幼儿园语言教育方案精选(九篇)

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第1篇：幼儿园语言教育方案范文

关键词：幼儿园教育；教学的有效性；幼儿语言教学；教学过程；教学活动目标

幼儿园领域的教学，大致接触到语言、社会、健康、科学和艺术这五个方面的内容，这些内容对幼儿日后的生活习惯、认识能力、个性展现、待人接物等方面，都有着较为深远的影响。如果想要在孩子幼儿时期，就培养较优秀的语言能力，那么，就需要提高幼儿园语言领域教学的有效性。如何才能提高幼儿园语言领域教学的有效性，可以从以下几个方面入手：对幼儿园中语言教学活动制定系统和准确的教学目标、对幼儿园中语言教学活动内容的选择精益求精、对幼儿园中语言教学活动实施的过程严格把关、提升幼儿园师资力量的整体素质和修养等。

一、对幼儿园中语言教学活动制定系统和准确的教学目标

幼儿园中语言教学活动制定系统和准确的教学目标，是开展工作的核心任务。幼儿园语言领域的教学活动内容，都是以幼儿园中语言教学活动制定系统和准确的教学目标为指南针而实施、开展的。要使幼儿园语言领域教学实现有效性，所有环节的重中之重应该是，为幼儿园中语言教学活动制定系统和准确的教学目标。制定教学目标，要注意避免以下几个问题：

1.不要使教学目标凌乱，不简明扼要。

2.尽量丰富使设定的教学目标，成分饱满。

3.制定的教学目标有明确的方向和目的性。

4.依据幼儿语言教育应有的内容和幼儿语言发展的特点，制定相适应的教学活动目标。

二、对幼儿园中语言教学活动内容的选择精益求精

幼儿园中语言教学活动内容的选择，受众对象是年龄较小的幼儿。这就要求对幼儿园语言教学活动的内容选择，必须精益求精。语言，作为人类最重要的交流工具之一，在社会生活中有着不可替代的作用，对咿咿学语的幼儿更是如此。语言，是人类交流思想和交换信息，最直接，也是最有力的工具，任何方式都无法代替。幼儿时期是语言发展的黄金时期，因此需要尤为重视这一“黄金阶段”，使幼儿在幼儿园时期，可以接受到良好的语言教育，发展其书面及口语表达能力，促进幼儿思维的发展。对教学活动的精益求精，大致可以从以下几个方面入手：

1.对幼儿教材的合理处理。

2.对教学目标的有效制定。

3.对教学活动实施方案的有效性。

4.对语言教学活动反思总结的主动性。

5.对语言活动过程中提问的反馈性。

6.对语言活动参与者的教育性。

7.教师与幼儿之间的互动性。

8.对幼儿语言发展的可持续性。

三、对幼儿园中语言教学活动实施的过程严格把关，认真解读《幼儿园教育指导纲要》

《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“发展幼儿语言的主要途径是通过互相渗透的各领域的教育。”并要求“在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件”。幼儿园中的语言教学活动，是幼儿学习语言的主要渠道，这就意味着对幼儿园中语言教学活动实施的过程，

要进行严格的把关，确保实现幼儿园语言教学活动的有效性。

由于目前的教学市场，存在着“低效”“无效”“高效”等层次不等的现象，因此，更需要对幼儿园中的语言教学活动的内容选择，进行认真筛选。出现这种幼儿园语言教学活动有效性低的原因，大致有以下几点：

1.幼儿园中的教师缺少对幼儿园语言教学活动内容特点的学习与认知，所教学的内容大致趋向于一种模式化，没有明确的教学目标和内容。

2.幼儿园的教师在实施幼儿园语言教学活动的过程中，往往不重视幼儿对语言的接受与理解、领悟能力，这就忽略了对幼儿解决语言问题能力的培养。

3.幼儿园中的教师大都不重视幼儿对语言本身的敏感性和领悟性。

4.一些幼儿园教师，在开始制定教学活动目标时，就不太明确。没有特点，缺乏新颖，可操作性低，忽略了幼儿自身的潜力。

四、提升幼儿园师资力量的整体素质和修养

身为幼儿园的教师，应该认真理解和领悟《幼儿园教育指导纲要》中所提到的内容。幼儿园教师要依据《幼儿园教育指导纲要》，树立自己正确的教学理念，制定系统和准确的教学目标。在进行幼儿园语言教学活动目标的制定时，要考虑幼儿的利益，细

化教学目标。要具有针对性，根据不同年龄段语言教学活动的参与者，制定和调整相应的教学目标，使幼儿园语言领域教学实现有效性、高效性。

幼儿教师素质和修养的提高，提高了幼儿园语言教学领域的有效性，促进了幼儿园教师教学行为以及教学技能的提高。幼儿园教师整体素质和修养的提高，也有利于幼儿对语言的学习，有

了更好的环境，可以成为其未来学习语言的基石。同时，促进了教师与幼儿之间的有效互动，增强了幼儿园语言教学活动的有效性。

而且也促使教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。

总之，幼儿教师素质和修养的提高，促使教师成为教学研究的主体；支持教师学会主动地发现和解决自身实践中的实际问题；提高了一线幼儿教师驾驭教材及教学活动的能力；促进了幼儿教师的专业成长。

参考文献：

［1］陈幸军.幼儿教育学［M］.人民教育出版社，2006.

第2篇：幼儿园语言教育方案范文

关键词：泰勒原理 幼儿园小班 语言教育 语言能力 思考建议.

一、“泰勒原理”的内涵

“泰勒原理”是由著名课程学家，也是如今被广誉为“现代课程之父”的（美国）拉尔夫・泰勒（Ralph・Tyler）于1934年提出，针对当时由于美国经济危机导致的大量低年龄层次务工者失去工作，不得不重返校园，一边学习一边等待新的工作机会的出现，严重影响了当时美国高中以升入高等学校继续学业深造的美国传统意义上的“高中生”的学习。美国高中出现的这种学生毕业后即刻就业、继续学业深造的两种截然不同的学习状态，使得美国原本合理的教学内容、教科书、教学方法、教学评价体系均出现了一定的问题。为此，拉尔夫・泰勒（Ralph・Tyler）所提出的课程目标、评价体系方案，很好的解决了这一矛盾。“泰勒原理”最初作为一种教学改革实验，在此基础上，经过多年实践经验的思考、总结，于1950年，拉尔夫・泰勒（Ralph・Tyler）出版了课程论专著《课程与教学的基本经验》，不仅由此奠定了拉尔夫・泰勒（Ralph ・Tyler）本人的“现代课程之父”的卓越地位，而且勾勒出现代课程理论的基础轮廓。

二、对幼儿园小班语言教育目标的解读

1999年，我国教育部正式颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》（第二版）正式将我国的幼儿园教育分为五大领域：健康、社会、语言、科学、艺术，从而奠定了我国幼儿园教育领域的纲领性文件地位。此后的13年，我国教育部又依据此文件了《3-6岁儿童学习与发展指南》，将五大教育领域更加系统化地变现出来。其中，将幼儿园小班幼儿的语言能力培养目标规定为两类：

