学前儿童语言教育的含义精选(九篇)

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第1篇：学前儿童语言教育的含义范文

关键词：语用 发展 语言教育 启示

儿童的语言运用，是指在儿童学习和获得语言的过程中不断操作和使用语言进行交流的现象，《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调幼儿的“语言能力是在运用的过程中发展起来的”。如何在幼儿园语言教育活动中创造一个积极、宽松、自由的语言环境，让幼儿想说、敢说、能说，促进幼儿语用能力的发展？儿童语用技能发展的研究结果给了我们有益的启示。

一、儿童对会话轮换规则的掌握

话轮是会话的基本构建单位，指会话中控制话语的开始、延续、终结、转换等发话权利的占有。在一个会话过程中，话轮转换通常是指发话人的变更，或者指当前发话人结束发话并由受话人开始发话。顺利的话轮转换的前提是说话者对话语起止处做出标记(包括语义标记、语法标记和伴随标记)，而听话者必须能够正确识别这些标记。

2岁儿童已经在母子对话中表现出对话轮转换规则的初步意识；3岁儿童开始在同伴谈话中表现出对话轮转换规则的意识，略晚于在母子对话中的表现；4岁儿童开始学会通过提前说出下句话的起始词或重复的无意义发音来让对方知道自己的话还未结束；6岁儿童开始使用语法标记，但仅限于很少的几种，例如表示过渡的、推论的、表示结果的相关字词。随着年龄的增长，儿童使用的语法标记种类并不迅速增加，发展趋势表现为对以上词的使用频率的增长，用于表达更多的逻辑关系和在每种逻辑关系中使用多个这种词。以上研究证据说明，虽然儿童早期就已经产生了对话轮转换规则的初步意识，但控制话轮转换的能力还很有限，学前儿童还不能成为熟练的对话者。

幼儿能够识别出说话者对话语起止处作出的标记是幼儿能够顺利进行话轮转换的前提，所以成人在与幼儿交谈的时候，应该在语义标记或者是语法标记处尽量说的慢一点、清晰一点，同时可以伴随一些肢体动作做话轮转换的标记。如想让某位幼儿说，可是用手或者眼神等发出身体指示，同时教给孩子一些保持话轮、转换话轮、接续话轮的一些技巧，如想把持话轮但暂时还未想怎么表达的时候，可以进行一些尾词、尾句的重复，一些小品词如哦、啊的使用或放慢最后一个词语的节奏等。

另外，由于幼儿思维能力的局限性，往往幼儿有意识地想要接住一个新的话轮，但是成人却没有耐心，来不及等孩子开口，已经抢着说出了以为幼儿要表达的语言。如在一例关于“理想”的谈话活动中，有幼儿说自己长到了想当老师，老师接着问原因，幼儿迟疑了两秒种，不知道该如何表达这个原因，老师就迫不及待的替幼儿说出当老师的种种好处，然后问孩子是不是这些原因？幼儿似懂非懂的点点头，回到了自己的座位上。我们要善于等待，等待孩子的成长，在幼儿的语言活动中也不例外，尽量给孩子一些思考的时间，让他们组织好自己的语言，并顺利的表达出来。

另外，幼儿不能顺利的进行话轮转换的原因是幼儿倾听能力的局限，学前期幼儿是有意注意逐步发展的时期，有意注意保持时间不长，表面上看貌似在和你交流在听你说话，实际上却不然，我们往往认为听是每个正常个体的基本能力，不需要着重强调，忽略了幼儿听的能力的培养，导致幼儿不能够认真的听，不能顺着说话者的思路做有意思倾听、辨析性倾听更别说理解性的倾听了，为此幼儿也会找不着话轮转换的关联位置。所以《幼儿园教育指导纲要（试行）》中幼儿语言教育强调幼儿倾听能力的培养，如学会安静的听同伴说话，不要插嘴；集中注意力，耐心地听别人说话；能主动、积极、专注地倾听别人谈话，迅速掌握别人谈话的主要内容等。

二、儿童对会话活动的维持

儿童很难维持长时间的会话，4岁儿童就一个主题开展对话的话语数量较短，3/4的对话中，双方话语总数短于12句。较长的对话总数出现在以下三种类型的会话中：角色扮演、描述和问题解决。为了维持谈话的进行，会话双方必须使自己的话语与当前话题相关。在年幼儿童中观察到的相关话语并不是真正意义上的会话相关，他们维持会话相关的主要手段是对前面说话者的话语进行完全的或部分的模仿，从2岁到5岁，儿童利用模仿手段维持会话相关的趋势不断下降,但直到5岁，重复和模仿仍然是儿童维持会话相关的主要手段。并且问答式对话是维持话题相关的主要手段，表示同意、提问和回答的话语比例都随年龄的增长而增长，这些结果说明了儿童维持相关会话的发展趋势表现为从不相关到形式相关(重复或模仿)，再到事实相关，最后到观点相关。

良好的语用能力表现为对会话活动能够维持一定的时间及对当前会话主题的保持。游戏是幼儿的主导活动，特别是角色游戏，成功的角色游戏主题中包含幼儿有大量经验的，幼儿熟悉的事物，孩子有更多想说、会说、能说的语言，同时角色游戏中“情景”、“物”、“人”三类象征够成了一个丰富、接近现实的语用环境。为此，幼儿在游戏中可以接触到丰富的语言刺激，有较多的模仿、运用和创造语言的机会，即使在游戏中完全模仿现实生活中角色的语言或者是同伴的语言，这也是幼儿语言学习的一个特定阶段，在很大程度上促进了幼儿语用的发展。同时，角色游戏中愉快的情绪体验作为刺激物，更加激发幼儿游戏中语言的使用，为此，积极利用角色游戏发展幼儿的语用能力不失为一个有效的方法。

另外、幼儿的思维是具体形象思维，所以在感知具体事物形象的基础上，作具体描述活动中，幼儿可以保持较长时间的会话。为此，幼儿语言教育活动中的讲述活动对培养幼儿的语用能力起到了一定的作用，在开展此类活动时，可引导幼儿从不同角度，不同层面对事物作出描述，幼儿会发现，大家对同一个事物的感官体验不一样，从而激发幼儿认真观察，并把观察的结果告诉大家，我们经常会发现，当少数幼儿发现了大家都未曾发现的新奇点的时候，那种愉悦，那种急于告诉大家的心情是何等的急切。“幼儿语言发展的关键是创设一个使他们敢说、想说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”。

幼儿园探究式教学的核心是幼儿提出自己感兴趣的，愿意探索的问题。在问题解决中，幼儿根据各自的已有经验提出不同的解决办法，有相同的有相异的，相同观点的共同体验、相互支持，相异观点的不同经验、争锋对峙，都引导孩子对同一问题的解决方式前各抒己见，表达自己的想法。为此，我们现在倡导问题式教学、探究式教学，在不同观点的认知冲突中，启发孩子积极思考积极表达，在幼儿与幼儿的互动中培养良好的倾听能力、表达能力，如何根据不同的对象、不同时机表达自己的观点、想法，从而不自不觉中培养了幼儿良好的语用能力。

三、会话含义的理解

话语字面意义之下的用意被称为会话含义。年幼儿童在理解会话含义的时候是有困难的。会话含义理解的研究主要通过考察儿童对隐喻、反语、玩笑、夸张、弱言等修辞手段的理解来进行。6岁以前的儿童尚不具备理解会话中的隐喻的能力；6岁以后的儿童理解隐喻的能力持续发展，发展趋势主要表现为从对知觉相似性的隐喻的理解过度到对概念相似性的隐喻的理解。6岁以前的儿童不能把反语、玩笑与谎言区分开，无法理解反语和玩笑的真正含义。以上几方面的结果一致表明：6岁以前的儿童还不能推论真正的会话含义，6岁可能是儿童理解会话含义的重要的转折时期。

