“我一定能教好学生”、“我的学生一定会进步、能成才”，这就是高职教师也应具备的教育信念—尽管高职教育的受众基础较差。教师应坚定教育信念，并增强自我发展意识。教师的自我专业发展意识是教师内在专业结构自主更新的前提。只有教师自主地从观念上改变了对自身拥有知识的看法，才能促进教师内在专业结构主动地向前发展。

2.调整知识结构

目前，很多院校在引进商务英语人才时，都要求具备“外语+专业知识”的知识结构，即第一学历是语言，第二学历或更高学历是有专业倾向的金融、贸易、管理、经济、法律等商科领域。这样的人才引进标准能更全面地促进商务英语教学，也能尽量缩小语言技能和商务知识之间的缺口，同时为现有教师进行在职培训提供了方向。很多院校提出让教师走进企业，理论联系实际，并出台了教师在企业实习、培训等计划，让教师补上商务知识和实践操作，这也是一个商务英语教师调整知识结构的重要途径。

3.加强教师合作

教育从本质上说是一种合作性的事业，而教师从本质上说也是一种合作性的职业。教师合作建立在平等、自愿、互惠的基础上，可以帮助教师从自我的小天地走出来，融入教师群体之中，在合作中感受群体的力量，这样教师专业发展的自觉意识就容易被激发出来。同时，教师合作能为教师的专业发展提供丰富的资源，促进教师个人的实践知识不断形成和积累。

第7篇：教学行为分析范文

生物学教学

中图分类号：G633.91

文献标识码：B

课堂提问是指教师在课堂教学上采用的有询问形式或询问功能的一种教学手段。大量的研究表明，教师不同的提问行为对学生思维、学习成绩、学生学习情绪和态度产生的作用是不同的。有效的课堂提问能促进学生思维的发展，调动学生学习积极性。但在现实教学中，并非所有的问题都有效。有研究表明，在15类教学行为中，教师提问的有效性最低，多数提问是低效或无效的。那么，什么样提问是有效的？怎样判断教师的提问是有效还是无效呢？下面将以新课改高中一节常规教学为研究对象，对教师的提问进行分析研究，并据此为研究新课改课堂提问教学的真实性提供一种线索。

1 研究方法及实施

采取教学行为分析法进行研究。教学行为分析法是对教学实际状态一个有效的分析工具，它把教学行为看作是一个包含多种要素的系统，而且具有层级性结构。教师可以运用教学行为分析方法对提问进行互评或自我分析。这种分析法对教师鉴别和分析其某种教学行为十分有效。研究的基本步骤是：找出教学行为的实现单元一进行单元编码一收集和分析信息一得出结论。

提问行为的实现单元包括提问方式与提问内容。

1.1 课堂提问编码

本研究从提问方式与提问内容两方面对课堂提问进行分类编码。

课堂提问方式是指教师在课堂上采取的提问方法和技巧。本编码结合我国课堂教学实际情况，在美国学者R.Kinsratter和W.wilen的提问方式分析编码表的基础上进行了修改。编码包括容许思考时间、集体/个人的平衡、参与的学生量、随后提问及适当的放言水平五个方面（表1）。

提问方式的衡量指标包括发生程度和有效程度。

“发生程度”用于记录每一方式表现的明显程度，分为4个级别：①无或不明显；②轻度明显；③中度明显；④很明显。

“有效程度”用于评估教师提问方式达成效果，有4个级别：①无效；②轻度有效；③中度有效；④很有效。

课堂提问水平是指教师的提问能引发学生何种思维水平。本研究对课堂提问的类型进行了一级编码。一级编码包括核心问题和过程性问题。

（1）核心问题又称结构性问题，是所有问话产生和发展的中心，能引导学生依次通过某个特定思维操作的基本心理步骤的问题。

（2）过程性问题是指围绕核心问题提出的具体问题。

①初始问题是指最初的、带有回忆性的提问。

回忆性问题是需要学生通过回忆，重复性回答以前学过的知识。一般提问形式：什么是……？……包括哪几部分？

描述性问题：意指要求学生对某现象、过程或事物进行描述。如：谁能说一下……的过程？试叙述……？

②加工性问题：是指促使学习者反思自己的初始回答或教师的提问，进而思考被自己隐藏在表面观点背后的思想，以达到对核心问题的透彻理解。回答这样问题往往需要结合已有经验，并重新建构知识结构。

解释性问题：让学生用自己的语言来解释他对某一个事物的理解或对初始问题进行补充和解释。如：对刚才的回答说出你的理由？

分析性问题：需要学生对某种事物或现象、观点进行分析、比较与归纳。如：为了……我们应该怎么做？通过以上讲解你认为……有何优势？

评价性问题：要求学生对某种现象或观点进行判断并能依据一定标准做出决定，这些标准可能是主观的（依据个人价值标准），也可能是客观的（依据科学证据或程序），如：你对……有什么看法？你认为……最好的方法是什么？

回答初始问题通常不需要深度的思考和周密的推理，只要求对已经获得事实性知识进行回忆和再现就能实现，多属于低认知层次问题；回答加工性问题却需要深度思考，通过分析、判断和推理才能找到答案，多属于高认知层次的问题。一般认为，加工性问题比率高，说明提问水平高。

1.2 信息收集

选取某一堂课或教学片段为分析对象，选取的对象是一节高中生物课。

本研究采用课堂观察收集信息。为了避免观察的误差，同时为了观察结果的真实性和准确性，以旁观者的身份进入现场进行一节课的临床观察，采用手工记录并附以录像回放的间接观察方式，对一节课的提问进行全部记录。评分规则上，计算每一个维度中不同种类所出现的百分比。