第一部分，倾听与表达（的培养）;

第二部分，阅读与书写准备（的培养）。

这两个部分包含了幼儿语言培养方面的林林总总。从生理性角度来讲，幼儿园小班的幼儿处于秩序的初步养成期，重要他人对于小班幼儿的意义高于中班、大班。因此，由于不同家庭环境及社会综合性因素影响，小班幼儿所能表现出的倾听能力、表达能力、前阅读能力、前书写能力的差别性较大。

因此对于幼儿园小班幼儿开展“倾听与表达”的教育尤为重要。幼儿园教师作为具体教育环节的实施者，要达到《3-6岁儿童学习与发展指南》中关于幼儿园小班阶段语言教育中“倾听与表达”的要求，必须要具备一定的教学能力以及教育影响力。“泰勒原理”简明而完整，以“泰勒原理”为顺序导向，不失为推进幼儿园小班语言教育“倾听与表达”内容的捷径之一。

三、思考及建议

拉尔夫・泰勒（Ralph ・Tyler）在其课程论专著《课程与教学的基本经验》中花了近1/3的篇幅论述了教育过程评价的重要性。对于幼儿园小班而言，教学过程的评价实施者主要是幼儿园管理者、幼儿园教师、幼儿家长。教育的评价对象是小班幼儿倾听与表达技能的增强指数。幼儿园管理者通常通过小班的汇报演出观察、评价;幼儿园教师及幼儿家长作为评价的最主要发出者，也是与幼儿日常接触最多的重要他人，对幼儿的倾听、表达方面的评价更具客观性、具体性。随意交谈及课堂表达作为幼儿园教师最主要的评价途径，要求幼儿教师细心、耐心地观察及比较。幼儿家长的日常观察需要及时汇总到幼儿教师及幼儿园管理者处，以协助完成幼儿的倾听、表达水平的发展评估。

需要特别注意的是，无论是幼儿园教师也好，家长也好，对于幼儿能力水平发展的评估必须是纵向的、具有容错性的，以完成以评价促发展的评价目标。

参考文献

[1].丁朝蓬，郭瑞芳.20世纪课程评价理论的发展述评[J].课程 教材 教法，2005（4）.

[2].汪霞.从结构主义到后结构主义：教育观的演变[J].全球教育展望2001年第12期.

第3篇：幼儿园语言教育方案范文

关键词： 幼儿语言教学 生活化 语言环境

幼儿园语言教学活动是指以集体活动形式有目的、有计划、有组织地对幼儿实施语言教育，帮助他们获得倾听、表述、欣赏、阅读等语言经验，提高他们运用语言的能力，使他们的认知、情感、行为等方面得到发展。在组织的过程中经常会出现一种状况：传统的语言活动在组织过程中都是孩子们在听故事时很认真，可是提问时却有很多孩子不感兴趣，以致影响对故事内容的理解和掌握。究其原因，主要是由于长期的“讲一遍故事——提一些问题——作一次小结”的教学模式单调乏味，虽然在教学过程中，教师可以很顺利地控制教学纪律，幼儿不会过于兴奋，课堂气氛“安静”，但是单一、僵硬的教学模式，提问偏于故事重复内容，以致幼儿根本不感兴趣。新课程将语言教学活动渗透到了主题活动中，贴近了幼儿的生活，注重了幼儿语言发展的规律，促进了幼儿语言表达能力的发展。要让幼儿语言的发展渗透到幼儿的一日生活、学习中，给幼儿创造良好的语言环境，让幼儿的语言生活化，使“生活即教育”，使语言教学真正与幼儿的生活相融合，让幼儿的语言能力得到更好的发展与提高。

一、幼儿语言教育生活化的必要性

教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对语言领域提出了以下目标：

第一，乐意与人交谈，讲话礼貌；第二，注意倾听对方讲话，能理解日常用语；第三，能清楚地说出自己想说的事；第四，喜欢听故事、看图书；第五，能听懂和会说普通话。在这些活动过程中，都不可避免地与幼儿的生活过程、生活经验相联系。而且在认识客观事物，与人交往，解决生活中的有关问题时，也都不可避免地与语言打交道。向幼儿进行初步的语言教育既是其生活的需要，又是其认识事物的需求。既然语言教学来自生活，自然就提出了幼儿语言教学要创设生活化情境的要求。

从幼儿的学习心理来看，兴趣是幼儿学习的内动力，如果语言教学活动贴近幼儿的实际生活需要，则必将激发幼儿学习语言的兴趣。因此，幼儿园在开展语言教学的过程中，必须创设一个与真实的生活情境相关联的语言学习环境。

新课程改革的主要理念是以幼儿现实生活为轴心，以动态的、发展的方式组合课程，使课程内容由“书本世界”向现实世界回归。这就提出了幼儿语言教育创设生活化情境的要求。

二、幼儿语言教育生活化的途径

“语言是人们交际的工具”。发展幼儿的口语表达能力，是幼儿园语言教学的根本目的，培养幼儿正确的发音、用词，使幼儿的词语符合语法，能连贯地讲述故事，使幼儿说话自然大方，不做多余的动作，是我们进行语言教学所追求的。因此，教师不仅要有目的、有计划地创设情境，教学活动，还要在游戏中提供适合幼儿语言发展的材料，让幼儿进行语言活动或交流，在日常生活中引导幼儿运用语言表达能力，通过语言的表述解决一些简单的问题，对生活与游戏中遇到的问题进行语言化解决。此外，教师还要充分发挥家园互动的作用，使语言教学的开展得到家长的配合、支持与理解。

（一）创设生活化的语言环境，激发幼儿“讲”的兴趣。

兴趣是幼儿活动的动力，要让幼儿开口讲，就要让幼儿愿意“讲”。

1.在语言教学过程中加入“玩”的环节，激发幼儿“讲”的兴趣。

在幼儿园中避免不了语言教学活动，孩子们在教师组织的语言活动中能得到语言的发展，但是在活动中部分孩子不喜欢，不参加。玩是每个孩子都喜欢，不会拒绝的。我们可以利用这点，在语言活动中加入“玩”环节，孩子都不会拒绝。

2.在主题活动的背景下，创设生活化情境，开展语言教学活动。

新教材的主题活动内容与幼儿的生活比较贴近，教师可以将各个年龄幼儿语言发展的要求和主题活动开展有机地结合，创设与幼儿日常生活经验相联系的语言情境，寓语言教学于幼儿的活动之中。