隐喻存在的基础是类比联想，即人们把某些抽象的、不易把握的概念、品质、特征等通过某些具体的、常见的事物表现出来，对隐喻的理解是一个推导过程，在该过程中，交际能否成功很大程度上取决于双方是否拥有较多的共同之处，只有双方的文化背景、认知水平、推断能力大致相同时，才能推导出相对正确的言外之意来。可见，学前儿童若能理解隐喻，可以促进交流信息的准确掌握，它需要丰富联想能力做基础，能够敏锐的感觉到事物之间的相似性。语言活动中，可展开头脑风暴教学的方式，引导孩子根据某一特定主题想到很多和它相关联的其他语言内容；同时，在语言教育中需要走出去，不只是与同伴、老师、家长交流，儿童需扩大交流的范围，与各种各样的不同的的人进行交流，逐步理解不同人的语言类型，生活背景。因为幼儿隐喻的理解力的发展，是和幼儿的认知发展、社会性发展等分不开的。

幼儿对玩笑、夸张、弱言等的不理解也不仅仅是幼儿语言能力的局限造成的。为此，我们倡导幼儿语言教育活动的整合性，立足于借用其他领域的内容和形式来帮助幼儿学习语言，结合专门的语言学习与渗透的语言学习的各自优势，支持以语言为工具的学习而非完全视语言为对象的学。希望在运用语言这种中介符号获得其他方面知识能力的同时，促进语言交流能力的发展。

促进儿童语用能力的发展，应该遵循儿童语用发展规律，通过创设良好的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴及其他人交谈，激发幼儿使用语言交流的兴趣，以使语用能力获得自主、主动性的发展，从而促进幼儿语言能力的提高。

参考文献：

[1]张立丽．隐喻的会话含义及隐喻对词汇发展的作用[J]．湖南文理学院学报．2009，34(4)

[2]盖笑松，张丽锦．儿童语用技能发展研究的进展[J]．心理科学．2003，26(2)

第2篇：学前儿童语言教育的含义范文

【关键词】学前教育专业学生 英语教学技能 培养

高职院校学前教育专业培养的学生是基层幼教机构专业人员，在英语能力方面，学生不仅应该具备扎实的英语综合能力，更应该具备结合学前教育专业基本知识和技能开展英语教学活动的技能。作为高职院校的英语教育者，我们要着重培养学生在幼儿园活动中英语教学的能力。针对这一情况，本文提出在学前教育专业的英语教学中结合学生学前专业知识和技能培养学生的英语教学技能。

一、学前专业学生的英语现状

高职学前专业学生来源的主要渠道是高中、中专和初中毕业的学生。绝大部分学生英语基础薄弱，对英语缺乏兴趣，均未达到初、高中学生所具备的英语水平。进校学习后，积极主动性不强，自主学习能力差，不能用英语进行自由对话和交流，掌握不了学前教育中运用英语教学的教学技能，不能进行完整的英语课堂教学。

二、学前专业英语教学存在的问题

学前教育专业英语课程传统的教学模式和方法，与学前专业人才培养的英语能力的要求有很大偏差，其问题有以下几个方面：首先，在教学结构的设置和教学方法上针对性不强，没有根据学前教育学生的英语培养目标，采取有效的培养途径。其次，传统的集体授课形式没有调动学生英语学习的积极性、主动性和自觉性，导致基础好的学生得不到及时辅导，进步很慢；基础差的学生，产生挫败感，失去自信心，直接影响了教学进度和质量。其三，学前教育专业的特点决定了学生的英语知识水平与其他专业不能等同，但是适合学前教育专业的英语教材短缺，教师在讲授中没能结合专业特点来教会学生应该掌握的英语教学技能。

三、学生必须了解的学前儿童特点

在实际教学中，必须清楚地认识到，学前教育专业的学生有别于其他专业的学生，他们不仅要牢牢地掌握英语综合知识，还要了解学前儿童身心发展特点及幼儿园英语教育内容，才能更好地掌握英语教学技能并能灵活地运用。

1.生理方面。儿童、青少年与成年人在大脑发育方面的差异主要是大脑发育的成熟程度。研究表明，人的大脑两侧随着发育的逐渐成熟分别被“赋予”不同的功能，人类语言智力、逻辑、分析的功能逐步被侧化到左半球，而情感的社会功能则渐渐被侧化到右半球。但人在青春期前，大脑中主管语言的区域处于不断的发展变化中，其言语中枢尚未定位，大脑左右两个半球都可参与语言学习；而幼儿的发音器官柔软，声带、唇、舌等运动神经的调解有很大的可塑性。可见，早期接触外语能激发神经功能系统可以促进以后的外语学习。

2.心理方面。儿童学英语的特点是没有心理障碍，敢于在集体面前大胆进行语言实践。越是小的孩子，越敢大胆用语言表达。而随着年龄的增长，人会产生一种心理防御性，以保护脆弱的自我。儿童对第二语言的学习兴趣会如他们认识新事物的兴趣一样比较持久，因为他们的认知能力与语言的发展是同步的；同时，老师、父母的赞赏、考试取得高分等使儿童更乐意学习第二语言。

3.认知方面。克拉申认为，认知的发展对第二语言的习得有滞后的影响。儿童和成人的第二语言习得涉及不同的过程。前者主要引用语言习得机制，而后者除“自然”习得语言外，还侧重于利用一般的认知能力有意识地学习语言规则。语言习得机制属于儿童大脑中的一种初始状态，受人类内在的语言普遍性制约。儿童习得语言主要依赖语言习得机制，可以在轻松随意的氛围中自然而然的习得语言。儿童在习得语言时，有时甚至意识不到自己是在学习语言，这种“无意识”正是第二语言习得的先决条件。儿童在应用语言时全看“语言能做什么而不是看语言是什么”，只要能表达出意思就可以。

四、幼儿园英语教育内容

幼儿园英语教育内容应与学前儿童的生活密切相关，强调“生活性与渐进性”主要包括“幼儿自身、”“幼儿园”、“家庭”、“节日”、“季节”、“社区”等。

1.“幼儿自身”教育内容：幼儿对自身感兴趣，教师向幼儿传递有关其自身的英语信息，有利于加深幼儿对自己的认识，促使幼儿想说、敢说、喜欢说英语。如身高，I am growing.性别，I am a boy/girl.情感，I am happy.日常生活，I dress myself.能力，I do many things.

2.“幼儿园”教育内容：幼儿大部分时间是在幼儿园度过的，向幼儿大量输入有关幼儿园的信息，可以帮助幼儿在一日活动中练习英语，增强对英语的理解能力。如礼貌用语，Thank you.一日活动环节词语，Indoor Activities，Clean up，Free play.玩具名称，Housekeeping toys，Dolls.等。

3.“家庭”教育内容：家庭生活在幼儿成长中具有举足轻重的作用，利用有关家庭的英语词语进行教育，不仅能强化幼儿在园的学习效果，还可以培养幼儿关爱亲人的感情，提高运用英语的能力。如家庭成员称谓，father，mother.餐具名称，bowl，spoon. 家具名称，chair，table.家用电器名称，radio，computer，居室房间名称，home，room，living room.等。

4.“节日”教育内容：许多节日都蕴藏着丰富的教育资源，幼儿又喜欢过节，进行有关节日的英语教育，不仅拓宽知识面，还可使幼儿感受到多元文化，学会尊重有着不同文化背景的人。如中国节日，Spring Festival，The moon festival，I am Chinese .I live in…外国节日如MothersDay.I love my mother .Thanksgiving Day.