2 结果分析

本节课教师共提问47个问题（导言的复习提问作为无效提问没有计算在内）。

2.1 课堂提问方式（表2）

（1）容许思考时间。

经观察，教师提问学生平均等待时间为9s，65.9%（40.4%+25.5%）的等待时间明显或比较明显，72.5%的等待时间适宜。最长提问时间为18s，教师展示两种玉米幻灯片后，让学生思考两种性状如何取其优良，这个问题需要学生在基因重组和分离知识的基础上，结合杂交水稻的育种过程，重新组织回答。

（2）集体/个人平衡。

在整节课上，集体回答问题共14次，个人回答问题有33个。76.6%集体/个人平衡的提问明显或较明显。有10个集体/个人平衡的提问低效，1个问题无效。问题“…基因怎样重组”提出后，集体却无人能回答。这一分析性问题不适合集体回答。

（3）参与的学生量。

全班56名学生，回答问题的学生有27名，占全班人数48.2%。其中，4-5名学生主动举手回答问题，其他的是被教师点名叫答。一名学生被叫次数达6次，两名学生为3次，31.9%的学生有1次回答。

（4）随后提问。

共有36个明显后续提问，占76.6%，有效性达到3或4级。如初始问题：“这两种性状的玉米是自交还是杂交？”随后提问：“为什么要让子二代自交？”

（5）适当的言语水平。

在47个提问中，有20个达到了学生语言接受水平，问题明确，有明显的疑问语调，且很有效。

2.2 问题认知水平

本节课共有7个核心问题，通过47个过程问题展现的。

由图1统计可知，初始问题共有15个（31.5%）；加工性问题32个（68.5%）。其中，解释性问题5个；分析性问题23个；评价性问题4个。分析性问题比例较大，约占总数50%，说明该教师比较重视学生对问题的分析。例如，教师问了杂交育种的优缺点后，对其育种年限长的不足继续追问：

师：“那么大家想想，怎么能让育种时间变得简短一点呢（核心问题）？大家回顾以前的知识，找找答案”（分析性问题）。

生：“用配子发育成多倍体。”

师：“有了这个思路，很好，谁能补充一下，如何获得配子啊？”（分析性问题）

生：“从花粉中获得。”

师：“在哪一代的配子中获得啊？”（解释性问题）

生：“在子一代的配子中获得。”

师：“在子一代中怎么选？”（分析性问题）

生：“把子一代的配子Dt选出来用人工诱导使其成为多倍体。”

师：“这叫什么方法？”（评价性问题）

生：“花药离体培养法。”（核心问题答案）

通过5个连续的加工性问题追问，学生获知了育种时间变短的方法，并了解了该方法的过程和作用。

3 结论及启示

以上分析表明，该教师比较重视课堂提问（45分钟课有47个提问，平均每分钟约一个提问），且提问总体是有效的（评价3为36.6%，评价4为36.2%）。

（1）教师很注重引发学生深入的思考，本课例中，回忆性问题较少，加工性问题居多，占68.5%，多数加工性提问逻辑严紧，环环相扣（如上例）。通过对学生回答问题的表情、时间和准确性观察判断，该教师的提问是切合学生需要的：一是学生的认知矛盾的焦点处，这是学生在认知上最感到困惑之处，也常常是教学的重点和难点所在；二是貌似无疑实则有疑之处，这是学生思维停留在比较浅层方面的反映，不是真的没有问题，而是学生没有发现深蕴其中的问题。如在讲完杂交育种的优点后，师问：“大家再想一下，这种育种方法有什么缺点呢？”生：“时间长，需要一代一代的种。”师：“时间长带来了什么困难？”生：“操作程序复杂呗。”学生的初始回答“时间长”只是浅层的答案，教师又连续追问启发，使学生思考出这种育种方法的真正不足：“操作程序复杂”。

（2）教师的提问采取适宜的疑问式语音、语调；能用不同难易程度问题平衡集体与个人的回答，兼顾自愿回答与非自愿回答，如对简单问题指定非自愿者来回答，对难度较大的问题采取自由处理的形式；留心沉默寡言学生的语言或非语言暗示，如困惑的表情，似举非举的手势等，叫答兼顾思维水平高和低的学生，鼓励学生间的相互启发；对学生的回答不是停留在表面，而进行深入的问询；能给予学生充足的思考时间，特别是复杂性问题，该教师允许学生的思考时间还是比较合理的。

该教师在课堂提问教学中也存在需要改进的地方。比如，在教学过程中，教师尽可能地采用了接纳、鼓励性的语言启发或鼓励学生参与到学习中，让学生独立思考，但伴随着对学生所述结论给予积极评价的同时，在个别时段又表现出教师正面反馈的随意赠予和漫不经心（这种反馈有8个，占17%）；在课堂的后15分钟，该教师的某些随后提问没有深入下去，学生难以进行有效深入的思考；教师对个别学生提问次数过多，有29个学生未参与，参与度不是十分有效。

对新课改实现有效提问教学的启示：

目前，多数课堂教学的话语权还是由教师主控，教师的提问目的在于寻求“标准答案”。本节课所展示的是，教师通过提问，不断质疑学生，鼓励学生解释与论证，为学生积极参与教学提供机会，从而促进学生思想的发展和提升。本案例给我们如下启示：

（1）平衡好高水平问题与低水平问题。教师既要通过提问高水平的问题推动学生去思考，也要提问低水平或封闭型问题，以激励学生学习。加里.D.鲍里奇的研究认为：要求学生掌握事实、规则和动作序列行为最有效的教学方式是使用只有唯一答案的（或少数容易界定的答案）的封闭型问题；那些要求掌握概念、模式和抽象理论的行为最为有效的教学方式应使用可能同时具有多个恰当答案的开放性问题。