总之，在主题背景下开展一系列语言活动，能使幼儿在教师有目的、有计划创设的情境中学习语言，学会表达，大声地说。

3.在角色游戏情景中，利用材料开展语言活动。

新课程强调环境的创设。在角色游戏中，游戏情境应配合主题创设环境，为幼儿提供可开展“交流”的平台和材料，且材料的提供要体现层次性和阶段性，让幼儿通过摆弄材料，在说的过程中，发展语言表达能力。如开展小班角色游戏“娃娃家”，教师可以提供各种材料，创造“娃娃家”游戏环境，让幼儿在游戏过程中分发碗筷，在整理物品等游戏情节中与游戏者交流，迁移已有的生活经验进行交流和表达。在大班的“理发店”中，教师提供各种游戏材料，如洗发、剪发、做头饰等游戏工具，让幼儿有材料摆弄，并在材料摆弄和幼儿游戏交流的过程中进行游戏间的对话，给幼儿提供一个可对话的平台，让幼儿“讲”，这样幼儿的语言能力在不知不觉中能得到提高。

4.在区角游戏中创设表达的情境。

结合不同活动区的特点，指导幼儿学会恰当地表达。在区角活动中，幼儿不但与环境和材料互动，还与同伴互动，表达自己的愿望，学会与人合作，区角有利于幼儿学习常见的交往语言和交往技能。教师要充分利用不同活动区的优势和特点，尝试运用不同的方法指导游戏。

（二）在生活环节中创造良好的语言环境。

生活环节是发展幼儿语言不可忽视的重要部分，通过一日生活，教师可以自然地渗透语言，创造幼儿学习、运用和构建语言的条件。在幼儿的一日生活环节中有来园和离园，如厕，喝水，起床，进餐等。教师可以充分利用幼儿在园时间，进行有针对性的指导，渗透语言教育。如来园的时候，注重与幼儿个体交流，我们每周都会根据主题活动的内容，确定谈话内容，多运用引导性语言和激励性语言，激发幼儿表达的兴趣。

（三）提供“才艺展示会”环境，促进幼儿表达语言。

2012年我带的是大班，发现大班的孩子的表达表现能力不尽如人意，常常出现揪衣服、伸舌头、双臂夹紧、身体僵硬等焦虑、紧张的体态，于是我想从故事入手，帮助孩子培养自信，提高表达表现能力。有了想法后，我就立即引导孩子进入积极的准备状态，先让孩子选一个自己喜欢的故事，待孩子熟悉故事内容后在小组内讲述，再逐步过渡到在全班故事会上讲述。在练习的过程中，不少孩子不够自信，有抵触情绪。有的孩子不管我怎么鼓励、怎么引导就是不肯开口讲故事。于是我调整方案，把“故事会”改成“才艺展示会”，让幼儿根据自己的特长，表现最拿手的才艺，这个想法得到了孩子的认同。为了让孩子体验到成功，我与孩子商讨，与家长沟通，以发掘每个孩子的优势和特长，帮助他们将自己的才艺表现出来。孩子在表演中得到了自信，愿意张开嘴和同伴交流，在展示的过程中语言的表达能力得到了提高。

第4篇：幼儿园语言教育方案范文

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[3]朱家雄，王峥，等校译.让儿童的学习看得见――个体学习与集体学习中的儿童[M].上海：华东师范大学出版社，2007：323.

[4]张明红主编.给幼儿园教师的101条建议・语言教育[M].南京：南京师范大学出版社，2007：83.

[5][美]约翰・杜威著，彭正梅译.民主・经验・教育.上海[M]：上海人民出版社，2009：125.

第5篇：幼儿园语言教育方案范文

一、教师设计出有效的游戏化教学方案，创造合适的语言环境

教师要想开展有效的游戏化语言教学活动，首先必须设计出有效的游戏化教学方案。但是，就目前多数幼儿园采用的语言教学模式来看，大多数都是有悖于幼儿身心发展的硬式教育方法。虽然部分幼儿园开展了游戏化教学活动，但是其具体的教学效果却并不尽如人意。因此，相关幼儿教师一定要以幼儿为本，从教学活动方案设计这个源头抓起，确立起教学活动方案的设计依据。根据幼儿的认知和心理特点，结合图文并茂的语言学习材料，利用各种知识的一般规律和教学方法的针对性，深入浅出地做好游戏化教学方案的设计工作。其次，教师还要注意选择合适的语言环境来开展游戏化教学，毕竟被动化学习的过程太过于单调，游戏化教学的生动性如果缺乏相应的教学环境，就不能从根本上进一步激发学生的学习兴趣和热情，从而开展有效性的语言游戏化教学。

二、将教材内容与提问环节融合，转换幼儿的思考角度

第6篇：幼儿园语言教育方案范文

关键词：学前教育；幼儿文学；教育方法

学前教育专业幼儿文学的教学目的是使学生比较系统地掌握幼儿文学的基础知识，培养学生初步的幼儿文学鉴赏能力和一定的改编创作能力，使学生具有一定的幼儿文学修养，为将来从事幼儿教育工作，开展幼儿园教育活动特别是语言教育活动打好基础。所以幼儿文学教学应该理论教学与实践能力结合；进行幼儿文学模拟教学活动；教学与校外教学结合；重视学生能力的培养。从而为学生将来从事幼儿教育工作、开展幼儿园教育活动特别是语言教育活动打好坚实基础。

一、重视理论教学与实践教学有机结合

学前教育专业幼儿文学课主要是以学生以往的阅读经验为基础，以幼儿心理学、幼儿教育学的理论为基点，让学生掌握幼儿文学课程的相关理论和幼儿文学的各种文体知识，熟悉和了解中外优秀的幼儿文学作家及其代表作品等，能够针对相关作品进行鉴赏和评析，同时还要训练学生对作品创编能力而进行的系统教学。教学中既注意基本理论的学习，还注重扩大学生的阅读面，更注重学生将来的实际需要和实际技能的培养，既培养他们分析作品、评价作品、讲授作品的能力，又培养他们创编作品的能力，学生在学习中，不仅需要掌握基本理论，还需要补充阅读大量的作品，每一章节完成相应的一般性作业与创造性作业，这对学生幼儿文学能力的培养和提高意义深远。

二、进行幼儿文学模拟教学活动

在幼儿文学这门课程中，应该鲜明地提出培养学生具有组织幼儿文学教学活动能力这个具有专业性质的特定任务和目标。另外，从学生的心理需求来看，学生有一种参与幼儿文学教学活动的热烈愿望。学生本来就有着幼儿文学表演的天赋和欲望，这是我们必须利用的宝贵的课程资源。给学生一个舞台，他们就会演的十分精彩。我着重进行三个方面的模拟教学训练：1.儿歌模拟教学活动训练。2.故事模拟教学活动训练。3.幼儿戏剧模拟教学活动训练。因为是模拟教学活动训练，就不是一般的要求学生读儿歌、讲故事、演戏剧，而是要求学生以幼儿为活动主体，精心设计教学环节和活动方式，让幼儿在模拟教学活动中，在教师的组织指导下，能积极地参与活动，让每个幼儿都能“动”起来，都能享受到参与活动的喜悦。这里说的“幼儿”，也是由班上的学生充当的。一名学生充当教师，其他学生就充当幼儿。每名学生都有轮流充当教师的机会，也都有更多充当幼儿的机会。这就要求每个学生精心设计活动方案，认真组织开展教学活动。