5.“季节”教育内容：随着季节的更替，把有关英语词汇交给幼儿，既能降低幼儿学习英语的难度，又能帮助幼儿了解自然环境与人类生活的关系。如四季名称：spring，summer，四季服饰，shirt， glove. 四季的颜色，red，yellow，blue.等。四季的水果，apple，pear，orange.等。四季气候的特点，cold，hot.等。

6.“社区”教育内容：帮助幼儿掌握特定场所和专门职业的英语词语，既能扩大幼儿英语的词汇量，又能培养幼儿对社会的亲近态度，学会尊重别人的劳动成果。如餐饮场所及人员，restaurant与waitress，购物场所与人员，supermarket与cashier，学习场所与人员，school与pupil等。

五、学生组织英语教学活动应具备的基本技能

结合学前儿童的身心发展规律以及幼儿园的英语教育内容，高职院校英语教师在进行学前教育专业英语教学时，一是要注重学生的口头表达，另一个就是要注重教会学生学会和掌握英语教学活动的基本知识和技能。

1.学会运用体态语言。根据语言学家的研究，人际交往的结果，20%取决于有声语言，80%取决于无声语言，而体态语言正是一种很好的无声语言。我们在教学生运用体态语言时，要结合学前专业技能来学习，如可以在要求学生教儿童学习“head”（头）、“shoulders”（肩膀）、“knees”（膝盖）、“toes”（脚趾）时，可将其编成琅琅上口的儿歌：“head head head，点点我的head；shoulders shoulders shoulders，耸耸我的shoulders；knees knees knees，拍拍我的knees；toes toes toes，数数我的toes”，一边念一边配上相应的动作，让体态语言为这些静态的单词增添一丝亮色和活力。

在教学中，可以要求学生将所学的幼儿儿歌、歌曲、对话、单词等，配上生动、形象、夸张、有趣的动作，把静态的英语转化成为幼儿能理解的身体语言、动作语言、表情语言等动态语言，比如为了让幼儿学会英语数字1―10，学生选择歌曲《数字早操》：One和Two起来点点头，Three和Four起来晃晃脑，Five踢踢腿，Six弯弯腰，Seven、Eight蹦蹦跳，Nine和Ten总爱睡懒觉。学生边唱边跳在班上进行表演，象这样的练习，让学生在校期间就编排出，久而久之，他们就会熟练地运用了。

2.学会运用英语游戏。德国教育学家福禄培尔认为：“游戏是儿童活动的特点，通过游戏，儿童的内心活动和内心生活变为独立、自主的外部表现，从而获得愉快、自由和满足，并保持内在与外在的平衡，儿童游戏往往伴随着语言的表达，这有利于儿童语言的发展。”在教学中，要教会学生掌握幼儿英语游戏的原则和常见的游戏方式，学前教育学生都很清楚游戏的结构、规则和类型。我们可以教学生如何结合英语知识来设计英语游戏活动，比如，教学生用民间游戏马兰花来设计游戏活动，请一学生站在圆圈中心，逐个出示不同颜色的花，口中有节奏地念“flower、flower、flower”，其他学生有节奏地集体回答“red、red、red”，“flower、flower、flower”，“yellow、yellow、yellow”等，当圆圈中心的学生不再出示花时，其他学生集体发问“How many？”圆圈中心的学生直接用英语数字单词“four”回答，其他学生以最快速度、按照得数，数人拥抱在一起，这一游戏的编排，既保留了原来的精华，又添加了英语教学要求。

3.学会运用儿歌、歌谣。儿歌运用在语言教育的历史已经很久，是最简单的学语言途径。英文儿歌可以激发幼儿学习英语的兴趣、规范幼儿的语音语调、帮助幼儿深刻记忆词汇、句型。学前教育专业专业核心课《学前儿童文学》的开设有利于学生运用创编来编英语儿歌，在教学中教会学生选择符合幼儿特点及发展水平的儿歌，注重选择语言精练、节奏明快、简单的儿歌。比如教学生如何通过儿歌“Friends、Friends、Friends”来学习人称代词he、she、we、they。请一名男学生站到前面来，一名学生边指男学生边说儿歌“Friends，Friends，Friends，he is my friend ”帮助理解人称代词he的含义，并让其他人模仿说出“he is my friend”，再请一名女学生到前面来，以同样的方式学习she，以此类推，最后，带领大家一起边说儿歌边表演Friends，Friends，Friends. Friends，Friends，Friends. He is my friend.She is my friend.We are good friends. Friends，Friends，Friends.Friends，Friends，Friends.人称代词还可以用动物的名称进行替换。

4.学会运用英语歌曲。英语歌曲节奏明快、语句简洁，朗朗上口的英语歌曲可以把枯燥的英语课堂变成优美的英语世界。作为学前教育专业的学生，学唱更多的学前儿童英语歌曲是非常重要的，对于他们来说音乐、钢琴已经是必须掌握的专业技能，学唱英文歌曲就不是一件费力的事情，英语教师可以教会学生如何在课堂中应用英语歌曲，比如可以用于组织课堂，把起立（stand up），坐下（sit down），转身（turn around）作为歌词，填写在相应的乐曲中，加上相应的动作反复应用，既简单易行，又活泼高效。问候时和幼儿一起唱Good mornng；点名时唱Hello，Hello，what’s your name？-I am Peter.另外，教会学生选择与教学内容相关、简短、押韵、句式重复的歌曲，幼儿稍加练习就能掌握，如教词汇car、train、plane时选用Listen，Listen！Vroom，Vroom…Acar，acarVroom，vroom，vroom…

Listen，Listen！Shh，shh shh…A tran，a train！ Shh，shh shh…；A tran，a train and there’s a plane ZZZ…在演唱的过程中加上相应的动作，配上简单的舞蹈，很容易让幼儿在愉悦的环境中接受语言知识。

六、结语

高职院校应该充分认识到学前教育专业的学生作为未来的幼儿教师，与其他专业的学生不一样，在英语教学方面，一是要通过有效的途径让学生具有系统而扎实的英语基础知识，二是要通过理论和实践让学生掌握外语教学法的几个主要流派，如直接教学法、听说法、情景教学法，三是要充分了解学前教育专业学生掌握的文艺技能和教育技能，教会学生把自身英语水平和幼教技能结合起来，不断培养学生的英语教学技能和技巧，使他们在日后的工作中能够胜任幼儿英语的教学。

参考文献：

[1]杨文.幼儿英语教学法[M].中国书籍出版社，2006（10）.

[3]王星.幼儿英语教学理论与实践的探索[J].福建外语教学研究，2006（5） .

[4]郭晶英.论课堂游戏在英语教学中的运用[J].教育研究，2006.

第3篇：学前儿童语言教育的含义范文

【关键词】幼儿园；辩论活动；问题；思考

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）06-0019-05

辩论有狭义和广义之分。广义的辩论包括讨论和辩论，是“包含逻辑论证、语言表达、知识积累、心理素质、道德修养等在内的对话性语言行为”。〔1〕狭义的辩论是指持对立观点的双方进行论证和辩驳的活动。〔2〕本文特指狭义的辩论，即辩论双方或多方围绕一个相互对立的话题进行解释说明、论证反驳的语言活动。〔3〕

语言对学前儿童的全面发展具有重要意义。学前期是儿童语言发展的关键期，《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的”。〔4〕幼儿通过语言的交流理解他人与表达自己的感受、思想、情感，并在这一过程中获得大量的知识，从而促进自己认知能力的发展以及社会道德规范的习得。

辩论是当下幼儿园语言教育领域逐渐兴起的一种学习形式，对幼儿的语言综合运用能力、独立性与批判性思维能力以及社会性发展均具有很高的价值。它要求幼儿在理解论题的基础上，用简洁、准确的语言来表达自己的观点，并对对方观点进行“辩驳”，在此过程中，幼儿的语言理解、倾听和表达能力都能够得到锻炼与提升。辩论活动中，对个人观点的坚持与维护可促进幼儿思维独立性的发展，同时为其未来坚定、执着及个性化品格的培养与发展奠定基础；对他人观点中的纰漏与错误的质疑、反驳则可推动幼儿批判性思维的发展。此外，辩论活动中的小组合作、尊重他人及其观点等，能让幼儿习得尊重差异，从而促进其社会性的发展。本文以大班辩论活动“大人好还是小孩好”为例，通过对活动情境的再现来反思当下幼儿园辩论活动存在的问题，并结合学前儿童辩论学习的核心经验对幼儿园辩论活动作一番深入思考。

一、幼涸氨缏刍疃存在的问题

1.拘泥于辩论活动的形式

情境再现一：

师：前几天我们一起讨论了关于大人和小孩的话题，让小朋友们思考了当大人好还是小孩好的问题。今天我们就来开一场辩论会。请想一想，如果你觉得当大人好，就请坐在我右边的“大人队”，共10人；如果你觉得当小孩好，就请坐在我左边的“小孩队”，也是10人，大家考虑3秒钟时间。