（2）教师应创造一个轻松的对话环境，重视每一个学生的想法，降低心理因素对学生表达的阻遏，特别是不擅表达的学生，为学生开展有意义的对话提供必要的智力与情感支持。教师提问语的措词、语气、表情和肢体语言等外在表征是鼓励学生作出回答，还是对学生回答的否定，将会影响学生对后续提问的态度和回答的心理状态。一般来讲，在提问回答反馈中，恰当地使用鼓励性表情和适当的表扬语，有助于学生欣赏自己的成功，并发展积极进取的自信心。但过分依赖外在的权威评价和频繁的强化来维持学生的学习行为则会导致学生回答问题输出方面的随意支付，不利于激发学生的认知内驱力和发展学生独立思维和判断能力。要激发学生学习上的内在动机和深入的思考，需要教师在恰当的时间、以恰当的方式对不同的学生施以不同形式、不同程度的评价，这会使提问效果更好。

第8篇：教学行为分析范文

关键词：计划行为理论；金融风险管理；双语教学；教学主体行为

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）03-0149-02

一、引言

《金融风险管理》是金融学专业的一门重要课程，该课程作为一个媒介连接金融学专业的宏观课程与微观课程、连接金融理论与金融实践、连接国内金融风险管理与国际金融风险管理。鉴于该课程的重要性，以国际化视角看待该门课程显得十分迫切，双语教学是实施该课程国际化的有效手段，因此有必要探讨该课程双语教学的现实需要性和可操作性。

二、基于TPB理论的《金融风险管理》课程双语教学主体行为分析

TPB理论（Theory of Planned of Behavior）称为计划行为理论，由Icek Ajzen在1988年提出，该理论认为行为主体的行为态度、主观规范和知觉行为控制决定行为者的行为意向，行为意向影响实际行为的发生。《金融风险管理》课程双语教学的主体是教师和学生，因此双方对双语教学的行为意向会对双语教学行为的实际实施产生重要影响，现根据TPB理论对《金融风险管理》课程双语教学主体行为进行分析。

1.行为态度。行为态度（Attitude toward The Behavior，AB）是指师生对《金融风险管理》实行双语教学行为喜爱和不喜爱程度的评估。两者对该课程是否采用双语教学的态度受行为信念决定，行为信念受双语教学行为发生的可能性（P）和双方对双语教学结果评估预期（e）的影响。具体来说，《金融风险管理》课程是否采取双语教学受到多种因素的影响。从外部因素来看，金融全球化的推进要求金融专业教师要用一种国际化的思维看待教学工作，同时也要求金融专业学生成为熟专业、懂外语、精电脑的复合型人才。从内部因素来说，教师综合素质的提高和学生出国留学意愿的增强，使得金融专业师生对专业课实施双语教学达成比较一致的共识。因此在内外部因素的共同推动下，《金融风险管理》课程实施双语教学的可能性很高。此外，金融专业师生会对该课程实施双语教学的结果做出预期，双方希望通过双语教学提高教师的双语教学水平，提升学生运用外语去处理实际金融风险事物的能力，为以后学生出国深造或者处理国际金融事务奠定基础。因此该课程双语教学行为发生的可能性和师生对双语教学的预期评估决定师生双方的行为态度，运用函数式可以表述为：AB∝∑piei。

2.主观规范。主观规范（Subject Norm，SN）是指师生在实施双语教学行为时所感知的诸多压力，主观规范受规范信念（n）和顺从动机（m）影响。具体来说，规范信念是指金融专业师生预期重要个体和他人对执行双语教学行为的期望。金融专业师生在执行双语教学行为时受到多重方面的期望：从宏观角度讲，教育部为了满足金融全球化对教育的国际化要求，积极推进高校双语课程建设；从中观角度讲，越来越多的大学提高了对金融学双语教学的重视程度；从微观角度讲，学校金融专业纷纷了开设双语课程。顺从动机是指金融专业师生顺从重要个人或团体对其所抱期望的意向。从宏观动机来说，教育部要求金融专业必须开设一定比例的双语教学科目，金融风险管理理论与管理理念基本都是从外国引进并针对中国具体国情加以具体运用，因此《金融风险管理》采取双语教学既符合教育部的硬性要求又便于与国际化接轨。从微观动机来说，金融专业急需既精通金融专业又谙熟专业外语的复合型人才，因此开展双语教学可以提高学生对专业外语的运用能力，为以后从事金融行业工作奠定一个良好的基础。与此同时，承担双语教学对金融专业教师自身也是一个极大的提高，推动任课教师能够熟练运用外语去阐述金融专业的基本知识与原理。因此双语教学的规范信念和顺从动机决定金融专业师生对双语教学行为的主观规范，运用函数式可以表述为：SN∝∑njmj。

3.知觉行为控制。知觉行为控制（Perceived Behavior Control，PBC）是指师生在执行金融专业双语教学行为时所感知的难易程度。知觉行为控制受控制信念（control belief，c）和感知强度（perceived power，P）影响。具体来说，控制信念是指师生在执行双语教学时所感知到可能促进或阻碍执行双语教学行为的因素。外部影响因素包括教育部相关规定与措施、学校所在城市的经济发展状况、相关院系的支持力度等。内部因素包括师生的外语水平、参与双语教学的积极性等。感知强度是师生所感知到的这些因素对执行双语教学的影响程度。具体到《金融风险管理》课程来说，师生感知的困难因素众多：一是所运用的语言不是母语，师生都需要先过语言关；二是需要得到相关院系的大力支持和师生的通力配合，否则双语教学不能得到可持续性发展；三是双语教学会使教师的工作量和学生的学习任务加重，这有可能影响到师生开展双语教学的积极性。因此师生的控制信念和感知强度决定他们对双语教学的知觉行为控制，运用函数式可以表述为：PBC∝∑clpl。基于计划行为理论可以得知金融专业师生的行为态度、主观规范和知觉行为控制是决定双语教学行为意向（Behavior Intension）的关键变量。行为态度越积极、重要他人支持越大、知觉行为控制越强，金融专业双语教学实际行为发生的可能性就越高，运用函数可以表述为BI∝AB+SN+PBC，也可以表示成BI∝∑biei+∑njmj+∑clpl。