幼儿文学模拟教学活动由组织教学活动的学生和参与教学活动的学生组成。双方都处在模拟角色的地位。担任教者角色的学生必须自觉体验幼儿的情感，揣摩幼儿的接受心理，科学设计教学环节和教学方式，运用恰当的教学语言，吸引每个“小朋友”都积极参与教学活动。担任幼儿角色的学生也必须体验幼儿心理和表现方式，在教者的组织指导下共同完成活动任务，使双方契合为一个互动的和谐整体。在各轮活动中，每个学生无论是担任教学活动的指导者或组织者，都受到独立的实实在在的锻炼。

三、校内教学与校外教学结合

为能充分利用学校内、外不同的教育环境和资源，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合，将“工学结合”贯穿于学生的培养过程之中。工学结合是一种将学习与工作相结合的教育模式，这种培养模式能弥补校内资源不足，充分利用校内、校外不同的教育环境，使教、学、做有机地融为一体，便于学生的技能形成和全面发展，即学生在学习了幼儿文学基本理论知识的基础上能够鉴赏并创编幼儿文学作品，并且应能够把所学的知识运用到幼儿园去，鼓励学生带着喜欢的作品及创编的作品去幼儿园或社区进行阅读推广，在实践中不断检验和提高自己的教学能力，学生的实习实训必须以真实的工作场景为主，即到幼儿园一边学习、见习，一边实训；在学习见习中完成一定的教学工作，在教学实践中运用已学的知识，不断获取新的知识、不断提高技能技巧。

四、重视学生能力的培养

当今社会的发展，要求我们培养的人才应具备开放性、创造性、探索性，重视培养人的能力。幼儿文学课堂上，教师应该能正确处理好教与学的关系，以学生为主，让学生动起来，充分发挥学生的主观能动性，利用学生良好的记忆、想象、思维和条件，有目的地引导学生去主动思考、积极思考，使他们的思维活动随教学内容层层展开，步步深入，发现问题，探究问题，解决问题。同时，注意幼儿文学知识与其他学科的联系，如文学知识、幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、各科教学法等专业学科有关知识，要求学生多朗读、多欣赏、多感受、多训练，培养学生的语言能力、欣赏能力、创作能力。组织学生到幼儿园多见习，参与幼儿园的组织活动，特别是语言、常识活动，把课堂上学到的知识与实际应用结合起来，加深了知识的掌握，培养了学生的实践能力。

当前学前教育的要求不断提高，幼儿园语言教育开始逐步文学化，对幼儿教师的文学素养有了更高的要求。因此，作为该门课程的授课教师，应不断探索幼儿文学课程的教授方法，去培养学生良好的幼儿文学素养，拓宽专业视野，促进其人格的自我完善和人性的全面发展，以便学生今后更好的理解儿童，热爱儿童，提高作为幼教工作者的基本素质。

参考文献：

第7篇：幼儿园语言教育方案范文

[关键词]幼儿园；双语教育；培养；途径

幼儿期是语言学习的敏感期，在此时期幼儿对语言学习刺激特别敏感，故而在生理心理上也较易接受这种刺激，从而建立与该种刺激联结的行为。因此在这一时期对幼儿实施双语教育，可以使儿童语言的获得更轻松、更容易，发展也更迅速。学前儿童的双语教育是在幼儿园教育活动中，培养幼儿听说双语的兴趣，发展幼儿初步的双语口语交际能力，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。本文从幼儿习得双语的科学规律出发，谈谈幼儿园实施双语教育的有效途径。

一、遵循幼儿身心发展规律，使幼儿自然快乐的习得双语

1、推行幼儿园浸入式教学，在生活和学习中自然习得汉语。

浸入式教学是指用第二语言作为教学语言的教学模式，即指在幼儿园的全部时间内，少数民族儿童被“浸泡”在第二语言环境中。也就是说，第二语言不仅是学习的内容，而且是学习的工具。语言与学科内容相结合的教学为少数民族儿童使用第二语言提供了广阔而丰富的语言环境。在这样的环境条件下，儿童能够有效地学习并使用第二语言，在这个学习过程中，认知与人际能力伴随语言一起发展。幼儿在自然成长的日常生活中，可以顺利的获得听说的能力。因此，要让少数民族幼儿在生活化、情景化、综合化的活动中轻松愉快又主动的习得双语，获得学习的行为体验、情感体验。

2、开展游戏化语言教学，快乐学习。

游戏是幼儿园的基本活动，是幼儿自主、自愿、自由、快乐的活动。教师在组织幼儿园一日活动时要遵循游戏活动教学化和教学活动游戏化原则。在幼儿园的一日生活的各个环节中，幼儿在游戏活动中的语言学习要被纳入到教师的视野之中，受到教师的支持、帮助、引导和促进，幼儿在教学活动中获得的语言技能经验再回到游戏中加以表现和巩固。同时将语言教育目标、内容、要求融入各种游戏之中，让幼儿成为学习的主体和发展的主体。老师在组织语言教学活动时，注重运用幼儿视觉、听觉、运动觉多通道的学习，让幼儿在听、说、看、唱、跳的游戏中愉快自主的学习双语；提倡在情境练习或实际运用中提高幼儿语言能力，避免单纯的机械识记练习。

3、尊重幼儿发展水平，针对各年龄班幼儿特点实施双语教育。

幼儿的年龄特点决定着他们对教育要求的可接受性。因此，在实施双语教学时要尊重幼儿语言发展的实际水平，满足幼儿汉语能力提高的层次性需求，避免“一刀切”的教育模式，利用幼儿的“最近发展区” ，促使语言能力的有效习得。

在小班，每班应配备一名民族教师，使用简单、常用的民族语言与他们进行交流，消除语言障碍，放松他们恐惧、孤独的心理，让他们在老师的引导下逐渐适应新环境，习惯于幼儿园的生活。汉族教师对入园的民族幼儿也会更多一点关爱，多和他们用汉语交谈，逐渐融入语言环境，消除孤独感，对老师产生信任。3～4岁的幼儿喜欢模仿，且语音发展迅速。因此，从培养学习汉语的兴趣入手，不强迫幼儿说汉语。在教学活动中教师恰当运用肢体语言，帮助幼儿理解活动内容，多为幼儿进行示范朗读，使幼儿听清听懂语音和语意。用说儿歌、律动、看口型学发音等方法，引导民族幼儿多做词汇的发音练习，鼓励幼儿张开嘴，清楚的发音。设计有趣、上口、易懂的常规语言指导幼儿一日生活，使民族幼儿逐渐能够听懂汉语，明白老师的要求，乐于参与汉语的学习。

在中班，4～5岁的幼儿已能适应幼儿园的语言环境，活泼好动，喜欢游戏，思维具体形象，自我意识逐渐增强，能够意识到自己发音的弱点，并有意识的回避自己不会发的音，对于第二语言出现了沉默期。针对这一特点，要设计直观形象的语言课堂情景，运用图片、木偶、玩具、实物、录音等直观教具，激发幼儿学习的动机，创设生动形象、有趣动态的课堂情境，满足幼儿的心理需求，在语言游戏和情景表演中学习运用汉语。多为少数民族幼儿创造学习和个别表现的机会，增强少数民族幼儿学习汉语的自信心，鼓励少数民族幼儿多说多练，积累词汇，提高汉语口语水平。