（教师说：“1、2、3。”幼儿分别找座位坐下，其中3名幼儿因“大人队”没有多余的椅子可坐而在教师的安排下去了“小孩队”。）

师：两边的人数一样多了，我们开始今天的辩论。

幼儿园辩论活动的一般流程为“提出论题――确立观点――轮流发言――举手发言――自由辩论――回顾总结”。情境再现一中，教师并没有引导幼儿对之前讨论过的话题进行回顾，仅留给幼儿3秒钟时间去思考选择支持什么论点。有的幼儿其实并没有想清楚到底要支持哪一方观点，只是忙着找椅子坐下。教师在活动前就为每队各准备了10张椅子，实际上已经强制安排好了各队人数，导致活动现场有3名幼儿因没了支持一方的座位而去了另一方的队伍。辩论活动是一种带有竞争性质的语言活动，对辩论双方人数的确有相等的要求，但这不意味着教师要预先设计好椅子数量来强制两方人数的均等。教师可让幼儿在仔细思考、选择好拟支持的观点之后搬上椅子自行组织队伍，若出现某一方幼儿过多的情况，则可在仔细了解幼儿的想法之后让其暂时做观众。为使两队人数相等而让幼儿放弃自己的观点，可能会使幼儿丧失对辩论活动的兴趣。根据观察，随后这3名幼儿的表现确实不甚积极，除在轮流发言中表述了自己的观点之外，其余时间几乎一言不发。

辩论活动中的“确立观点”环节目的是让幼儿理解论题并进行认真思考与判断，因此，不能单纯为了辩论活动中两队人数的均等，而让幼儿被动选择“观点”。教师应充分认识辩论活动各环节的意义及其对幼儿发展的价值，而不应拘泥于活动的形式。

2.教师角色定位不明确

情境再现二：

（在自由辩论环节，持“当小孩好”观点的“小孩队”明显落后于持“当大人好”观点的“大人队”。身处“下风”的“小孩队”面对“大人队”一句又一句的反驳，渐渐趋于沉默。）

师：接下来老师请你们来接受挑战，一个一个来。我是支持“小孩队”的，我觉得当小孩好。“大人队”的小朋友，你们谁来挑战我？

（“大人队”的幼儿沉默了十几秒钟时间，待教师再次发问时才有所反应。）

情境再现二中，当教师发现两队实力过于悬殊、辩论难以进行下去时，主动参与到辩论活动中去，通过帮助“小孩队”发言，试图引发双方的进一步辩论。教师是活动的支持者，其责任意识与干预初衷是值得肯定的，但教师出面支持“小孩队”，导致“大人队”幼儿产生了某种“畏惧”心理，在接下来针对教师的反驳中，“大人队”的部分幼儿明显表现出犹豫，无法像先前那样一直坚持自己的观点了。

如果是为了进一步引发双方的辩论，教师可启发“小孩队”的幼儿从不同角度作更深入的思考，如“我觉得当小孩子很轻松，不用赚钱养家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩队的，我觉得当小孩好”这样强势而简单地挑战“大人队”。学前儿童具有从众和崇拜“权威”心理，教师是孩子心目中的“权威人物”，其态度会极大地影响到幼儿的判断。教师应明确自己在辩论活动中的中立引导者身份，可以“煽风点火”，即引导并及时肯定幼儿的观点论证，但也要“稳定军心”，即在肯定一方的同时注意稳定另一方的军心。〔5〕除非全体幼儿出现“一边倒”的情况，教师可作为对立方出场辩论，否则，教师要保持中立。

3.忽视对幼儿思维能力的训练

情境再现三：

（在轮流发言环节，持“当小孩好”观点的“小孩队”首先发言。）

“小孩队”幼儿1：我觉得当小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩队”幼儿2：我觉得小孩可以去游乐场，大人不可以。

师：所以你觉得当什么好？

“小孩队”幼儿2：当小孩好。

师：好，你来讲讲（请“小孩队”的下一位小朋友）。

“小孩队”幼儿3：我觉得大人加班太迟了，小孩不用加班。

“小孩队”幼儿4：我觉得当小孩好，小孩可以买更多的玩具。

“小孩队”幼儿5：我觉得当小孩好，因为小孩可以在游乐场里玩。

师：小孩可以去游乐场里玩，前面一个小朋友已经说过了呀。你再仔细想想有没有其他理由。

……

师：好，小孩队的小朋友们已经陈述完自己的理由了。接下来请“大人队”的小朋友发言。

情境再现四：

（在自由辩论环节，“大人队”对“小孩队”的观点和理由进行反驳。）

“大人队”幼儿6：我觉得小孩能去游乐场，大人也可以去啊。小孩需要大人陪着去游乐场。

师：小孩去游乐场要大人陪着，“小孩队”要站出来反驳吗？

“小孩队”幼儿2：我去游乐场有时候不用爸爸妈妈陪的。

“小孩队”幼儿7：小孩去游乐场比较多，大人没空去游乐场玩，要上班。

“大人队”幼儿2：如果没有钱怎么去游乐场玩？

“小孩队”幼儿5：用卡啊。

“大人队”幼儿2：可是只有大人才有卡啊。

师：我们要围绕观点辩论啊，“小孩队”说当小孩好的原因是小孩可以经常去游乐场玩，刚才讨论的卡啊钱啊，都跟这个没有关系啊，大家再想一想。

情境再现三中，“小孩队”中有4名幼儿的发言实际是同一个角度：小孩可以随心所欲地玩，但大人不可以。这反映出幼儿的思路并没有完全打开，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教师并没有对幼儿的观点进行及时的归纳总结，以帮助幼儿突破思维局限，打开论证思路，仅以前面幼儿“说过了”为由，在没有作任何提示与启发的前提下让幼儿“再仔细想想有没有其他理由”。辩论是思维的外化，辩论活动有利于锻炼幼儿的批判性思维能力。在辩论活动中，教师应注意对双方辩论的内容进行及时的总结与梳理，以引导幼儿突破原有思维框架进行发散性思考，进而训练幼儿的思维，从而实现辩论活动对幼儿发展的意义与价值。

情境再现四中，“大人队”的幼儿已经意识到“只有大人出钱买门票并陪同小孩一起去，小孩才能在游乐场里玩”以及“没有小孩，大人也可以去游乐场里玩”，并据此对“小孩队”进行了反驳。可见，此时幼儿的思维已发散开来，已能够从多个角度看问题。但教师并没有抓住机会对幼儿的观点及论证进行归纳与总结，因此错失了提升幼儿逻辑思维能力的良机。

教师要求幼儿围绕话题展开辩论的意识是值得肯定的，但也要清晰认识到，辩论活动还有促进幼儿思维能力发展的价值。幼儿的思维正在向抽象方向发展，但还难以轻松自如地将语言和思维联系起来。辩论活动是一项对幼儿语言表达能力、逻辑思维能力以及理解能力都有促进作用的活动，如果幼儿“讲述的逻辑性不高、表达的层次和顺序不清，事物之间的关系混乱”，〔6〕那么，教师就要有意识地帮助幼儿理顺逻辑，明晰观点；同时也要努力提高自己对幼儿辩论思路进行现场梳理的能力，以抓住并利用活动中可能生成的逻辑思维训练时机。

4.缺乏课程生成意识

情境再现五：

“大人队”幼儿1：我觉得大人可以考古，小孩不能考古。

师：你知道考古是什么意思吗？

“大人队”幼儿2：就是挖那种很珍贵的东西。

师：对，会找到地底下埋着的很珍贵的东西。

“小孩队”幼儿1：我有一次也去一个地方考古了，我觉得考古不合适。

“大人队”幼儿1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩队”幼儿1：我们也去湖边考古过啊。

师：考古是去地底下找古代的宝贝，你们那些不是古代的宝贝啊。

情境再现五中，幼儿在辩论过程中说出了“考古”一词，但接下来的对话可以发现，幼儿对这一词语的含义并不十分了解，例如，有幼儿说“我有一次也去一个地方考古了”。教师虽然意识到这一话题可能引起幼儿的兴趣了，并在幼儿提及“考古”时给予了回应。但教师只是对这一词语作了简单解释，两次回应并没有本质区别，因此不足以引起幼儿后续的探究兴趣。