三、基于TPB理论的《金融风险管理》课程双语教学优化对策分析

《金融风险管理》课程双语教学的行为主体是教师与学生，本文根据TPB理论就教师和学生的行为态度、主观规范和知觉行为控制三个方面提出双语教学的优化对策。

1.关于行为态度的优化对策。要提高教师和学生对《金融风险管理》课程双语教学的喜爱程度，应该充分调动教师与学生参与双语教学的积极性。对于教师而言，一是要提高双语教师的课酬，可以采取倍数法则，例如学校为承担双语教学的老师提供两倍的课酬，对于教师在双语课程投入的辛勤劳动给予适当的补偿；二是学校要鼓励那些在外语方面听、说、读、写功底好的老师出国进修与访学，提高教师熟练运用外语的能力；三是学校要积极与国内外金融机构展开合作，为教师提供一个实习平台。对于学生而言，一是要慎重选择参加双语课程的学生主体，在双语课程开始之前，要对学生的外语水平进行测试与摸底，查看学生的外语功底是否扎实，如果盲目开展双语教学而忽视学生的外语水平，结果会得不偿失，学生既没有学好金融风险的专业知识也没有提升外语水平；二是要使学生明确实行双语教学是培养国际化复合型人才的有效途径；要求学生要用国际化的眼光看待双语教学课程的实施与推进；三是积极开展金融专业外语培训，提高学生使用外语去处理金融风险事物的能力；四是鼓励品学兼优的学生作为国际交换生到金融发达国家进行学术交流，在学校举行《金融风险管理》外语知识问答和演讲并设置相关奖项，给予一定的物质或精神奖励。

2.关于主观规范的优化对策。要提高教师和学生对《金融风险管理》课程双语教学的主观规范，就要加强院系部门对双语教学的期望值和师生对于双语教学的顺从意向。一是学校要下达相关文件引起师生对双语教学的重视性，并规定若干指标对双语教学的教学效果定期考核，敦促双语教学活动按质按时完成；二是师生之间要积极配合，可以采取“课堂教学+网络课堂+校外实习”三维立体模式提高师生之间的互动力度，使双语教学的范围和师生的视野得以延伸与拓展；三是积极转变双语教学模式，鼓励学生由“被动学习”转为“主动学习”，积极推广情景模拟“体验式”教学方法，通过建立金融风险仿真实验室搭建金融风险仿真模拟平台，提高学生应对实际金融风险的素质与能力。

3.关于知觉行为控制的优化对策。要提高教师和学生对《金融风险管理》课程双语教学的知觉行为控制，就要降低师生开展双语教学的难度。一是从宏观角度讲，教育部要出台相关规定，使相关高校明确在金融全球化的背景下开展双语教学的必要性与必然性。二是从中观角度讲，相关高校要积极推进金融学双语教学建设，鼓励教师申报校级、省级或国际级双语教改课题并给予相应的资金支持；聘请国内外知名金融双语教学专家担任指导教师，传授先进的双语教学理念与经验，定期对双语教师进行指导与培训；三是从微观角度讲，敦促任课教师在谙熟专业知识的同时加强对外语的学习，可以通过参加雅思、托福、GRE等考试的方式进一步提升外语水平；鼓励英语基础比较好的同学尽量阅读原汁原味的原版著作，捕捉不同文化背景下的富有特色的表达方式和思维习惯，有意识地培养真正的“具有国际战略的眼光和头脑”。

参考文献：

[1]赵林海.金融学专业主干课程中英文双语教学探讨[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2011，（6）.

第9篇：教学行为分析范文

关键词：法律行为；有效；无效；合法；违法

中图分类号：DF51文献标识码：A文章编号：1673-8330（2012）01-0056-07

一、问题之缘起

在现行法律体系中，一个民法上有效的行为，在行政法上可能被评价为违法。举个例子说，无证经营的买卖合同，在民法上它是一个有效的法律行为，但是无证经营者通过有效的买卖合同取得的财产将被行政法评价为“违法所得”，行政法可以对其进行没收。未经许可的经营行为在行政法上是违法的，行政法对无证经营行为是一个否定性的评价，而在民法上，民事双方订立的合同却是有效的，是一个积极的肯定性评价。我们很自然会这样问道：一个“有效的”法律行为取得的财产何以“违法”？“有效的”法律行为是不是必定是一个“合法的”行为呢？合法与有效存在什么样的关系？对同一个问题的两个法律评价是不是存在价值冲突？如果不冲突，一个肯定性的评价和一个否定性的评价是如何溶于同一个法律体系的？

法律行为的“合法性”问题是当今民法理论中的一大谜团，①我国《民法通则》第54条规定：“民事法律行为是公民或者法人设立、变更、终止民事权利和民事义务的合法行为。”我国民法以立法的方式将“合法性”确定为法律行为的根本特征，并以“民事法律行为”来指称“合法的法律行为”，同时创设“民事行为”这一概念来概括合法的法律行为与不合法的法律行为（包括可撤销的法律行为、无效的法律行为及效力待定的法律行为）。评说者认为，这是中国民法的一大创举，它解决了法律行为体系的概念逻辑矛盾。②然而，越来越多的学者主张不再采用“民事法律行为”这一术语，③而对于法律行为的“合法性”要件，支持者亦不在少数。④因而，澄清法律行为“合法性”的含义及其边界乃是现行民法学的一个重要任务。笔者将采用规范分析法学的方法，首先界定词语的正确使用范围，以此来分析民法上“有效、无效”词语使用的特定含义以及“违法”词语的民法意义。