在大班，5～6岁幼儿认知能力增强，好学好问，情绪较为稳定，大部分少数民族幼儿已能听懂教师和同伴语意，简单的进行汉语交流，个别幼儿能够准确的发音，清楚的讲述故事，并在同伴面前表演。为提高幼儿运用汉语的能力，在日常班级教学中，进行讲故事、情景表演、故事表演等活动，组织少数民族幼儿开展“双语”口语比赛。在幼儿学习语言的同时，在表现力方面的提出了要求，有表情地发出语音和声调，正确的表达文学作品的情绪情感。

在学前班，6～7岁的幼儿学习能力和规则意识不断增强，爱表现、具备初步的竞赛意识。入园三年以上的少数民族幼儿汉语口语水平已和汉族幼儿相差无几，但由于家庭生活用语仍为母语，获取汉语的信息仅仅依靠幼儿园，词汇量缺乏，使民族幼儿在学习活动中理解和运用知识时会遇到困难。在这一阶段，重点培养幼儿良好学习习惯和行为习惯，做好幼儿入小学的学习和生活准备。为学前班多配置图书、卡片，培养幼儿的阅读兴趣和阅读水平，帮助幼儿积累词汇。为幼儿创造表现自我的机会，不分民族开展口语比赛、才艺展示、讲故事比赛等，让幼儿体验成功的快乐，增强学习的自信心，做好幼小衔接，为幼儿入小学打好基础。

二、创设良好学习环境，让幼儿在轻松愉悦的氛围下学习双语

民族幼儿学习双语，应为他们创造良好的语言学习环境，在幼儿适应新的环境下，培养他们的口语及标准发音，提高民族幼儿的母语和汉语表达能力，缩短他们与汉族幼儿同步学习的差距。

1、遵循幼儿的心理特征，创设一个能让他们感受到接纳他们，关心他们的友好学习环境。避免单一的、呆板的说教。让他们对幼儿园、对老师、对小朋友有信任感，对周围的事物和现象感兴趣，有好奇心和求知欲，同时给他们提供自由表现的机会，就可以收到良好的教育效果。在他们语音发展的关键时期，创设一个标准的语言交流的环境。以民汉幼儿混合的形式编班，每班配备两名以上汉族教师。

2、创设良好的语言环境，鼓励幼儿大胆的表达。为孩子创设平等和谐的氛围，让孩子有话愿意讲。每天谈话时间，请孩子们把自己生活中看到的、听到的、身边发生的事、家里的事、幼儿园的事讲出来；活动区中，幼儿自由选择活动内容，进行语言的学习和交流；在自由活动中，及时地鼓励孩子们进行表述，从中也让老师了解到该孩子的语言发展水平、个性特征、情感爱好等等；同时有目的、有意识的开展个别教育。

3、开展各种民族团结主题活动，教育各族幼儿和睦相处。通过系列的集体活动“大家一起过生日”、“民族娃娃在一起”、“招待小客人”等，让幼儿充分感受集体的温暖，与同伴共同合作分享快乐；每年五月，开展民族团结教育月活动，组织民族团结联谊会，民汉小朋友唱歌跳舞手拉手，互送礼物交朋友，幼儿一对一的互相学习语言，汉族幼儿教民族幼儿学说汉语，民族孩子教汉族孩子学说维语。通过这些活动，对幼儿进行了民族团结教育，使少数名族幼儿与汉族幼儿和睦相处。

第8篇：幼儿园语言教育方案范文

幼儿的语言学习具有个别化的特点。教师与幼儿的个别交流、幼儿之间的自由交谈，对幼儿语言的发展具有特殊的意义。幼儿园的语言教育应该以一日活动为途径，充分利用各种机会，引导幼儿积极运用语言进行交往，帮助幼儿积累运用语言的经验，培养幼儿的听说能力及交往技能，促进其情感、思维、社会参与水平的和谐发展。因此， 结合幼儿园一日课程的实施， 我做了以下几方面的尝试。

一、在谈话活动中发展幼儿的语言能力

（一）晨间活动中的谈话

作为教师，首先要亲近孩子让孩子感受到老师的和蔼可亲，和老师之间没有拘束感，敢于说话。其次教师要善于抓住时机，激发幼儿说话的愿望。如晨间活动的时候，我们根据幼儿来园的不统一性，分别和孩子交流，如“今天你吃的什么饭？”“昨晚在家和妈妈爸爸一起做的什么事情？”等等，开始的时候， 孩子还是老师问一句他们答一句， 随着时间的推移，孩子们的话语渐渐地多了， 有时候不用老师问，他们都能愉快地来告诉我们，告诉同伴。针对那些平时不太爱说话的孩子，教师有目的性的和他们谈话， 聊天， 鼓励他们大胆地说出来， 这样每个孩子的语言都得到了锻炼，获得了发展。

（二）生活中的谈话

在进餐、吃饭前洗完手的孩子回到座位上可以和同伴说说话，讲讲自己在教育活动中的收获或者自己的疑问等等，利用这个简单的回顾，教师有针对性的和孩子进行一些谈话互动，鼓励幼儿在常规秩序井然的情况下，大胆发表自己的观点，充分调动幼儿的积极性。

二、在教育活动中发展幼儿的语言能力

（一）在音乐活动中渗透语言教育

生活中处处有音乐， 特别是大班的孩子， 能根据音乐自由的舞动，学习歌曲的积极性很高而且学得很快。如：在音乐欣赏中， 我们通过给幼儿展示一段音乐， 让幼儿尽情地想象“在这段音乐中，你感受到了什么？”“你能用什么样的语言把它的意境讲述出来？”活动中，我们给幼儿一个充分的自由发挥的空间，让幼儿的思绪尽情地飘扬，用完整连贯的语言进行讲述，教师作为倾听者记录孩子想象的轨迹。

（二）在美术活动中渗透语言教育

1.重视幼儿自己作品的讲述

在每一次的美术活动或美工活动结束后，我们都会拿出足够的时间来让幼儿讲述自己的作品。要求幼儿能清楚地说出自己画的是什么？是用什么颜色画的？这幅画有什么含义？

2.学会正确评价他人的作品

在生活活动中，我们尝试引导幼儿用准确的语言评价他人的作品，如：她的作品为什么好？好在哪里？你从这幅画中学到了什么？有什么值得大家借鉴的地方等等？通过这样的提问， 让孩子能够从不同的角度进行讲述和评析， 从而达到能大胆讲述及评价作品， 在轻松愉快的气氛中既培养了孩子的绘画能力，又发展了幼儿的口语表达能力。