在幼儿园语言教育中，与诗歌、儿歌、绘本阅读等语言教育形式相比，辩论活动的可控性小，能够较充分激发幼儿的思维。教师要善于发现辩论活动中幼儿感兴趣的事物，充分意识到其中可能隐含的教育价值，并基于本班幼儿的已有经验，拓展或衍生出新的课程内容，亩进一步整合或提升幼儿的经验。

二、对幼儿园开展辩论活动的思考

1.教师应了解辩论规则与流程及其价值

幼儿园辩论活动作为一种竞争性语言活动，有其特殊的规则与流程。遵守规则是保证辩论活动有质量开展的前提，按照流程则有利于促进幼儿语言表达能力的发展与逻辑思维能力的提升。

幼儿园辩论活动的规则包括：有序辩论、言语指向、倾听对方等。〔7〕有序辩论是指，幼儿能够按照辩论活动不同环节或阶段要求进行辩论。例如，在辩论初始的轮流发言阶段，要按照顺序逐个发言；在举手发言和自由辩论阶段，要先举手再发言，要在得到教师允许后再进行观点陈述或辩驳。这一规则不仅有助于幼儿更加清晰地了解辩论的过程，有效避免辩论活动的混乱，还有助于辩论活动每个环节的顺利转换。言语指向是指，在辩论活动中，幼儿既能在理解辩题的基础上有理有据地阐述自己的观点，又能有指向性地针对对方某位幼儿的发言进行辩驳。这一规则可有效避免幼儿在辩论活动中的自说自话。倾听对方是指，在辩论活动中幼儿要认真倾听别人的发言，不随意插话、抢话。学前期的儿童多以自我为中心，只关注自己的观点，对他人的观点较不在意（王翠霞，2014）。倾听对方规则一方面可让幼儿关注到他人的观点以更好地开展辩论，另一方面也可让幼儿懂得尊重他人，从而促进其社会性的发展。

幼儿园辩论活动的一般流程为“提出论题――确立观点――轮流发言――举手发言――自由辩论――回顾与总结”。从“提出论题”到“确立观点”需要幼儿基于思考进行判断和选择；“轮流发言”“举手发言”和“自由辩论”是幼儿在面对他人的质疑时充分论证自己的观点，并通^认真倾听，寻找他人观点中的纰漏，然后进行反驳的过程；回顾与总结是教师对幼儿在辩论过程中阐述的内容和使用的方法进行梳理、总结与提炼。

2.教师可通过示范与引导促进幼儿思维能力的发展

在辩论活动中，教师应是保持中立的示范者与引导者。教师的中立态度是辩论双方幼儿坚持自己的观点以保障辩论活动顺利进行的前提，同时也是教师公平公正对待每位幼儿的体现。

辩论活动是一项对语言表达能力、逻辑思维能力以及理解能力要求较高的活动。幼儿由于语言、认知、逻辑等实际发展水平的限制，在辩论活动中经常会出现“话说一半”或“词不达意”的情况，因而需要教师的语言示范与引导。例如，当幼儿不能清晰表达自己的观点时，教师可向幼儿示范一些在表达观点时可用的语句，诸如“我认为……，因为……”“虽然……，但是……”等，或是帮助幼儿形成由观点到理由的思考路径，即在辩论之前询问幼儿的观点是什么，进而询问幼儿支持这个观点的理由是什么。当幼儿能作出完整、清晰的表达时，教师应给予及时的强化和反馈。当辩论双方争执不下，陷入僵局或论局呈“一边倒”的情势时，教师应引导幼儿进行发散性思考，并提示幼儿怎么进行反驳。此外，辩论结束后，教师也可重点引导幼儿回顾并总结所使用的辩论的方法。辩论活动既是语言能力的表现，如对自己观点的阐述，对他人观点的反驳；又是思维方法的表现，在辩论过程中，幼儿会无意识地运用不同的辩论方法，如陈述、假设、对比、反问、举例等。辩论结束后，教师既可引导幼儿回顾自己阐述的内容，也可引导幼儿进一步理解什么是“陈述”“假设”“对比”“反问”等，以帮助幼儿理解这些辩论方法，从而有利于其在以后的辩论中有意识地加以运用。

3.辩题应具有争议性、经验性、适宜性、多样性

一个好的辩题不仅能够引发幼儿的争论，还能激发幼儿对周边事物的深入思考。〔8〕好的辩题通常具有如下特性。

首先，具有争议性。这是对辩题的基本要求，如果缺乏争议性意味着可辩论性不足，辩论可能会出现“一边倒”现象。其次，具有经验性。所谓经验性，是指辩题应基于幼儿已有的知识和生活经验，贴近幼儿的生活，这样，幼儿才能“有话可说”。再次，具有适宜性。也就是应基于幼儿的兴趣、实际发展水平。此外，随着幼儿辩论经验的不断积累与辩论水平的不断提高，教师在选择辩题时还要注意多样性，即所选择的辩题可从多角度促进幼儿的发展。例如，可选择社会类、科学类或人文类等不同内容的辩题，以拓展幼儿的知识面。

4.通过辩论活动引导幼儿更好地生活，促进其社会性发展

著名教育家陶行知认为，“生活即教育”。辩论活动作为幼儿园语言教育领域的学习形式之一，应与幼儿的生活紧密联系。教师要善于把握辩论活动与生活的关系，引导幼儿通过辩论活动更好地生活，促进其社会性发展。

教师可从幼儿的一日生活中挖掘辩论资源。例如，幼儿间经常会对某一问题进行讨论甚至发生争执，这种讨论或争执往往是由于幼儿对该问题的认识不一致导致的。教师应关注幼儿日常交流中的讨论或争执，从中选取或提炼出辩题，通过辩论活动来提高幼儿对某一问题的认识水平。

幼儿园辩论活动对幼儿语言、思维、社会性等方面的发展以及对教师语言领域教学的专业知识、专业技能水平提升都具有重要意义，因此值得关注与深探。

参考文献：

〔1〕晋荣东.辩论的逻辑分析〔J〕.华东师范大学学报：哲学社会科学版，2000，（11）：65.

〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2016：43-57.

〔4〕中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南〔M〕.北京：首都师范大学出版社，2012：17.

第4篇：学前儿童语言教育的含义范文

学前阶段，教师究竟应该如何培养幼儿表述行为，促进其语言能力发展呢？我们认为，教师可以从促进幼儿语言表述行为的准确性、完整性和连贯性以及创造性等几个方面的发展来加以努力。

一、培养幼儿表述行为的准确性

促进幼儿语言表述行为发展的首要任务是培养幼儿口语表述的准确性。幼儿口语表述的准确性主要表现在正确发音、正确理解与运用词汇两个方面。教师在一日活动以及在专门为促进幼儿表述行为发展而设计的活动中，应有意识地引导他们学会准确发音、正确用词，帮助幼儿逐步掌握本民族语言的语音和常用词汇，进而掌握基本的语法结构形式，促进幼儿口语表述能力的不断发展。

1.加强幼儿正确发音的训练。清楚、正确的发音是幼儿进行口语表述的必要条件。学前期幼儿的发音器官不够完善，听觉的分辨能力和发音器官的协调能力都比较弱，常有发音不清楚、不准确的情况。因此，教师应注意加强幼儿正确发音的训练。首先，教师要以身垂范讲普通话。幼儿的模仿力很强，因此无论是与幼儿交谈还是教师之间在幼儿面前交谈，都要吐字清楚、发音准确、语汇丰富、用词恰当，成为幼儿语言的良好示范。其次，因为幼儿对一些相近音分不清，如“n”与“I”、“d”与“t”、“g”与“h”、“j”与“x”、“z”“c”“s”与“zh”“ch”“sh”等，所以无论在语言活动、日常生活还是在游戏中都要注重发音的训练，或结合新词进行练习，并注意随时纠正方言。