二、词语的规范分析：有效、无效、合法及违法

(一）“有效”与“无效”的意义

在日常生活中，人们在多种意义上使用“有效”一词。比如，在一种药品上通常标明“在一个日期之前食用有效”，该处的“有效”实际上是指食用应在一个时间之内，该药品才会发生药效。再如，某种药品对于某种疾病是“有效的”，该“有效”其实是指药物的疗效，可以医治某种病。在民法上，“有效”、“无效”词语通常用以表达法律行为或意思表示的效力，如《合同法》第29条关于承诺作为一项意思表示的有效、第47条限制民事行为能力人订立的合同的有效、第51条无权处分合同的有效、第263条租赁合同的有效等。“无效”的用语，如《合同法》第52条、第56条的规定。纵观民法，“有效”、“无效”主要是用以评价法律行为的特定用语。

当“有效”、“无效”用来修饰法律行为时，它是一种对法律行为的评价。而法律行为是旨在发生私法效果的意思表示，它是私人意思的一种表达，其效果是追求自己所欲求的东西。当我们称法律行为“有效”的时候，比如说双方当事人之间订立了一个买卖合同，如果这个买卖合同是有效的，那么它就会产生当事人所希冀的效果。根据债的概念，合同是一种债，而债是一种法锁，它拘束订立合同的双方当事人，因而，合同中所约定的各自的义务就应当得到履行。《合同法》第60条规定：“当事人应当按照约定全面履行自己的义务。”第76条规定：“合同生效后，当事人不得因姓名、名称的变更或者法定代表人、负责人、承办人的变动而不履行合同义务。”故而，合同的“有效”即意味着当事人受到合同义务的拘束，合同中的约定发生了法律效力，当事人不得任意撤销或解除合同。相反，无效是指无效力，即不发生当事人所期待的法律效果，当事人一方的允诺对相对方不产生拘束力。《合同法》第56条规定：“无效的合同或者被撤销的合同自始没有法律约束力。”依据这一解释，合同“无效”即表明当事人所欲求的东西不能够实现，自己所允诺的义务也就不必再履行，如果已经履行，则应当返还（《合同法》第58条），以恢复到合同没有订立之前的状态。一个买卖合同，如果有效，在当事人之间就产生了拘束力，一方就要履行自己所允诺的义务。如果合同无效，那么就不会发生当事人所欲求的法律效果。

（二）罗马法以来“违法”的传统民法意义

自罗马法以来，民法学就将“违法”一词用作一种体系化的工具。当将能够发生私法效果的法律事实进行划分时，罗马法将这些法律事实作了一个类型区分：即法律上的行为可以分为适法行为与非法行为。⑤适法行为是“法律在其规定的条件和限度内承认能够产生主体所期待的法律后果的意思表示”。非法行为，是一切侵害他人权利的行为。非法行为须具备两个要件，即：行为的自愿性，它构成过错；对他人权利的侵害，它叫作损害。⑥非法行为的后果是赔偿损失。⑦我国的民法学理论继承了罗马法的这一区分，传统民法将法律事实分为合法行为与违法行为，合法行为（适法行为）包括法律行为与准法律行为，违法行为包括侵权行为与违约行为。⑧这一区分一直延续至现今的民法学理论。但多数学者使用“适法行为”替代“合法行为”，如史尚宽、王泽鉴、施启扬等。⑨但从适法行为的类型看，均包括法律行为和准法律行为。因而，尽管用语不同，但其实质并没有任何差异。罗马法认为，适法行为的后果或多或少是由人的意思在法律规定的限度内所追求的目的引发的，而违法行为则是一种法律所不允许的行为。民法理论上对合法行为与违法行为的区分并不是基于人的不同行为，而是基于不同的归责种类（Arten der Zurechnnung）。⑩因而，同一行为可能既是合法行为，又是违法行为。如甲将自乙处借来的自行车出售于丙，甲的行为就构成了违法的侵权行为，但与丙之间的买卖合同却是有效的，在此，合法的买卖与违法的侵权并存。再如，甲明知某画为赝品，却称其为真迹而高价售于乙，甲的行为将构成刑法之诈骗罪及民法之侵权行为，但其买卖契约在乙撤销之前却是有效的。传统民法理论在这一体系化的视角下对人的行为所进行的分类相当不成功，法学逻辑很难接受这样一种自相矛盾：一个行为既是合法的又同时是违法的。

（三）“违法”用语的实证分析

传统民法将侵权行为与违约行为归类于违法行为，而将法律行为与准法律行为归类于合法行为。此种体系化的分类多在于一种教义学的目的，纯粹是一种抽象理论的存在。学者对“违法”词语的使用，还进行了广义与狭义的界定。广义的“违法”即是指与民事法律规范不相符合的民事行为，包括侵权行为、违约行为和无效民事行为。狭义的“违法”则仅指侵权行为。但是，纵观民法实定法，“违法”这一词语的使用几乎没有踪影，而且，民法上的这些使用大多并不用以指称法律行为。《民法通则》仅第67条使用了“违法”一词，该条规定：“人知道被委托的事项违法仍然进行活动的，或者被人知道人的行为违法不表示反对的，由被人和人负连带责任。”该条所使用的第一个“违法”一词显然不是针对法律行为的，第二个“违法”所指的似乎仅是人单方的行为。《合同法》中有两处使用了“违法”一词，第181条规定的“违法用电”，此处“违法”针对的是用电行为；第193条规定“违法行为致使赠与人死亡或者丧失民事行为能力的”，该条的“违法”是指侵犯他人人身权利的行为，既可能是一般侵权行为，也有可能构成犯罪。总之，《合同法》的这两处规定都不涉及对法律行为的评价。《物权法》、《婚姻法》、《担保法》均找不到一个使用“违法”词语的条文。《公司法》中出现了8处“违法”用语，其中第147条第4项的“违法被吊销营业执照”，显然是违反行政法的经营行为。其余的第206条、第207条和第208条都是“没收违法所得”，这些规范都体现了国家公法色彩。从私法的角度看，实体法尚未采用“违法”一词评价法律行为。