三、在区域活动中发展幼儿的语言能力

（一）给幼儿大胆讲话的机会

以前在玩区角活动的时候，规则都是老师说小朋友听，因此难免会出现一些幼儿觉得规则不合理而出现不配合的情况，于是现在我们每新增一个活动区或投放新的活动区材料的时候，先请全班幼儿一起讨论：如何玩这个活动区，应该制定什么样的规则，遵守什么样的秩序，全班幼儿集思广益，然后分组说出自己的意见，全班讨论后决定哪个最合理就采纳哪一个建议，这样每个幼儿都有表达的机会。

（二）教师多一些启发式的提问

在活动区游戏中， 教师的提问至关重要， 简单的一句话就有了活动的目标， 如对积木区的幼儿说：“你想去积木区玩什么？想想你搭建的高楼是什么样子的？你准备和谁一起用什么样的积木来拼搭？”这样孩子在玩的时候就会按照自己的预定方案进行搭建，同时他们也会提出自己的一些观点及创意，把自己的想法和同伴交流分享。

（三）区域间语言的交流

孩子在玩区角游戏的时候，教师先抛出问题，引导幼儿：“家里来客人了，我们赶紧去超市买点东西吧？”通过教师的引导，幼儿慢慢地进入了角色，在游戏中能大方地进行语言的对话和交流。当客人经过的时候，能完整清楚的给客人介绍菜谱及本店的特色，服务周到有礼貌。

四、在户外体育活动中发展幼儿园的语言能力

（一）倾听幼儿说话

当幼儿向教师说某件事时，教师不仅要注意倾听幼儿语言中的词、句，更应关注幼儿语言中所传达的信息。当教师对幼儿所说的话表现出兴趣，并尝试着了解他们想要表达的意思时，幼儿就会有更大的兴趣同教师说话，更加努力地表达自己的意思。

（二）提供幼儿可谈论的真实环境

幼儿一定要在真实的情境中才能有话可谈。比如，教师与幼儿围绕某个主题，交流先前的经验、参观、访问，然后再将探索来的经验和感受进行交流、分享，并用各种方式进行表现，这些都是幼儿可以谈的真实环境。

第9篇：幼儿园语言教育方案范文

【关键词】幼儿园语言教学活动；师幼互动；CLASS；新视角

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）03-0006-06

幼儿园语言教学活动是有目的、有计划地对幼儿进行语言教育的活动，〔1〕而幼儿的语言学习是在一定的语言环境中通过不断交流、互动获得的，师幼互动是促进幼儿语言能力发展的重要途径。可以说，师幼互动水平与幼儿的语言学习水平密切相关。

纵观已有的理论和实践研究，对师幼互动的探讨较为丰富，对师幼互动的基本成分、特征、类型、影响因素、价值等方面均有所涉及，但研究方法以理论分析、质性研究为主，量化研究较少，且缺少专门的研究工具，大多是对互动时间、频率、言语等指标的简单量化分析，难以对师幼互动的整体情况进行深入的科学评价。国外已有研究者设计了一些适合进行量化研究的研究工具，〔2〕如课堂评价评分系统（Classroom Assessment Scoring System，简称CLASS）。CLASS是一种用以观察和评价学前班到小学三年级教育活动情境中师幼互动质量及教师利用教学材料情况的工具，具有较高的信效度和适宜性。〔3，4〕 虽然它产生于西方的文化背景和教育现实，但CLASS建构的三个维度、十项行为指标的评价体系及其完备、客观的评价工具提供了一个较为系统、全面的视角，有利于我们了解幼儿园教学活动中师幼互动的情况，从而为我们观察和评价师幼互动的相关问题提供方便。

一、研究样本及方法

研究者对杭州市两所省一级幼儿园的大、中、小、托班语言教学活动进行了视频样本采集，从18个样本中选取14个有效样本（其中2个小班样本和1个托班样本用于预测，4个小班、3个中班、4个大班样本用于正式测评和分析）。样本信息如下表所示。

本研究采用定性和定量相结合的研究方法，除了文献调研方法外，还使用了以下研究方法。

1.非参与式观察法

研究者以局外人的身份对幼儿园语言教学活动情境中的师幼互动状况进行观察，并用摄像机进行全程记录，以搜集与所研究问题相关的资料。〔5〕

2.田野笔记式的记录方式

在用摄像机将幼儿园语言教学活动的过程完整拍摄下来后，研究者反复观看录像，用田野笔记式的记录方式记录了11个正式测评样本的活动过程，即详细记录了活动的环节、主题以及师幼的言语、动作、材料展示、反应及时间等内容。为将互动过程尽可能清晰地呈现出来，笔者制作了相关表格，左列记录教师的表现，右列记录幼儿的表现。

3.测量法

研究者以课堂评价评分系统（CLASS）为研究工具，对所收集的语言教学活动样本进行评价分析。CLASS主要通过情感氛围、活动组织和教育支持三个维度共十项行为指标来分析师幼互动质量，每项行为指标均有相应的具体标准和行为案例（见图1）。

CLASS采用7点计分法，三个等级分别表现低、中、高三种水平，即1、2分为低水平，3、4、5分为中等水平，6、7分为高水平。其中，消极氛围（NC）指标为反向计分，当进行数据录入时，该项指标的得分转换为相反分值。〔7〕

为了保证评分标准的高度一致性，研究者在正式测评前进行了3个样本的预测。4位研究者在分别对每个预测样本评分后进行了深入的讨论，以促使4人的评分标准趋于一致。在对11个正式测评样本进行评分后，研究者使用SPSS 13.0软件对数据进行录入、分析。

二、研究结果与分析

1.师幼互动整体水平

从整体情况看，11个语言教学活动样本中的师幼互动处于中等水平，但三个维度间存在不平衡现象。其中，情感氛围平均得分最高，为5.02分；活动组织为4.67分；教育支持得分最低，为3.39分（见图2）。

从十项行为指标的平均得分看，除消极氛围（NC）（由于11个语言教学活动样本全都没有出现消极氛围指标中所称的消极行为，所以这一指标得分均为1分）指标外，其余9项指标的总平均分为4.43分，各项指标的平均分均位于3～5分区间，也即处于中等水平。其中，积极氛围（PC）、活动安排效率（PD）指标的平均分最高，均为4.91分；其次为教学指导形式（ILF）、教师敏感性（TS）和行为管理（BM），分别为4.82分、4.36分和4.27分；关注幼儿的看法（RSP）、反馈质量（QF）、语言示范（LM）、认知发展（CD）四项指标的平均分均在3～4分之间，处于中等偏低水平；认知发展（CD）的平均分最低，仅为3分（见图3）。值得注意的是，本研究选取的样本均是语言教学活动，但语言示范（LM）这一指标的平均分仅为3.55分，处于中等偏低水平。

2.情感氛围

幼儿很容易受到师幼之间情感氛围的影响。

（1）积极氛围与消极氛围

CLASS通过教师与幼儿之间言语、非言语互动中呈现出的情感联系来判定积极氛围水平。除关注教师对幼儿的正面期许、支持性评价、积极反馈、频繁的言语和情感交流外，身体距离、表情、眼神、语调等也均在评价范围内。11个样本在积极氛围指标上的得分均在4～6分之间，处于中等偏上水平。