2.帮助幼儿正确理解和运用词汇。词汇是语言的组成材料，教师除了要通过日常交往、阅读、讲故事等方法丰富幼儿的词汇，让幼儿有话可说以外，更重要的是帮助幼儿正确地理解已有词汇的意义，并能够加以准确运用，让幼儿有话可说，进一步提高其语言表述能力。由于幼儿正处于形象思维时期，所以每当他们接触到一个新词时，教师应尽量借助实物等有关材料提供尽可能多的关于词语的直观信息，还要引导幼儿联系已有经验或上下文来理解一个新词的意义。当然幼儿对词义的正确理解，单纯靠教学活动来完成是不可能的，重要的是成人能够在日常生活中随机进行词汇教育，才可以让幼儿更快地掌握词汇的具体含义。

俗话说：“学以致用。”语言作为幼儿的交际工具，是在他们与周围人、事、物进行交际的过程中发展起来的，教师运用多种方法帮助幼儿学习新词并理解其意义，就是为了引导幼儿在不同场合学会运用恰当的语言进行表述和交流，这也是幼儿语言教育的重要任务。虽然幼儿已经能够说出很多词，但是他们在运用词语时经常会出现一些错用或者误用的情况。如有的幼儿会说：“春天来了，花儿们百花齐放。”还有的幼儿看到教师没有穿高跟鞋，就说：“老师，今天你变小了。”面对这些错用或误用词语的情况，教师应该及时引导幼儿理解词汇的意思以及词汇造句后的意思，让他们自己认识到用词的错误。

二、培养幼儿表述行为的完整性和连贯性

在独立讲述或与他人谈话时，语言完整、连贯才不会影响听者理解和交流的效果。而现实情况是，幼儿说话常常层次混乱，语不成句，不能按照一定的语法结构完整、连贯地表述。如教师问幼儿：“你在动物园里看到了什么？”一个幼儿回答说：“猴子。”再如有的幼儿由于断句不当或夹杂一些助词如“哦”、“啊”而影响了句子的连贯性，进而影响了意义的表达。针对这些情况，可以通过以下途径进行教育。

1.对于幼儿在表述中出现的错误要及时反馈。例如，上述“在动物园”的例子中，教师可以帮助幼儿将语句补充完整，如说：“哦，你在动物园里看到了猴子！”并让幼儿重复。总之，要让幼儿从短句开始，慢慢将句子说完整、说连贯。教师在日常生活中不仅要细心、耐心，而且当幼儿在口语表述遇到困难时要能给予及时帮助。因为幼儿在表述事情时，有时说着说着可能就不知道自己要说什么内容，或者一片茫然，不知道应如何开始说或是应怎样去说。这时候，教师就要及时对幼儿进行启发和提问，引导幼儿学会将话说得完整、连贯。

2.形式多样地提高幼儿完整、连贯表述的积极性和能力。教师可以组织开展各种幼儿喜欢的活动，如“故事大王”、“小主持人”、“周末见闻”等，让幼儿讲述自己经历过的、喜欢的事情，这样一方面可以减少幼儿说话内容前后颠倒、重复、遗漏的情况，促进幼儿独立表述能力的发展；另一方面也可以保持幼儿说话的兴趣，提高幼儿表述的积极性。就训练幼儿完整、连贯的表述行为而言，应该遵循由易到难的循序渐进原则，给幼儿留下自由发展的空间。如开始只要幼儿用普通话回答问题，不管是回答一个词还是一个字，然后逐步丰富幼儿词汇，引导幼儿较多地使用形容词、名词、动词等，最后要求幼儿根据教师的提问完整地回答问题。如问：“爸爸喜欢什么？”引导幼儿回答可以有以下过渡：“篮球”一“打篮球”一“喜欢打篮球”一“爸爸喜欢打篮球”。

三、培养幼儿表述行为的创造性

通过日常交往和专门的语言教育活动，幼儿表述行为的准确性、完整性和连贯性在原有基础上会得到一定发展。在取得这些进步的基础上，我们还应该促进幼儿表述行为创造性的发展，而不是人云亦云。以文学作品学习活动为例，教师可以从以下三个方面着手培养幼儿表述行为的创造性。

1.设计不完全或无结果的问题式情境，使幼儿有积极思考的空间。这种问题或情境可以加深幼儿对故事深层意义的思考，但是在提问时应注意不能只要求幼儿回忆、复述故事内容，而是要求他们提炼自己对作品的角色、主题和情节的见解并加以表达。

第5篇：学前儿童语言教育的含义范文

【关键词】叙事；叙事能力；叙事研究

叙事（narrative）又称说故事（story-telling），是一种脱离语境进行有组织表述的语言能力。有关儿童叙事能力发展的研究，涉及诸多学科领域（Riessman, 1993）。三十余年来，学者们试着从语言学、社会语言学、心理语言学等学科探讨儿童的叙事能力，分析叙事者在叙事中反映出来的语言能力、社会能力以及认知心理状况。

一、叙事的本质、特点和儿童叙事类型

叙事是一种复杂的认知活动，叙说者既需要由记忆系统启动与叙说主题相关的知识，选择适当的词语表达概念，选择适当的句子表达判断，也需要考虑所叙说内容的合理组织（如：有条不紊地叙说内容，交待清楚角色、事件背景或前因后果等），还需要考虑听者的注意力与感受等等。叙说者必须综合考虑上述因素，方能将一个故事或事件适当地叙述出来。[1]有关叙事结构最早的研究始于美国著名社会语言学家William Labov和他的学生Joshua Waletsky（1967），他们就“人们如何叙说他们每天的生活故事”访谈了许多美国的黑人。虽然原定的研究目的没有达成，但他们却在研究中发现成人叙事有固定的结构。他们比较了真实事件发生的顺序和叙说者叙述的顺序，将叙事结构分为人物时地背景（orientation）、行动（complicating action）、观点（evaluation）、解决方法（resolution）和结语（coda）五个部分。Labov和Waletsky还对叙述单元、独立子句、自由子句及叙述子句作了定义。 之后，他们首创的从语言形式看语言功能的叙事分析方法得到了大范围有效的推广，从当初的研究个人生活故事推广到研究其他类型的故事，从研究黑人英语推广到研究其他语言，从研究成人、大龄儿童推广到研究学龄前儿童。

就语言表现形式来看，叙事可分为书面语言叙事和口语叙事两类。口语叙事包括日常生活中的对话叙事和通过媒介材料叙事。书面语言叙事和口语叙事在表现形式上有许多差异，如说出时间、语言修正、肢体语言、模糊语言、省略语等（Pridham,2001）。就日常生活而言，使用口语叙事的频率高于使用书面语言，因此学者们几乎都重视对口语叙事的研究。

虽然对叙事有种种解释，但有一点是学者的共识：叙事是对时间上相互承接事件的叙述 (Grimes,1975,1978; Labov,1972; Labov & Waletzky,1967; Longracre, 1983; Peterson & McCabe, 1983;Polanyi,1985; Prince,1982)。

但叙事和按时间排序有重要差别，没有人能完全忠实地按时间顺序叙述故事。任何叙事都是一个充满选择的过程，叙事并不完全忠于事实，而是有选择地向听者传达意义。因此，叙事是选择、衡量和构造的过程。

叙事也远非只是叙述故事，它包含许多内容，叙说者在按时间顺序叙说故事的同时也发表对故事的看法。故事既可能是真实发生的，也可能是想象的，甚至是猜想的。

儿童的叙事有三种类型（Hudson & Shapiro,1991）：

1．个人生活故事：包括幼儿独自或与父母、老师、同伴、兄弟姐妹等共同发生的真实生活故事（如看医生、受伤、旅行等）。

2．想象故事：例如，给孩子相关的玩具，并给出一个故事开头，让孩子一边玩玩具，一边续编故事。想象故事也包括讲述和复述故事，如根据无字图画书讲述，或让儿童看一段电影，然后复述。

3．脚本：是指对常规性、惯例性活动的描述，如早晨起床后你通常做什么？[2]

儿童叙事的话题有积极的，也有消极的（如受伤、惊吓、看医生、打翻东西等）。研究者通常选用消极话题让儿童讲述，消极话题一般都有，有利于分析儿童的叙事能力。

二、儿童叙事的功能

叙事是人们谈话的重要内容和方式。人们在谈论日常事件时，虽然没充分意识到它是一个有开始、发展和结尾的故事，但只要有相关背景和说明，人们大部分的谈论其实都是叙述性的。叙事也可以通过其他媒介进行，如画画、舞蹈，但语言是最清楚、最明确的叙事表达方式。Allyssa McCabe（1991）认为：儿童叙事有四个方面的功能。