那么，“违法”作为法律用语，其究竟指什么呢？在行政法上大量使用“违法”一词，其中《行政处罚法》共有43处使用，根据该法第3条规定：“公民、法人或者其他组织违反行政管理秩序的行为，应当给予行政处罚的，依照本法由法律、法规或者规章规定，并由行政机关按照本法规定的程序实施。”由该规定可知，“违法”在《行政处罚法》中的含义是“违反行政管理秩序的行为”。在行政法上，一个行为的法律评价往往采用“违法”一词，而非用“无效”或“有效”词语来表达。

与违法相对的“合法”一词，无论在民法上还是在行政法上，都很少使用。在法律用语中，“合法”是作为“违法”的对立面使用的，但成文法为何很少使用“合法”这一术语呢？其原因或许是：首先，在公法上，因公法是强行法，其采用的是“命令——制裁”模式，故而，“合法”一词被隐藏了，而突出“违法”一词来评价一个行为，这是一个立法技术问题。其次，“合法”一词的私法意义微乎其微，在民法上，说一个法律行为是合法的，仍不能确切说明法律行为的真实含义，不能确切指向法律行为的法律效果。再次，即使用“违法”来修饰法律行为，也仍需借助无效的所产生的法律后果来进行说明。而传统民法理论中所使用的“违法”概念更是与无效不发生任何联系，它仅仅是指侵权行为与违约行为，因而与无效的法律后果也不产生联系。

（四）指称法律行为“合法”与“违法”的意义

“合法”与“违法”通常不能用以指称法律行为的属性，但当我们使用这两个概念来修饰法律行为时，它的意义是什么呢？一个“合法的”法律行为意味着什么？合法即符合法律规定，违法则违反法律规定。传统民法理论已正确指出，违法的法律行为乃是指法律行为的内容违反法律规定，即是说法律行为的内容为法律所强制或禁止。而能够使违法法律行为产生无效法律后果的必定是行为违反了强制规定或禁止规定。我国台湾地区“民法”第71条规定：“法律行为，违反强制或禁止之规定者，无效。”其立法理由在于维护法律秩序的无矛盾性，即法律禁止杀人、贩卖、买卖人口等，当事人自不得依法律行为负有杀人、交付、交付人身以供支配的法律义务。通说认为，该条是连系公法与私法的管道，具有使公法进入私法领域的功能。对于私法上的强行性规定，亦非该条所称的强制规定或禁止规定。如物权法之物权法定原则，当事人不得创设与物权法所规定的物权类型不一致的物权，如果创设了新类型的物权，则此设立行为是无效的。该设立行为无效并不是因该条的适用，而是设立行为本身违反了强行规定，因而无效。由此，如果说用“违法”来指称法律行为有意义的话，它的意义就在于违法法律行为的后果无效。因而，民法理论有必要将“违法”严格限定在能够使法律行为产生无效的法律后果的法律规定上。

三、有效与合法、无效与违法之具体关系

有效与无效是民法对一个法律行为的法律效果的评价，而违法与合法是行政法对于一个行政法上的行为的法律后果的评价。一个法律行为若符合有效要件，则将产生当事人所追求的法律效果。有效的法律行为所追求的法律效果受到法律承认，但这是否意味着它一定是合法的？

（一）有效与合法之关系

民法上，一个有效法律行为的要件有三项：第一，行为人具备行为能力；第二，意思表示真实；第三，不违反法律强行性规定及公序良俗。这里以第一个要件和第二个要件为对象论述有效与合法的关系。

按照第一个要件，行为人须具备行为能力，也就是说行为人从事法律行为时必须具备相应的年龄、健康、心智状况。法人从事法律行为时也须具备行为能力，通说认为法人的经营范围属于行为能力问题。依据国家工商局的《企业经营范围登记管理规定》第16条的规定：“企业从事未经登记的一般经营项目的，企业登记机关应当按照超范围经营依法予以查处。”即超越经营范围营业是违法的。但是，依据最高人民法院《合同法》的解释（一）第10条的规定：“当事人超越经营范围订立合同，人民法院不因此认定合同无效，但违反国家限制经营、特许经营以及法律、行政法规禁止经营规定的除外。”超越经营范围的经营行为中所订立的合同在民法上是有效的。从这个事例可以看出，民法上的“有效”未必“合法”。民法之所以将超越经营范围订立的合同确定为有效，其原因在于保障交易安全和交易成本。对交易相对人而言，他没有义务调查企业的经营范围，他所考虑的是货真价实，让普通的交易相对人负有调查义务，这种生活的成本就过于高了，也不是一个普通购买人所能合理期待的生活。当然，如果交易相对人知道这一情形，就没有保护的必要了，因为法律只保护诚实的购买人。民法上，这种法律规范叫作保护性规范，它旨在保护诚信一方当事人的利益和合理期待。

按照第二个要件，当事人的意思表示必须真实、自愿。但有效的法律行为并不一律都是真实自愿的。如受欺诈而订立的合同只要不损害国家和第三人的利益，则属于可撤销的合同，在合同被撤销之前都是有效的。《合同法》第54条第二款规定：“一方以欺诈、胁迫的手段或者乘人之危，使对方在违背真实意思的情况下订立的合同，受损害方有权请求人民法院或者仲裁机构变更或者撤销。”该规范是一种授权第三人的法律规范，这种法律行为的效力尽管有瑕疵，但却仍然可以发生效力，其主要是由受害一方来决定法律行为的效力，一方可以使之有效，也可以使之无效。也就是说，这种法律行为的效力是由作为私人的当事人来判断和决定的。这里对法律行为评价的主体首先是私人，而非国家。私人可以以自己的主观意志来评价和决定法律行为的效力，这就是私法自治。

（二）无效与违法之关系

《合同法》第52条规定了合同无效的5种情形，损害国家利益或公共利益的行为，属绝对无效的法律行为，绝对无效的法律行为对任何人都不产生效力。仅涉及特定第三人利益的法律行为，则属相对无效的法律行为，如双方恶意串通损害第三人利益的行为，只有受损害的第三人才能主张合同的无效。