11个样本时常可以让人感受到师幼之间温馨和谐的互动气氛，如师幼的微笑、平和的语气、自然的身体接触等。教师大多能在言语上给予幼儿积极反馈，频繁使用“请”“谢谢”等尊重幼儿的词语。不过值得注意的是，CLASS关注的用语言表达正面期许、同伴之间的合作与交流等具体标准在11个样本中表现并不明显。研究者还观察到，教师在言语上的积极反馈大多成为回答正确的幼儿的专利，当幼儿的回答不正确，或不符合教师的期望时，教师很少会给予言语上的积极反馈。

消极氛围指标主要包括消极情感、惩罚性控制、讽刺/不尊重、严重否定等方面。11个样本在消极氛围指标上均分值较低（反向计分），也即教师在语言教学活动中没有出现惩罚、严重否定等行为，很少表现出消极情感。

（2）教师敏感性

这一指标主要通过教师与幼儿双方的反应进行评定。一方面关注教师对幼儿学业、情感的敏感程度，如是否积极关注和解决问题，回应是否及时有效，是否体现情感支持等；另一方面关注幼儿是否愿意挑战有难度的问题，是否愿意寻求教师帮助，是否自主参加活动等。11个样本教师敏感性指标的得分均在3～5分之间，平均分为4.36分，处于中等水平。

从具体表现来说，大部分教师预先选择的活动内容、设计的活动环节基本上都能满足幼儿的认知发展需要，表明教师在这方面具备较高敏感性，但对于正式活动中幼儿的一些临时需要，教师的敏感程度不一。有的教师非常了解幼儿，能够预期幼儿会提出的问题并制订恰当的计划；有的教师虽不能提前预期，但在发现幼儿遇到困难后，能够及时进行有效引导；有的教师既不能提前预期，也不能有效引导。在11个样本中，教师普遍更加关注幼儿的学业需要，对幼儿在活动中的情感需要关注不够。

案例1：小班语言教学活动――儿歌“月亮扒扒”

教师在分配老奶奶角色时，有幼儿不愿意扮“老奶奶”，但教师还是半强迫地让幼儿贴上了“老奶奶”的图片。

教师：这个奶奶笑眯眯的，多好看呀！好不好？

教师说完，欲将“老奶奶”图片贴在一位男孩身上。男孩不情愿。

教师：没关系，那就贴在老师身上，等一会儿你和老师一起扮老奶奶，好不好？

男孩略显失落。

本案例中，教师没有预想到幼儿可能会不喜欢老奶奶角色，尤其是男孩，这表明教师的敏感性有待提高。在幼儿表现出排斥意愿后，教师还力图诱导幼儿接受这个角色以便顺利开展教学活动。这种罔顾幼儿感受的做法导致幼儿情绪低落。

一般而言，教师能够敏感、及时地对幼儿的发言给予回应，但回应往往是就事论事，对幼儿的情绪变化不够敏感。

（3）关注幼儿的看法

这一指标主要关注教师是否以幼儿为中心，主要观察当幼儿在互动中出现游离情况时教师的反应、集体教学活动中幼儿自主选择的机会、幼儿的活动是否受限制、师幼言语互动中谁占主导等方面。这一指标的平均分为3.82分，所有样本的得分均在3～4分之间，处于中等偏低水平。

观察中研究者发现，教师在师幼互动中的主导地位非常明显，他们对按照既定计划完成教学任务的关注要高于对幼儿的关注，主要表现为教师在话语权上占主导地位，活动内容、环节设置、材料分发、话题导向等的主动权几乎全部被教师牢牢控制着。幼儿较少有机会主导教学活动，他们往往只是被动地回答教师的提问或在教师的邀请下参与活动等。有时教师会追随幼儿的想法进行进一步提问，但前提是幼儿的想法与主题紧密相关。教师一般不会灵活地追随幼儿的“临时起意”，而是力求将活动方案按部就班地进行下去，甚至会敷衍回应或直接打断幼儿偏离主题的言语或行为。

3.活动组织

良好的活动组织能力对高质量的师幼互动有支持作用。

（1）行为管理

此项指标针对的是教师如何制止和应对幼儿的不当行为，一方面观察幼儿在活动中是否出现不当行为，如奔跑、打架、争抢、吵闹等，另一方面观察教师如何处理幼儿的不当行为，包括是否提前讲明活动要求，能否预测不当行为的发生，不当行为发生时的反应能力、如何制止不当行为以及是否使用暗示、关注积极行为等。在11个样本中，大多数时候，幼儿都能积极投入教学活动，不过插话、走神、聊天、小争执等不当行为还是时有发生。在行为管理指标上，11个样本的得分均在3～5分之间，平均分为4.27分，处于中等水平。

虽然教师大多能够较好地维持班级秩序，但行为管理方式主要包括常规约束、直接打断、提醒、移走干扰物等，略显机械。除了小部分有经验的教师外，大部分教师是“反应型”管理模式，即在幼儿发生不当行为后再作出反应，而不是预测幼儿即将出现的不当行为，在每一环节开始前提出清晰的行为期望，在活动中始终贯彻要求等。

对于幼儿的诸如走神、插话、大声喊叫、起立走动、小争执等行为，大多数教师干预的频率和程度不高，有的选择忽略，继续教学活动，有的会即刻、简单加以制止，主要采用直接言语或行为的方式制止，很少采用眼神、手势等巧妙暗示方式来制止。一些有经验的教师会通过关注积极行为等正面方式让幼儿了解被期待的行为，从而有效制止幼儿的不当行为，不过这种方式出现的频率不高。

（2）活动安排效率

这一指标主要通过有效学习时间（单位时间内完成的学习任务量）、班级常规制定与维护、过渡环节的作用、教学准备是否充足等具体标准进行评价。11个样本的得分均在4～6分之间，平均分为4.91分，处于中等偏上水平。

在有限的集体教学活动时间里，教师大多安排了内容丰富的活动，活动过程紧凑，整个教学活动几乎都是学习时间，事先的准备工作做得比较充足。不过，整个教学活动并不都是有效学习时间，时间浪费情况还是存在的，如有的教师言语重复冗长，有的教师在幼儿出现大量重复答案时不能有效加以引导，等等。

（3）教学指导形式

这一指标用于评价教师在师幼互动过程中的指导水平，主要观察教师提问、回应幼儿的方式，材料呈现方式是否丰富多样，是否使用非常规的教学手段，幼儿对活动的兴趣与参与程度等。本研究特别观察了教师在澄清活动目标时使用的策略，这是以往研究中很少关注的内容。11个样本在这一指标上的得分均在4～6分之间，平均分为4.82分，处于中等偏上水平。

观察发现，教师提供的活动材料一般比较丰富多样，教师会通过积极提问、组织表演、设计游戏、及时鼓励等方式促进幼儿学习。在11个样本中，大量提问是所有教师的共同特征，而教师的提问大多是针对儿歌、故事的内容提出的，较少提开放性的问题。此外，教师使用多种策略对活动目标进行澄清的能力明显不足。观察发现，当幼儿对活动目标的觉察不足时，教师很少强调或明确澄清活动目标，偶尔谈及活动目标时所采用的策略也较简单，以总结策略最为常见。例如在大班语言游戏活动“神奇的幸运字”中，教师说：“刚才小朋友说了很多很多有一个‘色’字的词语，有五光十色、色彩、彩色、色斑，等等。那我们把这个字称为‘幸运字’。”很明显，教师澄清活动目标的能力有待提高。

4.教育支持

这一维度关注的是教师组织活动的方式是否能有效促进幼儿认知（特别是元认知）和语言的发展。它是三个维度中最不容易进行观察和评价的，但它会在潜移默化中对幼儿的学习和发展产生重要且深远的影响。11个样本在这一维度上的得分较低，该维度所涉及的三项指标得分也普遍较低。具体分析如下。

（1）认知发展

作为语言教学活动，促进幼儿语言发展应当是教师最为关注的内容之一，而语言发展与思维发展是相辅相成的。CLASS所关注的“认知发展”主要指的是元认知发展。11个样本的得分均在2～4分之间，平均分为3.0分，是得分最低的一项指标，表明教师在师幼互动中普遍缺乏对促进幼儿认知发展的关注。

观察发现，教师选择的活动材料和内容大多是贴近幼儿生活或符合幼儿兴趣爱好的，有助于幼儿联系生活经验解决问题，但对促进幼儿元认知发展的关注不足。

案例2：中班语言教学活动――儿歌“捉迷藏”

教师：黄色宝宝为什么不躲在其他地方，要躲在这朵里，你们知道吗？

幼儿：因为躲在别的地方，太阳宝宝会发现他躲在哪里。

教师：哦，躲在别的地方很容易被太阳宝宝发现，因为他的颜色和的颜色是一样的。这个黄色宝宝真聪明。

本案例中，与促进幼儿思维火花迸发相比，教师的提问更关注的是引导幼儿理解语言活动内容，掌握儿歌。

在11个样本中，教师有时会为幼儿提供发挥创造力的机会，如创编诗歌、设计早餐食谱、设计并创作云的纸造型等，但大多数幼儿在进行这类创作活动时往往是按照教师预设的固定模式进行创编的。由此可见，教师更关注的是自己是否传递了正确信息，很少有意识地帮助幼儿制订解决问题的计划，更不会进行头脑风暴类的互动。

（2）反馈质量

反馈质量指标关注的是教师的反馈是否能为幼儿的学习提供支架，帮助幼儿理顺思路，促进幼儿思考。在反馈质量指标上，11个样本的得分均在3～5分之间，平均分为3.64分，处于中等偏下水平。

从样本信息看，教师给予幼儿的反馈数量很多，但质量不高。在11个样本中，教师和幼儿最典型的交流模式是教师提问―幼儿回答―幼儿回答正确―教师重复，表示肯定或进行鼓励―教师继续提问或进行下一步活动。在这些交流互动中，教师的主导性强，提问多，简单反馈也多，大多停留在简单肯定层面。此外，当幼儿回答正确或完成任务时，教师一般都能及时予以肯定和鼓励，而当幼儿回答不正确时，常常得不到鼓励。教师有时会提出质疑，帮助幼儿理清思路，但更多情况下是直接公布正确答案，或换一位幼儿回答。教师普遍较少关注幼儿的学习过程，对幼儿理解程度、参与程度、坚持性和创新性等方面的关注不多。在反馈时，教师比较看重的是幼儿的表现是否符合教师的期望。

（3）语言示范

语言示范指标主要关注两方面内容，一是交流水平，包括提问的开放性、师幼互动交流的主导权、同伴间的交流等；二是引导策略，包括词汇多样性、重复程度、语言拓展程度等。因为是考察语言教学活动中的师幼互动，所以语言示范指标是本研究中最为关注的一项指标。然而，11个样本在这项指标上的得分均在3～5分之间，平均分仅为3.55分，处于中等偏下水平。

在11个样本中，作为集体教学活动，幼儿之间的互动相对来说是比较少的，教师与幼儿之间的交流互动虽然比较频繁，但大多以教师为主导，话语权控制在教师手中，且教师提出的问题封闭性的居多，开放性问题较少，持续反馈式的交流更少，一般一次互动持续一两个来回就结束了。教师大多喜欢重复幼儿的回答，以澄清知识点和表示肯定之意。当幼儿发表的言论与活动主题无关时，教师一般只是敷衍回应或不予回应。教师使用的词汇大多为名词、动词，有时会使用形容词，如“弯弯的”“很神奇”等，贴切、精到的词汇使用频率偏低，语言示范作用有待提高。

三、结论与讨论

从CLASS视角看，11个幼儿园语言教学活动样本中的师幼互动处于中等水平。

情感氛围维度的整体表现较好，师幼互动氛围较为积极愉快，这在一定程度上体现了对幼儿的尊重。教师关注幼儿在师幼互动中的反应，会给予一些帮助和指导，但是水平有限，互动主导意味浓厚，赋予幼儿的自主性相对较少，对幼儿的情感需要关注不足。

从活动组织维度看，虽然教师能及时制止幼儿在教学活动中出现的不当行为，但技巧不高，略显机械。在师幼互动中，大部分教师不具备前瞻能力，对幼儿良好行为的期望表达得并不充分，且时常有期望前后不一致的情况发生。教师通常会使用直接提醒的方式制止幼儿的不当行为，较少使用关注积极行为等方式。教师对教学活动本身关注较多，重视传递正确信息，具体表现为：教学准备充足、活动材料丰富、活动内容充实、学习时间集中。在澄清活动目标方面，教师使用的策略较为简单，澄清能力有待提高。

在教育支持维度上，教师的得分相对较低，对幼儿元认知发展的关注不足。在语言教学活动中，教师和幼儿之间有大量的互动，但封闭性问题多，开放性问题少，教师主控话语权，反馈较为机械和简短。虽然互动话题一般与幼儿的经验联系紧密，但是教师很少关注师幼互动对幼儿分析、推理等高级思维技能及创造能力、融会贯通能力等的影响。教师给予的简单反馈往往不能很好地起到促进幼儿深入思考的作用。作为语言教学活动，教师使用的词汇不够丰富，语言示范作用有待提高。

需要说明的是，CLASS的研发和广泛使用目前主要是在国外进行的。作为一套以师幼互动过程为评价分析对象的评分系统，其文化背景、儿童观、教育观等都与我国当前的幼儿园教学实践有诸多不同。不过，CLASS确实为我们提供了一个全新的视角，让我们能更为全面、动态地审视幼儿园教学活动中师幼互动的整个过程，以便发现问题，解决问题，提高教育质量。这也许是本研究的价值所在。

参考文献：

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