1．通过叙事，体验、理解过去的经历。儿童需要思考，需要梳理他们的种种经历，如受伤的经历（如摔断胳膊或腿）。经历的事件创伤越大，孩子越想谈论。鼓励并倾听儿童用自己的语言，以自己的方式描述他们的经历很重要。通过叙述，儿童能更好地体验生活的意义。

2.通过叙事，进行自我展示。儿童通过说故事展示自己对故事的理解，如：故事中的人物是英雄、受害者、战士、作恶者、参与者、报道者或旁观者，等等。儿童通过说故事表达他们对这个世界的看法，由此，我们可以更好地了解儿童。

3.通过叙事，使过去的事件具有现时性、生动性。与客观事实相比，故事不容易忘记，叙事过程中所使用的抽象概念更容易被记住。正是这种功能，使儿童对科学、历史之类的科目产生兴趣。

4.叙事可促进儿童社会性发展。儿童需要运用叙事能力与同伴、老师互动，发展社会关系。叙事的这种社会在很大程度上还对儿童的学业及其他方面有令人吃惊的影响。有研究指出：有轻度叙说障碍的儿童，常常出现较多的情绪、社会互动问题。[3]

Dennie Palmer、Wolf (1993)认为：叙事还可充分发挥儿童的想象力，引领儿童进入阅读和写作的世界。他认为，儿童进入读写世界最常见、最重要的方式不仅仅来自书本，还来自回顾过去、思考过去、并谈论过去的经历。[4]

叙事的种种功能使得近年来对儿童叙事能力的研究逐渐受到重视，概括起来，有四方面原因：

1．语言层面：研究儿童的叙事语言，可了解儿童脱离语境的语言能力以及预测儿童将来的读写能力(Feagans,1982;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991)。美国著名的幼儿语言发展专家Catherine Snow(1983;1991)指出，要清楚有条理地叙述一个故事，需要具备脱离语境的语言能力（decontextualized language skills）。因为个人轶事叙述、想象叙述或对未来的假想叙述与现实都只有极少关联，也就是说，事件远离现实情景。脱离语境的语言能力表现在儿童可独立、不必依赖情景叙说故事，而且对听者所不了解的事物能作清楚的指涉与说明。一般说来，儿童在初学语言时都需要依赖当场所能见到的事物来作指涉，例如：“这架飞机”“那本书”。当儿童具备脱离语境的语言能力时，他可不必依赖当场所能看到的人或事物来作指涉。当他提到未在场的东西，比如玩具飞机时，他会用较清楚的指称用语，如“我的飞机”，而非“这个”“那个”来作指涉。[5]这种脱离语境的能力与儿童日后的读写能力有着密切联系。研究者发现：学龄前儿童的叙事能力与他在小学阶段的读写能力和学业表现很有关系（Feagans,1982;Reese,1995;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991）。学龄前阶段叙述能力较强的孩子，在小学时读写能力多半表现较强；反之，则表现较弱。我国台湾地区的学者张如（2000―2004）对台湾幼儿叙述能力所作的纵向研究也发现：叙述结构较完整、叙述顺序较清楚，并会在故事中陈述自我观点和表达故事意义的孩子，在故事理解、下定义、图片描述和中文阅读理解等能力上也表现较好；故事内容简短、结构不完整、时间顺序或人物、事物指称不清楚的幼儿，故事理解、下定义、图片描述和中文阅读理解等能力则较差。[6]这说明：无论是中文或英文，儿童口语叙述能力是小学阶段读写能力的重要指标，在学龄前阶段培养儿童叙述能力有助于提高儿童日后的读写能力。

2．认知层面：儿童在叙事时要具备多重语言能力，如：基本的字词、语法，适当的连接词，清楚的指称用语等。除此之外，还需要认知领域的技能，如：记忆、逆向思维、把事件按时间或因果顺序组织起来等能力。因此，叙述一个连贯、有趣的故事需要儿童的语言、认知能力都达到相当程度。从儿童所表现出来的叙事能力，我们可看出他在语言发展上的水平，因此叙事能力测试已成为近年来儿童语言障碍或其他障碍筛检的一个重要工具（Hemphill et al.,1995; Liles,Duffy,Merritt & Purcell,1995; Paul & Smith,1993）。

3．情感层面：儿童叙事能力不仅是其语言能力的表现，也是自我的表述。儿童常借着说故事，重整自己的经验并透露自己对事物、对世界的感觉和想法（Bruner,1986; Engel,1995; Nelson,1986;1989）。因此，分析儿童所叙述的故事，往往能看到他们的内心世界。

4．社会文化层面：不同的文化和社会族群有不同的叙事方式，儿童的叙事能力和风格能反映出这种文化上的差异（Blum-Kulka & Snow，1992； Heath，1982； McCabe，1996； Minami，1995；1996）。叙事不是说话者的独白，儿童叙事能力的开始和发展是一个社会性过程，受到许多人，包括同伴、父母、祖父母等影响，并越来越受到托幼机构工作人员的影响。同时叙事是面部表情、手势、姿势及声调四方面的综合表现，特定的文化使这四方面都富有含义。在儿童所叙述的故事或对话中，我们往往可以看到儿童成长环境的文化规范、准则、信仰以及价值观等（Gee, 1991）。国外有学者发现中国母亲在与孩子谈论过去所发生的事情时，喜欢传达道德观念和谈论孩子所犯的错误；而美国母亲则把与孩子一起叙述过去的经验当作一个有趣轻松的活动（Miller,Wiley,Fung,& Liang,1997）。其实，儿童挑选什么故事来叙述，以什么观点来说故事，加入什么情绪在故事中，都反映了儿童的社会化过程和所接受的文化。[7]

三、儿童叙事能力发展的研究

儿童的叙事能力一般随着年龄、语言、认知能力的发展而发展。Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示：两岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过这个阶段孩子所叙述的故事既简短，又没有条理，而且必须依赖大人很多的提示和帮助。随着认知以及语言能力的发展，三四岁幼儿可以在没有大人的协助下，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件。而且，孩子在此阶段已会使用时间和指称用语。幼儿到了五六岁，一般都可以叙述一个较长和完整的故事，与三四岁幼儿相比，他们更能掌握时间和指称用语的用法。Berman & Slobin（1983-1994）用青蛙故事 (frog story) 对儿童叙事能力发展进行的研究显示了相同结果：三岁儿童可用一系列词汇、语法描述图书中的个别事件，五岁儿童叙说青蛙故事时有了一定的结构，能用恰当的语言形式对事件以及事件之间的关系作进一步解释。九岁儿童能运用丰富的语言形式把故事组织得更清楚、更连贯，同时，也表现出特有的文化规范。成人叙述能力最强，能够灵活自如地运用各种表达方式建构出一个主题明确、脉络清晰、连贯流畅的青蛙故事。[8]

研究者一般从以下三个重要维度来研究儿童叙事能力的发展：

1．叙事结构（narrative structure）：拉波夫(Labov,1972)根据对成人叙事结构的研究指出，一个叙述结构完整的个人生活故事包括六个成分：摘要（abstract）、人物时地背景（orientation）、行动（complicating action）、观点（evaluation）、解决方法（resolution）和结语（coda）。不过，像这样完整的叙述结构，在六岁以下儿童所叙述的生活故事中一般是看不到的（Peterson & McCabe,1983）。基于Labov（1972）提出的“分析”法，Peterson & McCabe（1983）对96名三岁半至九岁半儿童叙述的故事文本作了分析，发现七种常见叙述模式。①古典模式（classic pattern）：故事中有，有解决方法，是最完整的叙述结构。②以结尾的模式（ending-at-the-high-point pattern）：故事以结尾，但没有解决方法，有关鬼或结尾令人惊讶的故事属于这一类。③跳跃模式（leap-frogging pattern）：从一个事件跳到另一个事件，中间遗漏了一些重要事件。④时间顺序模式（chronological pattern）：这种模式没有。⑤贫乏模式（impoverished pattern）：只叙述了两个连续发生的事件，内容很少。⑥混乱模式（disoriented pattern）：对事件的叙述不辨时间、地点、人物，混乱不清，听者难以理解。⑦混杂模式（miscellaneous pattern）：以上不同叙述模式混杂在故事中。研究者指出，叙述模式随着年龄的变化而变化，并存在性别差异。[9]