一个“无效”的法律行为未必“违法”。当法律行为欠缺形式要件时，法律行为无效，但该行为并不是“违法”的，不会遭受行政法上的处罚。比如说，交易双方约定买卖合同采书面形式，但当事人并没有采用这个形式，因而，合同欠缺形式要件而无效，但这个无效的合同并没有违法。无效的法律行为还可以补正，依据《合同法》第36条的规定，只要当事人双方事后履行了合同，合同就确定有效。其道理是：既然当事人都已经完成了法律行为所追求的法律目的，它的法律效果已经发生并实现了，那么就是有效的，合同形式的要件已经不再必要。在这种法律行为中，法律行为的效力仍然取决于当事人自己，是私人自治可以实现的地方。再如，无民事行为能力人订立的合同无效，但它也不违法，不会受到行政法的制裁。

民法上，私人可通过自己的意志来评价法律行为的效力。而一个法律行为如果违反了行政法上的效力禁止性规范，它将是无效的，也就是说不会发生当事人所欲的法律效果。在这种情形下，法律行为的评价主体就已不再是私人自身，而是由国家作为评价的主体。国家通过强制性规范来评价当事人的法律行为，只有在这种场合，一个无效的法律行为才同时是行政法上的违法行为。

《合同法》第52条第5项是公法规范进入私法领域的一条重要通道，在这里我们看到了法律秩序中公法、私法二分的传统规范体系。这个二分体系是我们用以解释有效、无效、合法、违法等概念的基础，也是解答法律行为合法性谜题的关键。

四、规范类型：私法自治与公法强制

对整个法律材料作一个根本性的划分，将其区分为公法和私法，是大陆法系法律学说的一个基本的历史传统。这一划分源于罗马法。罗马法将涉及公共利益的法称为公法，涉及私人利益的法称为私法。公私法区分的动机发端于对私人利益及其独立性的重视和肯定，并由此承认个人与国家的对立。只要国家还存在，只要还维护个人利益，公私法的区分就难以避免。由此，产生了两种不同属性的法律，即公法与私法。两者的规范属性、规范目的、规范对象均不相同，相应的评价一个行为的用语也不相同。

（一）规范模式不同。民法是私人之间的法律关系，以平等与自决为基础。民法上的“平等”以承认个体的人具有独立人格为前提，独立人格的根本是独立意志，个人可以按照自己的独立意志来形成自己想要的生活。民法规范的技术特点是提出行为模式，并赋予一定的法律效果，从而达到塑造和调整特定生活领域的目的。民法规范试图通过这种方式来指示人们从事特定的行为，因而民法的根本原则是私法自治，民法为自治法，众多规范均属授权性规范。授权性规范，就是指可以由当事人在法律所提供的几种可能性中任意选择一种适用的规范。在充分尊重民事主体意思自治的前提下，提出各种行为模式供其选择，以发挥当事人的主动性和创造性，协调和平衡其相互之间的利益。“这种法律不强加责任或义务，而是通过授予人们以某些指定的程序，遵循某些条件，在法律强制框架范围内创设权利和义务结构，来为个人提供实现他们愿望的便利”。民法作为自治法主要用法律行为作为概念工具来实现私法自治。而法律行为，是以个人的自由意志来与他人形成一种生活的秩序安排。对合同来说，是双方意思表示的一致，相当于订立了对双方都有拘束力的“法”，故而，法律行为具有“规范性”品格，当事人创制私人层面的规范的行为，是私人层面上的“立法行为”。因而，法律行为的这种规范性品格使得它在整个法律体系中处于一个法律效力的等级体系中。根据规范分析法学，上级法律规范对下级法律规范的调整，表现为依据“承认性”规范对下级规范是否“有效”而进行“效力性”评价。下级法律将根据上级法律规范被认定为有效或无效。而在公法上，国家采用强行规范的模式，强制人们为某一行为或禁止人们为某一行为，所使用的词语均是“不得”、“应当”，这是一种行为规范，该种强行规范均旨在维护一定的社会秩序与公共安全。法律行为的调整采用的模式是“自治—效力”模式，公法模式采用的是“强制—制裁”模式，前者只在当事人之间产生法律效果，后者则需要对国家承担责任。私法的法律后果是对相对一方发生的，而公法的法律后果是对国家、公众发生的。公法的规范对象不是具有规范性品格的法律行为，而是事实行为。只有当法律行为的双方都违反了法律，其法律行为所追求的结果为法律所不认可时，这个合意的结果才会在公法上受到制裁。在前述无证经营的例子中，法律所禁止的是没有许可而从事经营活动的行为，它仅仅针对一方，而不涉及法律行为的另一方，因而，制裁的对象是无证经营的一方，而法律行为的相对方并不构成行政相对人。这个合同在民法上有效，其目的在于保护诚信的交易者，如果这样的合同无效，那么违法的一方恰恰就可以逃避合同的责任，而诚信交易者却受到了无辜的损害。这里，“无效”反而保护了违法者的利益，从而“制裁”了诚信的交易者。因而，法律行为的“无效”对当事人来说并不是一种“不幸”，相反却是一种“保护”，典型的如无民事行为能力人订立的合同无效，这是对未成年人利益的保护。

（二）规范目的不同。公法旨在公益，私法旨在私益。公法的目的是公共秩序、公共安全。私法的目的在于实现当事人之间所形成的私生活关系，实现当事人对自己的生活安排，私的自治。私人之间的法律行为在不损及公共利益、公共秩序时，法律行为的效力仅由当事人自己来评价，在此范围内，私法的这样一种结构有助于私人实现自我，最大限度地追求自身的幸福。当私人的法律行为有损于公共利益、公共秩序时，公法规范将进入私法领域，其后果是对私法的行为作出否定性的评价，而且，还要进行相应的行政制裁乃至刑事制裁。在无损公益的法律行为中，当事人来进行评价足已，国家无需介入；一方对另一方承担责任足已，而不负有对世人的责任，因为对世人并不产生影响。但公法的规范最终也是为了保障私生活的安全，维护私人秩序，对私人利益给以充分尊重。