叙事结构与文化、社会经济地位也有极大关联。Peterson（1994）的研究显示：族群相似，但家庭经济水平相差很大的儿童，叙述结构有巨大差异。McCabe (1996)发现：不同文化背景的孩子所叙述的故事中，叙述结构六项成分出现的比重也不同。Peterson 和McCabe（1997）发现：即使是族群、文化、家庭经济水平都很相似的儿童，叙述结构也有很大的个体差异。这引起了研究者的极大兴趣，他们开始思考，孩子的叙述结构是否受到父母叙述结构的影响。Haden、Haine & Fivush（1997）和Peterson & McCabe（2004）有关此问题的研究结果显示：父母的叙事风格以及亲子谈话时引导儿童叙事的方式直接影响儿童的叙事结构。父母叙事时注重描述细节，他们的孩子叙事时也会注重细节信息的提供；父母叙事时常讨论事件的因果关系，他们的孩子也会善于表达事件的因果关系；父母叙述时喜欢表达自己的情感和感受，他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现：在谈论过去创伤性事件时，女孩的叙述方式与母亲极其相似。在引导儿童叙事的方式方面，如果母亲善于通过提问、评论来拓展话题，儿童叙述的内容就会十分丰富；相反，如果母亲只问很少的问题，并突然转换话题，儿童就没有机会进一步解释或扩展所说内容。[10]我国台湾地区学者张如（2000）对中国母亲的叙事风格及亲子对话时引导儿童叙事的方式是否影响汉语儿童叙事结构的研究显示了相似结果，但中国母亲在引导孩子叙事时，更多要求儿童提供人物时地背景的信息。[11]Peterson & McCabe（2004）对20位在加拿大社会经济地位较低的三岁半孩子的母亲就如何引导孩子叙述予以指导。经过一年指导，儿童的词汇量以及叙事能力成功地得到了提高。所有这些表明：儿童的叙事能力虽随着年龄、认知、语言能力的发展而发展，但儿童并非天生就会说故事，其叙事能力也要靠后天的塑造。[12]

2．叙事顺序（temporality)：这里是指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，表示时态或时间的副词等使用情况，例如：“然后”“接下来”“已经”等。适当地使用这些词语可使所叙述的故事更清楚、更有条理。这种能力在学龄前儿童所叙述的故事中可以看到，不过要到六七岁或小学阶段，这些词语出现的机会才较多。[13]Peterson & McCabe（1991）对儿童在100个个人生活故事中连词and、then、but、so、because的使用情况进行了研究，结果发现：在大多数情况下，儿童对这些连词的运用是恰当的，但有时运用得不恰当。例如，儿童在叙述细节或听者要求提供细节时，常用so和but表示叙说开始或结束，很少用because和then；儿童使用and连接连续发生的事件构成叙述的主干。[14]Berman & Slobin（1983-1994）的研究发现：每种语言都有各自独特的语言修辞方式，特定的语言系统引导说话者在表达叙述顺序时有特定的方式。 如：英语中，一般现在时和现在进行时有明显差别，英语儿童很早就能区别和运用，而德语和希伯莱语中没有“进行时态”的变化，儿童用时间副词表达持续或正在进行的事件。西班牙语和希伯莱语中的关系从句结构非常清楚，儿童到学龄阶段就能像成人一样熟练地使用那些关系从句。研究者最后可以通过这些表达叙事顺序的语言形式辨认出“英语式”或“西班牙语式”的青蛙故事。[15]

3．叙事观点（evaluation）：这里是指儿童在叙事中表达自己或故事人物的感受和观点、情绪、认知、意愿时所使用的词汇或语气。例如：“高兴”“希望”“很棒”等。借着这些词汇或语气，儿童透露出他们对所叙述故事的感受和评价。一段成功的叙述除了提供听者需要知道的信息外，还会表达出叙述者的观点（Labov, 1972），此乃叙述的意义所在。来自不同文化背景的儿童其叙述观点的方式也会不同。Kuntay和Nakamura（1993）对土耳其和日本儿童所叙述的青蛙故事进行了分析，发现他们不对故事中人物心理状态作清楚的描述，而Bamberg和Damrad-Frye（1991）以及Berman和Slobin（1994）的研究显示：英语和希伯莱语儿童则会对故事中人物心理状态作清楚的描述。Kuntay和Nakamura的研究还显示了性别差异。与男孩相比，叙述时女孩更投入，故事一般更长、更详细，含有更多表达情绪或感受的观点。这与Berman & Slobin（1994），Buchner & Fivush（1998），Haden,Haine,& Fivush（1997）的研究结果相同。Peterson & Biggs（1998；2001）的研究则显示：在表达观点的方式上，男女儿童不存在明显差异，但与男孩相比，女孩在叙述的故事中包含更多的“引述”。[16]

20世纪80年代以后，国外研究者又把特殊儿童的叙事能力纳入研究范畴，通过比较正常儿童与特殊儿童的叙事能力，了解特殊儿童的语言发展。

四、几点思考

第一，在文献资料中，很少见到汉语儿童叙事能力的研究。20世纪80年代，我国学者武进之、应厚昌、朱曼殊（1983）对儿童看图讲述能力，史慧中等（1986）对儿童记叙性讲述进行过研究，但他们的研究内容过于宽泛。[17]李、李文馥、杨玉芳（2006）对3～6岁儿童图画讲述能力的发展特点作了研究，说明除年龄因素外，图画画面形象的特点及图画意义的隐含性和深刻性均对儿童的图画讲述有很大影响。[18]此研究仅限于图画讲述，没对其他叙事类型进行研究。叙事要求说话者讲清人物、事件发生的时间、地点以及事件的起因、经过和结果。儿童叙事能力的发展意味着上述要素的不断扩充和加深，先有什么要素，再加什么要素，这些要素是以怎样的方式加入的，等等，至今未曾见到完整的研究。此外，儿童的连贯叙述主要是看图讲述、创编故事和经验讲述等方式。在每种讲述方式中，叙述要素的增加顺序是否完全一致，也尚待研究。[19]

第二，20世纪90年代以后国内对儿童叙事能力的研究出现了断层。没有学者继续对儿童叙事能力进行科学系统的研究，因此，引进和研究国外最新研究成果及研究方法显得尤为迫切。重要的是：要在借鉴和吸收的基础上，进行汉语儿童叙事能力发展的基础研究，并拓展研究汉语儿童叙事能力发展与日后学业成就、父母的叙事风格、儿童的社会化和文化的关系。

第三，过去大部分有关儿童叙事能力发展的研究都是横向式研究，而非纵向式研究。虽然横向式研究发现了不同年龄阶段儿童叙事能力的差别，也大致看出了不同年龄阶段儿童叙事能力的发展水平。但是，这些研究没有涉及儿童叙事能力成长的速率，从这些研究中看不到不同儿童叙事能力发展的个别差异，也无法知道儿童叙事能力与其他能力的关系。

参考文献：

〔1〕 宝香.国小低阅读能力学童与一般阅读能力学童的叙事能力：篇章凝聚之分析.特殊教育研究学刊，2004，24

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〔3〕〔14〕Peterson, C., & McCabe,A.(1991). Children’s connective use and narrative macrostructure.In A.McCabe & C.Peterson (Eds.),Developing narrative structure Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum，1991.29～53

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〔10〕〔12〕Peterson， C.， & McCabe， A. EchoingOur

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〔17〕朱曼殊.儿童语言发展研究.上海：华东师范大学出版社，1986

〔18〕李，李文馥，杨玉芳. 3～6岁儿童图画讲述能力的发展特点.心理科学，2006,1

〔19〕赵寄石，楼必生.学前儿童语言教育.北京：人民教育出版社，1993.132～133

An Overview of Research on Children’s Narrative Competence

ZHANG Fangfang, ZHOU Jing

(School of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)