（三）强制规范的性质不同。民法中也存在强制性规范，如《物权法》第6条规定不动产物权变动应当登记，该处的“应当”是强制性规范，如果不遵守，依据第9条规定，其法律后果是“不发生物权效力”。再如《物权法》第186条规定“不得”与抵押人约定，债务人不履行到期债务时抵押财产归抵押权人所有。该强制规范被违反的后果也仅仅是“约定无效”，即在双方之间不发生抵押物所有权变动的效力。民法中的强制规范并不“管制”人们的私法行为，毋宁是提供一套自治的游戏规则。它是一种技术性的自治规范，与政策性的行政法或伦理性的刑法所使用的“不得”意义绝然不同。前者在绝大多数情形，仅具有“权限”的规范内含，立法者完全没有禁止或强制一定“行为”的意思。民法所强制的只是效力的不发生，仅此而已。

公私法不同的用语体系分别代表了不同属性的法的目的和功能。民法的功能在于最大限度地保障人的自由和独立，使个人成为自己生活的主宰。公法的功能则是通过限制公权力，制裁违法的行为来确保个人的自由和独立。这两个法律评价体系的落脚点都在于人，法律以人为本，关注个体的生命自由和财产。人是法律的最基本的出发点，因而，法律就是爱每一个人。人是社会性动物，不能独立于社会关系而存在。“正直生活，不犯他人”乃是个人处于社会关系中的基本义务，反过来说，法律保护遵守这个义务的人。公法上违法的行为在民法上恰恰有效，其根本原因在于民法保护一个正直的、诚信的人。

五、小结

法律行为的有效，仅仅是产生当事人所欲求的法律效果，有效并不指称合法。法律行为的无效也并不指称违法。有效与无效是民法的评价术语，合法与违法是公法的评价术语。两种评价来自两个不同属性的法律。有效的法律行为并不一定是合法的，无效的法律行为也并不一定是违法的行为。只有那些能够进入私法领域的公法上的强行性规范，才能对法律行为的效力产生影响。因而，我们的民法理论在讨论违法法律行为时应严格限定在那些能够使法律行为产生无效法律后果的强行性规范上。传统民法理论区分合法行为与违法行为没有实益，反而遭致理解和适用法律上的困难，应予抛弃。

民法作为自治规范，对私人法律行为效力的评价具有决定性意义，国家的目的仅仅是保障这样一种由当事人自己形成和决定的评价。公法作为强制规范，对法律行为进行评价的主体是国家，公法对法律行为的否定性评价只有在这种法律行为违反了公益、公序的情况下才会产生，公法一般不介入私人自治领域。但公法与私法这两种法律评价的内在价值秩序是统一的。这两个法律评价体系的落脚点都在于人。

民事法律行为的合法性要件是误用了公法的术语体系，错误地将其搭建在民法的概念上，它渗透了公法色彩，合法性要件使得法律行为难以承载私法自治的功能，损害了私的自治。在今后的民法典立法及司法实践中应将合法性要件剔除，给法律行为一个真正自治的面孔，给私人一个更多的自由生活空间。当然，这并不意味着法律行为可以“违法”。

公私法不同的用语体系分别代表了不同属性的法的目的和功能。民法的功能在于最大限度地保障人的自由和独立，使个人成为自己生活的主宰。公法的功能则是通过限制公权力，制裁违法的行为来确保个人的自由和独立。这两个法律评价体系的落脚点都在于人，法律以人为本，关注个体的生命自由和财产。人是法律的最基本的出发点，因而，法律就是爱每一个人。人是社会性动物，不能独立于社会关系而存在。“正直生活，不犯他人”乃是个人处于社会关系中的基本义务，反过来说，法律保护遵守这个义务的人。公法上违法的行为在民法上恰恰有效，其根本原因在于民法保护一个正直的、诚信的人。

五、小结

法律行为的有效，仅仅是产生当事人所欲求的法律效果，有效并不指称合法。法律行为的无效也并不指称违法。有效与无效是民法的评价术语，合法与违法是公法的评价术语。两种评价来自两个不同属性的法律。有效的法律行为并不一定是合法的，无效的法律行为也并不一定是违法的行为。只有那些能够进入私法领域的公法上的强行性规范，才能对法律行为的效力产生影响。因而，我们的民法理论在讨论违法法律行为时应严格限定在那些能够使法律行为产生无效法律后果的强行性规范上。传统民法理论区分合法行为与违法行为没有实益，反而遭致理解和适用法律上的困难，应予抛弃。

民法作为自治规范，对私人法律行为效力的评价具有决定性意义，国家的目的仅仅是保障这样一种由当事人自己形成和决定的评价。公法作为强制规范，对法律行为进行评价的主体是国家，公法对法律行为的否定性评价只有在这种法律行为违反了公益、公序的情况下才会产生，公法一般不介入私人自治领域。但公法与私法这两种法律评价的内在价值秩序是统一的。这两个法律评价体系的落脚点都在于人。

民事法律行为的合法性要件是误用了公法的术语体系，错误地将其搭建在民法的概念上，它渗透了公法色彩，合法性要件使得法律行为难以承载私法自治的功能，损害了私的自治。在今后的民法典立法及司法实践中应将合法性要件剔除，给法律行为一个真正自治的面孔，给私人一个更多的自由生活空间。当然，这并不意味着法律行为可以“违法”。

On “Legality” of Juristic Acts from an Analytical Jurisprudence Perspective

CHEN Yong-qiang

Abstract: