语言教学的理论精选(九篇)

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第1篇：语言教学的理论范文

关键词：普遍语法；汉语；第二语言教学

一、普遍语法理论概述

乔姆斯基认为，人具有先天的语言能力，这种能力体现为他们具有以原则和参数为表现形式的普遍语法知识，也就是说，普遍语法就是一些普遍原则、条件和规则共同搭建的内容。普遍语法作为抽象的原则，并不能直接生成特定语言的“个别语法”，学习者只能根据这些原则，确定在特定语言中哪些语言形式是可能的，哪些语言形式是不可能的，并在语言经验的基础上生成特定语言的个别语法。由此不妨认为，所有语言的学习都是在共性的结构上搭建了不同语言的个性。共性和个性的融合，构成了不同的人类语言。

学习者在学习一门语言时，先天的语言学习机制发挥作用，即语言习得的“初始状态”，在此背景下对习得语言时的输入进行选择和参数设置，语言习得的任务就此完成。

二、普遍语法对汉语作为第二语言教学的启示

从普遍语法理论出发，其中参数的重新设置是克服母语对第二语言负迁移的根本措施。母语的固有参数影响学习者对第二语言的理解，从而导致负迁移，可见母语对第二语言习得有重要影响。那么，要使第二语言参数值的设置摆脱母语观念的影响，学习者要对接受到的第二语言内容进行重构。而普遍语法与语言学习最有可能的假设，是学习者利用普遍语法发展语言能力：语言能力=普遍语法+语言输入。

那么我们可以大胆推断，学习者必须接受大量的正面数据来抵消母语的负面影响，也就是说，要接受大量的第二语言输入内容。而根据克拉申的i+1原则，语言输入的内容最好是稍高于学习者当前水平的内容。据此，我对5名韩国学生做如下教学内容的测试：

在教授趋向补语“起来”时，其中有一个用法：放在动词后，表示对某一方面进行评论。例如，“你学习起来也太拼命了”。学习者母语韩语中没有相同的表达，此时母语中找不到与该用法对应的语法结构，学习者一定要对知识进行重构。我没有直接解释“起来”的用法，而是举出大量例子让学习者听，试图进行正面语言输入，并让他们跟读。在大量语言输入后，给出如下几个例句：①说起来容易，做起来难。②这本书读起来很有意思。③她唱起歌来声音很好听。④他说起话来很慢。⑤他写作业起来就忘了吃饭和休息。

给出例句后，让学习者从中找出一个错误的句子，结果他们都认为句子⑤是错误的，我问起原因，1名学生指出“写作业起来”中“作业”是名词，而其他五个句子“起来”前都是动词：“说、做、读、唱”。其他4名学生则表示找不到具体原因，但反复读后，感知上认为句子⑤是错误的。在这样的基础上再详细解释“起来”的用法，就简单了许多。

另外，利用普遍语法中的语言共性，我们可以试着在汉语作为第二语言教学中，把学习者母语与汉语进行对比，分析其中的异同，从相异之处引导学生对新的语法结构进行重构，而对相似之处进行比较，让二者相融理解，则可以不必花费大量时间讲解。

在对初级韩国学习者讲授副词“越” 时，课前，我将“越”的用法与韩语充分对比，发现，“越来越+形容词”与韩语中相同意思的用法十分相似；而“越A越B”这种常用结构则和韩语不同，韩语中的结构是“A越A越，更B”，因此我把教学重点定为“越A越B”，“越来越+形容词”则简单讲解，这样合理安排了课堂教学时间。

三、结语

随着中国国力不断提升，汉语热现已在全球范围扩展，尽管学习者母语各不相同，但人类语言的普遍原则使学习者母语与汉语之间可以找到一个恰当的契合点，我们可以利用这种契合之处，充分发掘有利于汉语作为第二语言教学的地方。

参考文献：

[1]王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2009.

第2篇：语言教学的理论范文

关键词：认知语言学理论；日语教学；应用

兴起于上世纪80年代末90年代初的认知语言学，具有广阔的研究范围，不仅涉及到对语言意味、语言应用、语言语法和语言形态论的基础研究，还涉及人类学、心理学、哲学和脑神经学等各类学科。认知语言学中的很多理论概念都是以心理学作为基础，研究语言编码与语言主体之间的联系。对于认知语言学理论在日语教学中的应用，我国研究者取得了一定的研究成果，提供了许多有效解决日语教学中的实际问题的方法，为其在日语教学中的应用奠定了坚实基础。由于认知语言学将语言概念与语言形式紧密联系在一起，将语言与思维的内在联系准确地解释，因此，认知语言学理论在日语教学中还可以让学生易于理解和掌握日语中的重点和难点。

一、认知语言学理论应用于日语教学的必要性分析

作为语言学科的一个分支，认知语言学的基本定义是指人类对世界的看法，或者将日常生活中积累的知识经验作为学习语言的基础，对语言进行深层次的阐述和研究。认识心理学认为：学习语言知识的根本是认知。人类语言并不是生来就有的，是经过不断的创建、学习和应用才产生的。只有借助认知能力，人类才能学习语言、应用语言和创建语言。伴随着对认知语言学理论研究的不断深入，认知语言学开始逐渐被引入到外语教学模式中，为外语教学提供了崭新视角。日语教学除了是一种学习过程外，还是一种认识活动。如果将认知语言学理论应用到日语教学中，可以让学生借助认知方式对日语知识进行理解和解释，并在理解的基础上深入探析教材内容，进而彻底摆脱死记硬背的日语学习方式，提高日语教学和学习的效率。

二、认知语言学理论在日语教学中的应用分析

1.在词汇教学中的具体应用

在日语词汇教学中，认知语言学可以起到直接引导作用，在日语学习中具有不可替代的作用。一方面，可以将词汇的各种义项间的联系进行解析，同时可以统一整合词汇的所有义项；另一方面，可以细致分析类义表达和类义句之间的差异。正是基于认知语言学理论对语言认知规律的准确把握，可以让学习者用认知思维深入学习日语知识。比如：通过在日语教学中应用认知语言学理论让学生明白日语中的“隐喻”语义扩展机制，可以为其掌握日语词汇提供帮助，让学生认识到类词之间、单个词汇多种义项之间和惯有比喻词汇用法之间的关系并不复杂，可以借助隐喻扩展机制将词汇的意义进行串接，让原本毫无规则的词汇记忆变得轻松简单，提高了学生学习日语的主动性。

2.日语语法教学与认知语言学理论

其一，辨析助动词意义。虽然在对日语词汇意义的研究中，应用词汇扩展取得了一定的研究成果，但是这些研究成果主要是在对格助词和实词的研究上，为此在教授助动词意义的过程中也可以推广这类方法，以解决对词汇多个语法意义的准确应用问题。在以往的日语教学中，教师往往列举许多区别助动词的条条框框，并对其使用上的异同进行分析，虽然这种策略可以讲解清晰，但是不利于学生掌握，更无法让学生熟练应用。但是应用认知语言学理论却可以解决上述问题，比如对于「らしい「ようだ「そうだ等意义相近的助动词的学习，对于「こと、「もの、「の、「ところ、「はず等形式名词的学习，都可以借助认知语言学讲解这些词作为实词的区别和意义，并让学生理解和区别。

其二，事项认知与句法结构。由于日语语法对句子成分顺序的制约不强，导致日语句子的成分可以进行灵活的位置变动，比如，「私は家にって来て、あなたは早く与「あなたは早く来て、私は家にる这两句话，虽然在信息表达上是等价的，但是其对事件主体描述的方式却存在差异，不同的编码必然具有不同的含义。因此，借助认知语言学理论让学生明白不同句子编码所代表的含义对日语学习具有重要帮助。

3.日语交际与认知理论

由于中国人与日本人具有不同的语言文化，思维方式存在一定的差异，导致中国人在日语交际中会遇到许多问题。为了解决日语交际中存在的问题，就必须对日本人语言深层的认知特点进行了解。通过借助认知语言学理论了解日语认知的特点，应用日本人方式学习日语，才能真正帮助学生理解日语词句所要表达的意思，进行成功的跨文化交际。

认知语言学理论的诞生为语言学习和语言教育提供了新的学习思路和学习方法，可以从思维的深度对复杂语言现象做出解释，让学生更轻松地进行语言学习。同时，认知语言学将语言概念与语言形式紧密联系在一起，将语言与思维的内在联系准确地解释，提供了许多解决日语教学问题的有效方法。因此，认知语言学理论在日语教学中的应用具有重要现实意义。

参考文献：

[1]朱立霞.认知语言学理论在日语教学中的应用[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2010（1）.

第3篇：语言教学的理论范文

一、立足完整性，实现“整体大于部分之和”

语言是一个整体，语言各部分(语音、语法、词汇) 本身没有意义，是整体( 课文、故事)给各部分带来了意义。所以语言不应当被肢解成语音、语法和词汇；语言技能也不应当被分解为听、说、读、写。而要将有意义的语言以全面的、完整的方式传达给学生，实现语言学习中“整体大于部分之和”。

1.音、形、义一体化的单词整体教学模式。

在进行单词教学时，我们习惯于利用各种实物、图片、模型等直观教具来刺激学生的眼、脑、耳等感官，使音、形、义相结合。在全语言理论指导下，我们尝试帮助儿童建立字母与其读音之间的关系。例如，在三年级起始阶段采用“听音知形”，即由单词的发音想到单词的拼写。在引出bike 这个单词后，让学生根据单词的读音去猜测单词中所含有的字母。进入四年级以后，我们逐渐采用“见形知音”，即通过字母教学和语音规则相结合的方式，直接、系统地对学生进行单词的拼读法训练。例如，教short时，先出示学生已学过的旧单词，she， shoe， English和or， for两组单词，让学生领悟sh和or在单词中的发音，让后自己拼读出short。进入高年级后我们采用“音形义结合”的方法。在教学rain 时，先出示一幅下雨的情景，利用拼读法学习单词后，用多媒体展示和下雨有关的信息“雨衣”和“彩虹”，从而引出raincoat 和rainbow这两个词语。通过这种方法，把单词教学建立在音、形、义一体化的基础上，使单词教学也赋予了鲜活的生命。

3.以知识整合为出发点的整体对话交际模式。

早期的外语教学，十分强调将语言划分为各个小部分的“重复不断操练”，然后再将各部分还原为语言整体训练。而语言是不可分割的，当语言被分割得支离破碎时，就已不再是语言。在全语言教学中，教师要充分了解和相信完整的语篇能给学生提供丰富的语言，从语篇中提取有用的信息和知识，帮助学生建构意义，以此拓宽学生的视野，将语言的学习与其他学科甚至整个世界联系起来。

3.主题式单元整体备课模式。

全语言小学英语的课程应以主题式单元为核心架构。在对学生的需求和程度进行分析的基础上，把教学目的、教材选择和教学内容建立在此分析基础上，变“单一课时备课”为“单元整体备课”。

过去我们常常以“单课时”为备课及教学的对象，但在教学中往往感到“捉襟见肘”。全语言理论给了我们很大的启发，以“单元”为单位重新整合，形成一个完整的知识体系。以牛津小学英语6B Unit 5 Seasons为例：

第一课时：通过How many seasons are there in a week?What are they? What’s the weather like in spring/summer/autumn/winter? Which season do you like best?Why? 等问题学习四个季节的名称以及表示天气的单词。

第二课时：以Activities为中心话题谈论四个季节：What do people usually do in spring/summer/autumn/winter? 学生的回答常常令我们感到意外和惊喜。

第三课时：通过对我国不同地区城市的比较，让学生使用比较级来谈论我国的天气。可以预先布置学生回家观看中央电视台的天气预报，了解几个城市的天气情况。

第四课时：通过学习Su Yang和Ma Li间的一段对话，可以让学生用一段话介绍广州的天气情况。把这段话改编成对话，模仿A部分的对话：Ben 的母亲下个星期要去广州工作两年，他想知道那边的天气情况，就打电话问Ma Li.这样通过对主题式单元整体备课，使学生能够系统地、综合地学习本单元的语言。变“吃透教材”为“整合多元素”，体验“资源”作用。我们发现，在整合这些资源之后形成的一个有机整体，离“形成体系”也就不远了。

二、以儿童为本位，实现人的教育

让儿童拥有语言学习的自主权。除了要让学习者感到语言学习是具有个人意义的、有用的、有趣的，还要让学习者有使用语言的自主权。他们可以决定使用语言是为了什么目的、如何去使用及何时使用等，而教师也应尊重学生的这些权利。

1.要让学生看到学习的意义和目的。

当所学内容基于学生的经历和兴趣时，学生最容易理解其意义。但是仅仅这一点是不够的。所以，教师还需要将所学内容与学生的生活联系起来，使他们能发现学习的目的。

比如，结合学生上学迟到的情景学习I’m late. Don’t be late again. 结合一个学生上课迟到了的情景学习May I come in? Come in， please. 春天来临，各个学校纷纷组织春游活动，学生们更是充满了期盼和向往，结合一般将来时组织学生进行讨论：What are you going to do next week? Where are you going? When and where are we going to meet? What are yougoing to buy? How are we going to get there?等等。

我们感觉到，只有当学生在学习的过程中认识到自己是学习的真正主人时，他们才更愿意在学习新事物时具有必要探索精神。

2.要给学生提供与人交流的机会。

每一个学生都是有思想的个体，他们渴望与人交流，与人对话。有目的的学习活动不是单个学生所能完成的，而是需要学生之间、师生之间、甚至学生和其他人之间进行交流才能完成的活动。全语言观点倡导要重视儿童在形式多样的，与他人相互作用的过程中，通过运用语言来建构语言的知识。以5B Unit 3 Do you have any hobbies?为例，为了巩固句型Do you have any hobbies? Yes， I do. I like... 我们可以设计以下几个情景以供学生和他人进行交流的实际场景：学生之间互相询问彼此的兴趣爱好；学生向教师(包括听课教师)询问兴趣爱好；回家后向父母、亲戚、朋友了解他们的兴趣爱好等。

3. 要对学生的能力充满信心并最大限度地发挥学生的潜能。

语言学家乔姆斯基(Chomsky)认为人类天生具有学习语言的潜能，儿童正是利用这一潜在的语言能力将充满抽象规则的语言体系内在化，使之成为语言运用的基础。在这一过程中，儿童逐渐发现了语言的深层结构和将其转换为表层结构的规则，从而创造性地运用语言。语言学习的最高境界是学习者能自如地运用目标语进行符合交际要求的思维活动。而教师们经常有一种错误观点，即“我的学生肯定不可能做到这些”。我们在教学中容易低估学生的能力，总认为时机还不够成熟，总是按部就班地把知识掰开了、揉碎了给学生“吃”。而全语课堂要求教师能够正确地评价学生的能力并对学生充满信心，只有这样，教师才能在教学中大胆尝试，使学生的潜能得到最大限度地发挥，从而获得最好的学习效果。牛津小学英语6BUnit 3 Asking the way中出现了take a bus 一词，考虑到小学教材中出现take的词组很多，有的教师就自己亲自把这些词组进行了归纳整理，其实我们可以放手让学生自己去总结。以下是我们学生自己归纳出来的一组take的词组：take a bus， take a car， take a taxi(表示“乘”交通工具)；take some bread， take some medicine， take an apple... (表示“吃”)；take photos， take a rest， take notes...(表示“做事情”)

三、活学活用， 立竿见影

1. 在尝试错误中发现新的学习方法。

语言的功能是构造意义。所以全语言教学视学习为探索知识的过程，在尝试错误中发现新的学习方法。在全语言

教学中，学习者要在他们原来的知识基础上，开发自己的语言学习能力；认知的发展取决于语言发展，从而推动认知的发展。而教室也成为学习者学习、与他人分享思想的地方。在教完4B Unit 3 What’s your job? 后，学习了表示人物职业的单词waiter， driver， worker... 等词，教师告诉学生这种动词加er 的构词方法，学生顿时觉得很新鲜，于是我们让学生课后去搜集这类单词。第二天让学生写在黑板上：player， cleaner， dancer，writer， drawer， singer...从中我们能感觉到学生蹒跚的思维脚步，能触摸到那些细节中的种种意蕴，在这种尝试中，变成孩子们深刻的思考，变成孩子们自己的见解，从而形成一种他们独特的学习方法。

2. 在运用语言中学习语言。

当前小学英语教学普遍重表演、记忆、背诵，忽视语言学习过程中对学生认知能力的开拓。学生只是机械地背诵句型，貌似流利而准确的对话，显得苍白而空洞，无法衡量学生的语言能力和思维能力。基于这种现实，我们就结合课文教学内容，以学生的生活经验和兴趣为出发点，提供学生运用语言的机会。

3. 在语言积累中提升持久兴趣。

英语学习的兴趣不仅仅是来自游戏、歌曲、猜谜等，由学习的成就感而产生的内在学习动机才是持久的。首先，词汇积累。牛津教材上出现的词汇有时候不能满足学生日常生活的需要，例如，在谈论春节的时候，我们必要补充给学生lucky money， fireworks， firecracker， 在学习6BUnit 7“A letter to a penfriend”一单元中，与学生生活联系密切的词汇还有stick stamps ，seal the letter ，chat on line ，senda message等。其次，和英语学习相关的谚语的积累：在学习动物单词时，可以补充Love me， love my dog.(爱屋及乌) Kill two birdswith one stone. (一箭双雕)在学习人体器官时，可以补充An eye for an eye and a tooth for a tooth.(以眼还眼，以牙还牙) Two heads are better than one. Four eyes see more than two.(集思广益)在学习季节时，可以补充Ayear’s plan startswith spring(一年之计在于春)等。

第4篇：语言教学的理论范文

关键词：语言教学评价理论；回顾与展望；对比分析；翻译研究；语料库

中图分类号：G640　文献标识码：A　文章编号：1671―6124(2011)06―0103―04

人类的语言结构有两大特点：描述与评价。描述是人类通过符号对世界的认知和描写，评价则代表某种主观的价值判断(黄国文，2000)。Thompson(1996)指出，“评价是任何语篇意义的核心，任何对语篇的人际意义的分析都必须把评价考虑在内”。评价广泛存在于话语中，有必要把它作为人际意义的一个主要因素来研究。语言评价理论(以下简称“评价理论”，The Appraisal Theory)的提出正是朝这一方面努力的一个成果。

本文首先简要介绍语言教学“评价”的定义和语言评价理论(以下简称“评价理论”)体系，然后，回顾国内语言评价理论研究的特点与不足之处。同时展望语言评价理论研究的发展趋势，提出如何利用各类语料库从六个不同层面对比分析评价手段，并建议采用语料库的研究方法从八个方面将评价理论与翻译研究整合起来。

一、评价及评价理论简介

那么，究竟该如何定义“评价”呢?评价的标准有哪些呢?学术界对此众说纷纭。李杰和李新(2007)认为，“评价是对事物进行主观的比较，包含着评价者的世界观、人生观和价值观，要么遵循常规，要么偏离常规。讲话者往往通过评价这一手段使自己参与到某一情景语境中，从而表达他的态度。因此，人们所做出的语言选择和言语行为在很大程度上与思想意识、社会语境有着很大的关系。”彭宣维(2004)认为，“评价是使用语言来做出评价、采取某种姿态、建构语篇人格面貌以及调节人际角色和关系所产生的态度意义。因此，这一范畴涉及说话人或写作者如何向别的说话者或写作者及其他们的话语、物质对象、发生的事件和事态传递自己做出的判断，从而与赞同者形成同盟，与非赞同者拉开距离。”刘世铸(2007)总结了评价的本质属性和特征，认为“评价是一个复杂的认知过程，是评价主体、客体、价值评判和评价标准等要素相互作用的有机体。评价是一个动态的过程，是评价主体与客体在主体间立场上意义的协商过程。因此，研究评价必须以评价的各要素为出发点，承认各要素是一个不可分割的统一体是一切评价研究的基础。从评价的本质属性可以看出评价行为具有情感性、主观性、价值负载性、级差性和主体性四个特征。了解评价的特征对于更深刻地理解语篇，挖掘语篇中的评价资源和意识形态具有重要意义。……在评价理论中引入评价标准(既关于话语中意识形态和价值体系的范畴)为我们对评价的跨语言、跨文化差异研究提供了可靠的理论支持”。

评价理论是系统功能语言学在对人际意义的研究中发展起来的新词汇一语法框架，丰富和拓展了人际意义的模型，为研究人际意义提供了新的视角。人际意义是由评价(Ap―praisal)、协商(Negotiation)和参与(Involvement)共同实现的。它关注语篇中所协商的各种态度、所涉及到的情感的强度以及表明价值和联盟读者的各种方式(Martin＆Rose，2003)。评价理论的触发点是1991M994年由Martin和White等人主持澳大利亚新南威尔士州的一个语文研究项目――“写得得体”(Write n Right)。Martin首先使用APPRAISAL这一术语，Martin和Rose(2003)、Martin和White(2005)这两本专著标志着评价理论的发展与成熟。

评价理论讨论的是语篇或作者／说话人表达、协商、自然化特定主体间的关系以及意识形态的语言资源。在这个大范围里，该理论更关注的是表达态度的情感(affect)、判断(judg．ment)和鉴赏(appreciation)的语言，以及一系列把语篇的命题和主张人际化的资源。评价理论把评价性资源根据语义分为三个方面：态度(attitude)、介入(engagement)和级差(gradua-tion)。White(2002)将其进一步阐释为态度定位、对话者定位和互文性定位。与态度相关的两个因素是“介入”和“级差”。就介入而言，如果是说话人或叙事者本人直接表明的态度，态度则属于“自言”性质；如果是直接或间接引用别人的话来表明自己的态度的，则属于“借言”性质；可见两者是析取关系，即一次话语介入，只能是其中的一种。借言又分“投射”、“情态”和“转折”三个次范畴；它们可能一并出现，如借用他人的一句话中，可能包含转折关系：而这其中就可能出现情态意义，即采用既非完全肯定也非完全否定的方式来表达某些评价意义的范畴(如习惯性、可能性、义务、倾向和能力等；见Halliday，1994)。三者之间为合取关系。就级差而言，如果是用来调节我们对人和事的主观态度的强弱的，就属于“强度”范畴；如果是用来增强或减弱范畴之间的界限的，即使两个范畴之间的界线向清晰或模糊方向变化，就属于“聚焦”范畴。强度和聚焦之间也是合取关系。鉴于态度与介入和级差之间的上述关系，这三者之间也是合取关系(参见胡壮麟、朱永生、张得禄、李战子，2005；彭宣维，2004)。

马伟林(2007)指出，功能语法通过分析情态附加语，实现了对小句的评价，只是评价的精密度不够，评价的范围有局限。评价理论从系统功能语法出发，以语篇为分析单位，拓宽了评价范围，丰富了评价手段，并且通过语言的表层意义挖掘深层的意义。评价理论超越了系统功能语法中语气和情态，围绕主体间立场，构建修辞潜势的更广泛、更系统的人际意义范畴，对人际意义中的态度性、介入方式和级差进行了详细和系统的研究。评价理论借鉴社会符号学的分类，对判断和鉴赏的研究体现了社会符号学的特征。介入和级差更体现了评价的系统性和精密性。评价理论所研究的评价资源是以韵律式的方式存在于整个语篇之中。由于价值观念、信念的不同以及预设的不同，不同的读者会对同一语篇会有不同的解读，评价理论充分体现语义潜势。

二、国内语言教学评价理论研究的回顾

彭宣维(2004)指出，系统功能语言学的经典理论认为，语气是人际意义的核心；但莱姆克(Lemke，1992)指出，相比较而言，语言的评价意义则具有更加重要的人际地位。与评价意义系统有关的理论，是马丁等人20世纪90年展起来的评价理论。自该理论创立以来，语百学界对该理论的研究兴趣越来越浓，已成为近年来系统功能语言学发展的亮点和热点之一。国内学者对该理论的研究主要集中在近几年，笔者认为其研究大致可分：(1)理论研究，其特点主要是从对评价理论的评价(如王振华，200I；郭鸿，2005；马伟林，2007等)

到讨论该理论的建树问题(如杨信彰，2003；张德禄、刘世铸，2006；刘世铸，2007t s~)；(2)应用研究，具体又可以细分为：1)运用该理论进行语篇分析的，涉及学术话语、小说、自述、述评、新闻报道、社论、商业广告、戏剧小品、政治演讲、英语专栏、电视访谈、宣传手册等语篇类型(如李战子，2004t~1；李战子、高一虹、李芳芳，2004；唐丽萍，2005，等)；2)运用该理论进行翻译研究的(如张美芳，2002；郑元会、苗兴伟，2004，等)；3)运用该理论进行功能分析的(如常晨光，2002等)；4)运用该理论进行二语习得和教学研究的(如陈淑芳，2002)；5)运用该理论进行文化研究的(如郑元会，2005等)；6)运用该理论进行学位论文研究的(如陈洁燕，2005；陈永生，2006；黄海云，2006；孙海珊，2006；杨洛茜，2006；张昕，2006；陈淋淋，2007，等)；7)把该理论运用到汉语研究中的(如王振华，2004；彭宣维，2004t 71；李荣娟，2005，等)；8)运用该理论进行英汉语篇对比分析的(如陈晓艳，2007)。但是，我们认为这些研究特点基本上是静态的、共时的、单―体裁的、单一层面的、单一视角的、单一语种的、人工统计数据的。

国外学者不少学者已经发现目前评价理论的研究存在种种局限性。首先是对评价性手段的研究层面以及分类标准的讨论，认为目前大多研究主要局限于评价性词汇(evaluativelexis)，如Martin(2000)、White(2001)等。在国内，王振华(2001)指出，目前评价系统仅仅侧重于词汇层来评价语言使用者的意识形态，并质疑“小层有没有?不同文章体裁有没有?语篇的某篇布局有没有?”杨信彰(2003)指出，学者们对评价手段的分类分散凌乱，随意性大，而且缺乏系统性。……识别评价意义不但应该在词汇层上进行，还需要在语法层上进行，同时还需要从整个语篇的角度来审视各种评价性手段的系统性。评价意义是语言各个系统共同作用而产生的。……语篇中评价手段的多寡反映了作者／说话者表达观点、态度和判断的强烈程度。这些评价手段可以帮助我们辨别作者／说话者的观点、态度和判断，探索语篇中思想意识的生成和表现形式。李战子(2004)指出，目前评价理论的发展和运用中较为集中的问题主要有：对态度的人际性的认知、对评价手段结合语境的识别、对评价作为人际意义与概念意义的划分以及评价与语类的关系。然后是对评价的本质和特征的讨论。马伟林(2007)指出，在生成语篇的过程中，语篇中小句的逻辑语义关系、信息结构以及及物性系统中的一些过程都存在着评价，然而，评价理论没有涉及这些领域。刘世铸(2007)认为，要研究评价理论，首先要从哲学的高度而不仅仅是从语言学的角度来研究评价的本质、特征和标准，指出“……了解评价的特征对于更深刻地理解语篇，挖掘语篇中的评价资源和意识形态具有重要意义。……在评价理论中引入评价标准(既关于话语中意识形态和价值体系的范畴)为我们对评价的跨语言、跨文化差异研究提供了可靠的理论支持”。此外，还有就评价理论的宏观研究进行讨论的。李战子(2004)…指出，目前评价理论的发展和运用中较为集中的问题主要有：对态度的人际性的认知、对评价手段结合语境的识别、对评价作为人际意义与概念意义的划分以及评价与语类的关系。张德禄和刘世铸(2007)认为“评价理论在语篇分析和批评话语分析等领域得到了广泛应用，产生了比较大的影响，但在理论建树上还有进一步发展和完善的方而。……它在形式范畴化以及相关意义范畴化方面还存在不足。所以，评价理论以后的主要目标之一是完善与体现评价理论相关的形式范畴化和模式化”。

三、语言教学评价理论研究的展望

刘世铸(2007)指出，评价理论是系统功能语言学在人际意义的话语基调上的扩展，对于话语人际意义的解读具有重要的意义。评价理论的研究还有广阔的空间。随着对评价理论研究的深入，评价理论的应用范围也将不断扩大，为话语分析、翻译等领域提供一个全新的理论框架。可以预计，在外语教学中该理论也将会展示越来越广阔的应用前景。

针对目前国内对语言评价理论研究的局限性，笔者主张通过语料库途径的研究方法将语言评价理论与对比分析与翻译研究有机地整合起来，以便拓展和加深语言评价理论的相关研究。

1．语料库途径的评价理论与对比分析的整合研究

笔者建议利用各类语料库开展多层面、多角度的对比分析来揭示词汇层、语法层和语篇层的评价手段在不同体裁中的使用频率和分布规律：

1)在1961年的Br．English和Am．English中比较评价性手段的异同点；

2)从1961年到1991年在Br．English和Am．English中的使用变化规律；

3)在口语和书面语的使用频率和分布规律的共陛与个性；

4)评价手段的文体分布规律研究；

5)不同性别或不同年龄的作者在同一题材的文本中所使用的评价性手段的异同点；

6)母语和中介语文本里的使用频率和分布规律的共性与个性。

7)而所有这些问题大都是前人很少展开研究过的。

2．语料库途径的评价理论与翻译研究的整合研究

由于评价与话语者、评价的视角以及评价者的意识形态和价值观念密不可分。评价标准的确定也总是受受话者角色、视角、意识形态和价值观念等的制约，因此，很有必要对作者与译者所使用的评价手段进行全面而系统的分析。

笔者认为采用语料库的研究方法可以从以下几个方面将评价理论与翻译研究整合起来。

1)通过英汉双语对应语料库检索同一体裁的原文为汉语的作者及其译者的评价手段的使用频率和分布规律；

2)通过“英语翻译语料库”检索同一体裁中不同性别的译者所使用的评价手段异同；

3)通过“英语翻译语料库”检索同一体裁中不同年龄的译者所使用的评价手段异同；

4)通过英汉双语对应语料库检索同一作品的不同译者所使用的评价手段异同。

本研究将功能语言学、对比语言学、语料库语言学和翻译研究有机地结合起来构建评价性手段对比研究体系。这不仅有利于拓宽和深化对英语评价理论的研究，而且对汉语评价理论的研究具有一定的借鉴意义，具有较高的理论意义。同时，本研究的研究视角、层面和方法等都具有前瞻性，是从事本领域研究的前人很少展开过的。本研究具有广泛的应用前景，不仅可应用于语言习得、语言教学、翻译研究和自然语言的处理，而且可应用于辨别作者／说话者／译者的观点、态度和判断以及语篇中意识形态等研究。

四、结语

本文在简要介绍评价理论体系的基础之上，首先回顾了国内对语言教学评价理论研究的现状及其不足之处，然后，对评价理论研究的发展趋势进行了预测，提出了如何利用各类语料库从不同层面对比分析不同评价手段的使用规律，以及如何通过语料库途径的研究方法整合评价理论和翻译研究进行多方面的相关研究。

因此，本研究具有鲜明特色，具有一定的科学创新性，跨学科交叉性强，研究视角新颖，研究方法先进，能将定量分析与定性分析、静态分析与动态分析、共时分析与历时分析以及至下而上的分析与至上而下的分析等有机结合起来，既有充分的描写又有合理的解释，还有对评价手段发展趋势的正确预测。不仅开展对原语文本与译语文本中评价性手段的对比研究，而且开展对母语文本与中介语文本中评价性手段的对比研究。这些举措前瞻性、开拓性强，对研究方法本身有较大突破，有望填补国内语言教学评价理论研究领域的一些空白。

参考文献：

[1]黄国文，《功能语法入门》导读[M]，北京：外语教学与研究出版社，2000。

[2]Thompson，G．Introducing Function Grammar[M]．Lon―don：Arnold／Beijing Foreign Language Teaching and Re―Search Press，2000。

[31李杰，李新，作为评价资源的语法隐语[J]，国际关系学院学报，2007，(3)：56-61。

[4]彭宣维，现代汉语词语的评价语义系统[A]，北京外国语学院语言研究所，语言学研究(第3辑)[c],北京：高等教育出版社，2004。

[5]刘世铸,评价的语言学特征[J],山东外语教学，2007，(3)：11―16.

[6]Martin，J R．and D Rose．Working with Discourse：Mean．hag beyond the Discourse[M]．London：Continuum，2003．

第5篇：语言教学的理论范文

【关键词】任务型学习 英语教学 理论与实践

近十年来国内外语教学理论研究和教学实践，使我们增强了英语教学改革的意识。在如何培养学生用英语成功进行交际等方面作出了大量的论证，积累了不少经验，达成了共识―――语言是一种交际工具，但是有了语言能力并不等于具备了交际能力。在英语教学过程中，我们既要科学地给学生传授语言知识，同时也不能忽视培养学生良好的交际能力。而任务型学习理论（Task―based Learning）是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的又一具有重要影响的语言学习理论，在许多国家和地区都有很大影响。

一、 任务型教学的概念

任务型教学从学生的基本心理需求出发，认为学习是满足个体内部需要的过程，在教学目标上注重突出教学的情意功能，追求学生在认知、情感和技能目标上的均衡达成。它强调教学中学生基本心理的满足，特别是归属感和影响力，具有较强的情感性。它强调教学只有创造条件，通过一系列任务的完成，满足学生的归属感和影响力，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。任务型教学的整个教学过程都充满了情意色彩。

作为课堂教学的一种活动，任务型教学至少具备以下两个特点：（l）以任务为中心.而不是以操练某种意义不大.甚至无意义的语言形式为目的；（2）任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系，这种联系应该是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会文际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。在任务型语言教学中，教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续活动。在教师所设计的各种“任务”中：学生能够不断地获得知识或得出结论，从注重语言本身转变为注重语言习得.从而获得语言运用的能力而不是仅仅掌握现成的语言知识点、随着“任务”的不断深化.整个语言学习的过程会越来越自动化和自主化。

二、 任务型教学在课堂中的设计

1.课堂设计采用网络交互式，鼓励学生积极合作、探究学习。长期以来，我国的教学方式一直处于单一、学生学习被动、个性受到压抑的状态，而任务型教学采用交互的形式，即教师和学生之间、学生和学生之间都相互交流，师生共同寻找解决问题的方法。课堂上以小组为单位，通过讨论、辩论、分角色表演、采访等形式，使小组成员通过合作来完成任务，如在讲“Hainan Island”一文时，我让学生分组到网上查阅资料，然后通过对话、采访、导游、竞赛等形式相互交流，然后由每个小组写一份关于旅游的导游词，同时，小组间相互沟通、相互补充，教师也参与到这一活动中来。这种交互式的教学，使师生之间、生生之间，形成一种平等的共同完成教学任务的伙伴关系，起到教学相长的作用。

2.在设计课堂任务时，尽可能设置各种交际场景，培养学生活学活用的能力。在课堂设计教学任务时，应尽可能设置各种类型的真实的交际场景，目的是为了让学生在语境中理解语言知识和内容、化解难点；语境中就某一话题进行交流，从而减少和避免失误，提高学生理解能力以及口头表达的正确性，使学生更好地参与并完成任务。

3.设置创造性、创新性学习任务，培养学生的创新精神和创造性思维。亚里士多德曾经说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”教师要引导学生敏锐地提出问题、系统地分析问题、灵活地解决问题，并在教学过程中多给学生创设质疑的环境和条件，鼓励学生标新立异，别出心裁。例如在讲授“English is widely used ”一文时，为了鼓励学生探索新的知识，我设计了“The advantages and disadvantages of English ”的话题让学生讨论思考，把学生的思维引向教材之外。在这次辩论中，有些学生阐述的观点尽管有些偏激，却令人就耳目一新。有时为了充分考虑学生的认知和情感的要求，更应创造性地使用教材，教师可以适当设置一些“开放性”的学习内容。这样，使学生从内心体验了一种美好的情感，也达到了培养学生创造性思维的目的。

总之，任务型教学就是将教学过程任务化，充分体现教师的主导作用，发挥学生的主体作用，调动学生的学习积极性。让我们的英语课堂“活”起来，让我们的学生“动”起来。

参考文献：

[1]贺洁.任务型教学模式在大学英语阅读教学中的运用[J].大学教育.2013（01）.

[2]旺辉.任务型教学法在大学英语报刊阅读教学中的运用――以浙江树人大学2009级国贸班为例[J].镇江高专学报.2013（01）.

[3]周杰.任务型教学模式在大学英语课堂的应用[J].湖北广播电视大学学报.2013（02）.

第6篇：语言教学的理论范文

摘要：文学是一种培养人高尚情操，审美能力的重要艺术。文学教育也是对人思想道德的教育与培养。我国长期以来，把文学教育与语言教育混为语文一门学科，并在教学过程中，忽视了文学教育的核心，导致了很多学生掌握了语言的技巧，却丢失了文学的灵魂。本文将对文学教育的核心与教育理论架构体系进行研究与探讨。

关键词：文学教育；核心；架构体系；研究

引言

文学是传播文化的一种载体。它的表现形式有许多种，常见的有诗歌、小说、戏剧等等。人们通过对文学的学习与研究，可以开拓自己的眼界，培养高尚的情操。文学教育可以帮助人们在学习文学的过程中，避免弯路，提高学习效率。文学教育的核心与教育理论架构体系研究，是文学教育工作者现阶段应该关注的重点。

1.文学教育的核心

文学是一种艺术，它与音乐、美术、体育一样，都是能够提升人类审美精神的一种行为活动。而文学教育的实质，就是对人性的教育。通过文学教育，可以引导学生在文学中看到人性的美丽与丑恶，并指引人们摒弃丑恶，去追寻美丽。文学教育作为一种重要的教育活动，有其独有的核心目标与核心意义。

1.1文学教育的核心目标

文学教育不是单纯的知识传授，而是一种精神的传承。这种传承的载体就是浩繁如烟海的各种文学作品。这些文学作品中，蕴含着各种各样的人文精神，是人类取之不尽用之不竭的精神财富。在老子的《道德经》中，学生可以明白“清净无为”的道理；在屈原的《离骚》中，学生可以学到他的爱国精神；在莎士比亚的《罗密欧与茱丽叶》中，学生可以看到爱情的伟大。这些数不胜数的文学名著，对人们的审美精神的提高，思想道德的培养，起到了重要的作用。所以文学教育的核心目标就是对人性的教育，对审美精神的教育。

1.2文学教育的核心意义

文学教育的核心目标是对人性的教育，那么在当今社会中，文学教育的核心意义变得更加重要。由于经济的飞速发展，文学教育日益被淡化。人们更多的追逐的是物质上的享受，而忽略了精神世界的学习。而且外来文化的大量冲击，使我国青少年的心理变化产生扭曲，对我国传统文学不屑一顾，养成了不分是非不辨善恶的畸形世界观。这些现象的产生，都从侧面反映出文学教育势在必行。通过文学教育，使学生们建立起正确的人生观价值观，并自觉为文学艺术的传播做出应有的贡献，这就是当今社会文学教育的核心意义。

通过对文学教育的核心的研究不难看出，文学教育可以调高学生的审美精神，培养学生高尚的道德情操，树立正确的人生观价值观，这样培养出的人才才能成为合格的社会主义接班人，为社会的发展做出贡献。

2.新时代文学教育理论架构体系

文学教育既然有这样重要的意义，那么如何开展文学教育，建立新型的教育理论架构体系，就成为了文学教育工作者需要重点关注的问题。文学教育在新时代下，应该与时俱进，改进传统效率不高的教育体系，创新教育理论架构体系，实现文学教育的发展与创新。

2.1设立单独的文学教育学科

在我国传统的教育体系中，语言教育与文学教育经常是混为一谈，统称为语文教育。这种情况造成在文学教育过程中，充斥着大量的语言教学流程，导致学生掌握了公式化的阅读写作能力，却不能将自己的精神思想融入到写作之中。这种含混不清的教学过程，无法实行文学教育的目标与意义。所以，新时代的文学教育应该开设独立的文学教育课程，对以前被忽视的文学教育重新重视起来。这样可以增加文学教育的时间，使学生可以有充沛的时间对文学进行研究，从而提高审美能力，加强了思想道德方面的建设。

2.2激发学生对文学作品的兴趣

新时代下，由于社会的发展，各类文化信息呈爆炸性增长。在这种形势下，文学对于学生的吸引力不容乐观。而兴趣是学习的前提，没有兴趣，学生就不会自己去主动学习研究，这样会导致在文学教育中，学生成为被强行灌输思想的个体，这样的文学教育是失败的。如何激发学生对于文学的兴趣，也成为了文学教育工作者面临的问题之一。

在创新的教育理论架构体系下，文学教育工作者可以由易到难，由简到繁的一步步引导学生的学习过程，逐渐的激发学生的兴趣与思考能力。例如大部分学生对武侠小说感兴趣，教师就可以在教学过程中，引入金庸的武侠小说用来引起学生的兴趣，再从武侠小说延伸到传统文学中。例如《射雕英雄传》中的主人公郭靖是梁山好汉“赛仁贵”郭盛的后代，那么教师可以通过提问郭盛是谁，将学生的兴趣转移到《水浒传》的上面，再通过《水浒传》，使学生对四大名著其余的三本都产生兴趣。这样，学生就会在课余时间主动地对文学名著进行研究与探讨，也就成功的激发出学生对文学作品的兴趣。

2.3举行丰富多彩的文学竞赛活动

各类院校在进行文学教育的过程中，还可以举行各种文学竞赛活动来促进文学教育工作的展开。例如诗歌朗诵比赛、原创作文大赛、征集对联比赛等等。通过这些活动的举行，使学生在学习文学的过程中，具有了竞争意识。想要在比赛中获得荣誉，就要努力学习文学，充实自己的文学知识储备。这样不仅促进了文学教育工作的展开，还让学生在参加活动的过程中提升了自己的文学素养，建立了高尚的道德情操。这种文学竞赛活动，在新的文学教育体系中，也起到了重要的作用。

2.4开拓文学知识获得的渠道

传统的文学教育讲究的是“言传身教”。学生的文学知识都是从老师的讲述中得来，这种教学手段单一而且有局限性，并对老师的文学素质有很高的要求。随着社会科技的飞速发展，网络时代的到来，文学教育中知识的获得渠道也因此变得多样化。

学生可以通过查询计算机网络，阅读各类文学名著，从中学习文学知识；教师可以通过网络论坛，与学生在业余时间探讨文学作品，将文学教育从校内带到校外，从课堂上带到网络里。这样新颖的文学教育方法，为学生营造了一个轻松的学习氛围，也有了大量的时间来解决在学习过程中遇到的问题，这时传统的课堂教学所无法给予的。教师也通过这种教学手法，可以随时掌握学生的学习进度，并对教学进度进行相应的升级与及时的跟进。这种新型的文学教育渠道，是时展的必然趋势，大大提高了文学教育的效率，促进了文学教育理论架构体系的完善。

3.结语

综上所述，本文详细的阐述了文学教育的核心，并对新时代教育理论架构体系进行了研究与探索。通过研究可以看出，文学教育的核心就是对人审美精神的提升，对人性善恶的区分，促使人们正确人生观价值观的确立。而新时代下的文学教育，应该进行创新，加以完善，与时俱进，这样才能跟上时展的步伐。才能建立科学的系统的文学教育理论架构体系。（作者单位：包头轻工职业技术学院）

参考文献：

[1]靳彤，强化作品细读，回归文学审美――关于文学教育合法性的思考[J].教育研究，2012（12）：84-90

第7篇：语言教学的理论范文

一、任务型教学法的定义及其基本理念

任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在英语学科中的任务型教学要体现人文性和工具性的统一。选择任务既要注意德、智、体、美、劳的全面渗透，也要注意社会、生活、交际、跨文化的相互渗透，并要融哲史、文学、艺术、环保、法律于一体，使学生鉴赏水平和表达能力不断提高，使学生思辨能力和审美能力得到不断培养。

二、任务型语言教学的任务设计原则

1.任务的设计要有兴趣性、真实性。因为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动根本唤不起学生的学习兴趣，更达不到运用英语进行交际的目的。

2.任务的设计要有层次性。任务越容易，参加任务的人就越多，获得的成功体验也就越多，学习兴趣就会越浓厚。

3.任务的设计要有多样性。语言交际是一种充满创造性的心智活动，多设计一些能启迪学生思维，激发学生学习热情的任务型活动，可以提高学生的综合运用语言能力。

三、英语学科任务型教学的特点

1.通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高，只有任务型练习才会给学生真正交流的机会，才能使学生真正学会运用。

2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3.既关注语言本身，也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务，让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。

4.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题。

四、初中英语课堂任务设计的教学实践与体会

Go For It Unit 2 This is my sister.

（一）任务型教学设计：

1、话题： This is my sister.

2、目标：

（1）认知目标：掌握新单词短语及句型，学会介绍物品、家人、朋友。

语言目标：This/That is…

These/Those are… Who is he/she？ Who are they？

（2）能力目标：

①学会谈论身高，体重，发型，面部特征及着装特点。

②能积极思维，运用所学单词，短语及句型，结合实际生活进行灵活运用。

③能和合作伙伴互相交流，充分交换信息。

（3）情感目标：学会简单地介绍他人，学会为人善良、热爱家庭的美德。

3、任务设计：

本课时设计了4个不同的任务活动形式，紧紧抓住了七年级学生求知欲强，好动，好自我表现的年龄特点，较为成功地完成了本课时的教学任务。

活动一：猜一猜，学一学

在本课时的第一步，新教学内容学习过程中，用了10图画，请学生们分别介绍都是哪些明星。

对新知识的学习，采取了让学生从老师的体态语言中，从实际的图片及著名人物，适时再配以音标，让学生自己猜义，拼读，然后再由老师，学生分别教读，领读。在说说，猜猜，学学的过程中，学生自然就进入了本课时的学习内容与氛围中。

活动二：唱一唱，编一编

用一个节奏简单明了的歌曲，把所学的知识用另一种形式得到体现与升华。学生的能力也从简单的模仿训练上升为带有一定创造性的训练活动，不但有利于他们的思维培养，还能极大地提高学习兴趣。

（附歌曲： Who is he？ He is Tommy Tommy Tommy.

Who is she ？ She is Lucy Lucy Lucy. ）

活动三：听一听，画一画

设计让学生们先听两遍录音，再结合所听内容，为所听到的任务画像。再通过集体展示，请画画的同学对所画的人物进行介绍，还可以让学生为自己的同学画像并介绍，让其余的同学猜他（她）画的是谁。

活动四： 写一写，找一找

设计一个结合生活实际的开放性任务：让学生自己假设一个情景，有可能是向父母介绍同学，有可能是向朋友介绍家人等等，结合本单元学习的内容写出作文。此任务不仅培养了学生的写作水平，同时也培养学生体会出相亲相爱的情感。最后再升华了本节课思想： 珍惜友情、珍爱亲情，这也突破了本节课的情感目标。

第8篇：语言教学的理论范文

论文关键词:认知语言学　英语教学　听说读写

论文摘 要:本文从认知语言学的简介入手，从培养英语学习者听说读写技能的角度介绍了认知语言学理论给英语教学带来的启示。

1 认知语言学简介

80年代中后期，认知语言学作为一种新的研究语言的方法在认知科学的大背景下应运而生。自此，在欧洲大陆蓬勃发展。认知语言学的哲学基础是经验现实主义，这一哲学观点旨在“通过对进行认知活动的生物体的身体构造和经验的研究来理解意义”(Lakoff，1987:266.)。认知语言学家认为语言不是一个独立的系统，它是客观现实、人类认知、生理基础等多种因素综合的结果，对语言的描写必须参照人的一般认知规律，才具有较大的解释力和说服力。认知语言学的范畴观是由美国心理学家Rosch提出的“类典型及基本层次范畴理论”。Rosch强调要判断一个物体是否属于该范畴不是看它是否具备此范畴所有成员的共性，而是看它是否与其类典型之间有足够的家族相似性。

2 认知语言学对英语教学的启示

认知语言学对语言教学具有深远的影响。认知语言学强调语言是认知的一部分，受人们认识世界的方法和规律的制约，因此要想学好英语，我们应充分了解相关认知理论，从而更好地指导我们进行英语教学实践。

2.1 认知语言学对英语听力教学的启示

影响英语学习者听力能力高低的因素有很多，本文只讨论其中一种。认知语言学中有一个重要概念—— 理想认知模式。该理论认为我们通过理想认知模式来构建我们的知识。Fillmore告诉我们要定义“bachelor”这一名词所体现的概念，必须有一个包含一定的婚姻制度(最典型的是一夫一妻制)和合适的结婚年龄的人类社会这样一个理想认知模式。只有在这种情况下，“bachelor”才可被理解为“未婚成年男性”。因此它给我们带来的启示是要想知道一个概念的含义，首先需要建立起这一概念背后的理想认知模式。尤其英语国家诸多文化在听力原文中的呈现会给学习者带来不便，这势必会成为妨碍学习者英语听力能力提高的一个重要因素。因此我们在听力教学的过程中，应提前给学生提供原文中涉及到的陌生概念的理想认知模式，也就是我们通常所说的背景知识，这样必然会带来事半功倍的效果。

2.2 认知语言学对英语口语教学的启示

近年来，随着教育改革的不断发展，口语在英语教学中的地位被摆在了越来越重要的位置。针对如何提高口语这一问题，认知语言学中的“突显观”无疑为我们提供了一些思路。突显观主要涉及语言中所表达的信息的取舍和安排。比如同一个事件，如果说“I ate the apple”和说“The apple was eaten by me”是完全不同的效果。前者突出了“I”，是我吃掉了苹果，不是别人;而后者突出了“苹果”被我吃了，而不是香蕉被我吃了。突显观的主要论点是一个句子主语的选择取决于该句所描述情景中各成员所享有的不同的突显程度。一般说来，我们选择突显程度最高的成员作主语。这给口语教学带来了很大的启示。

2.3 认知语言学对英语阅读教学的启示

阅读教学无论在传统的教学方法中还是当今的主流教学理念里，都被受到了很大的重视。怎样才能帮助英语学习者有效地提高阅读能力，是教育学家们和奋战在教育第一线的教师一直在努力寻找的答案。近年来，随着认知研究的发展，人们开始注意到非语言因素即已有知识对阅读理解的作用。认知语言学提出了图式阅读理论，根据图式理论，阅读理解归根到底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程，填充的内容可以是直接理解的或推断出的新信息。整个理解过程是图式指导下进行的，是激活或建构合适的图式并填充新信息的过程，当所有重要空位都已填满信息，文章也就得到圆满理解。

2.4 认知语言学对英语写作教学的启示

在英语写作中除了要有足够的词汇、短语知识外，对句法结构的掌握也尤为重要。笔者认为决定英语写作成败的关键是学习者对语法掌握的好与坏。在语法教学方面，Langacker提出了认知语法，它与传统语法形成了鲜明的对比，后者只从主谓宾角度分析句子的成分;而认知语法从人的经验出发，比如在给学习者解释“adj1+adj2+adj3+adj4+名词”中修饰语的摆放顺序时，传统语法所给出的解释，完全不符合人类的认知经验，而认知语法从人的认知顺序出发，这样解释这一现象:名词也就是中心词在这里是最稳定的结构，adj1是限定词，它与中心语没有本质的联系，但是其他的修饰语则是关于此中心词的本质特征。离它最近的adj4应是客观的、比较稳定的形容词，adj3是相对主观的较不稳定的修饰语，而adj2则是最不稳定的形容词修饰语。可想而知，当我们在学生面前呈现出如上的讲解方法，势必会帮助英语学习者快速记忆名词前修饰语的顺序，而不用再去死记硬背。

3 结语

近一个多世纪来，传统的教学观逐渐向认知教学靠拢。Lewis认为，传统的教学以教为中心，“面向结果”，但是，所有自然语言的运用，不论是输入，还是输出，都建立在与认知有关的过程中，“面向过程”有利于我们把焦点放在语言学习上面，实现以学习者为中心的理念。因此在教学实践中，要求教师们以学习者为中心而展开教学。在英语听力教学中，教师们应注重学生理想认知模式的培养;在英语口语教学中，提倡运用认知语言学中的突显观，这对于学习者口语技能的提高大有好处;在英语阅读教学中，教师在新课文讲解前，应尽量搜集一些与之相关的背景知识，为同化新信息提供信息框架;在英语写作中，教师应充分学习认知语法，并把之运用到教学中。

参考文献

[1] 蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社，2005.

第9篇：语言教学的理论范文

关键词：斯金纳行为主义；语言习得理论；对外汉语教学

行为主义的语言习得理论最初是研究儿童母语习得的心理过程。由于母语的习得和外语学习都属于自然语言的掌握，两者之间存在着许多共同之处，试图从对外汉语教学的角度来分析一下行为主义学习理论对对外汉语教学的影响。

1 斯金纳行为主义理论在对外汉语教学中的运用

1957年，行为主义的典型代表斯金纳在《言语行为》一书中提出了他对语言习得的观点。他认为语言学习实质上就是一组“刺激—反应—强化”的过程。在对外汉语教学中，很多做法是行为主义学习理论的运用。具体可概述如下：

（1）行为主义认为，语言本身就是一组刺激——反应连锁（S——R）。例如，在两个人见面时的问好：

A：你好！

B：你好！

在行为主义看来，A首先说“你好”，这就是刺激，激起B作出反应。在对外汉语教学的课堂上，老师的任务就是教给学生区别母语的新的语言习惯，使学生养成正确的目的语习惯，以达到交际的效果。在课堂上教师“提问”就是“刺激”，学生“回答”就是“反应”。这就像小孩子习得母语一样，第二语言的学习必须不断的练习和模仿。通过学习者的练习，得知学习者在学习中所存在的不足。

运用这个理论进行对外汉语教学，教师就要尽量的创造条件，让学生增加奖赏的机遇，比如多给学生创造成功率大的实践机会，使学生们勇于去实践，并在实践中得到认可、奖赏。

（2）在对外汉语教学过程中，行为主义认为，语言的学习是通过类比推理、替换来学习的。

他们特别强调归纳法学习，即学生把类似的语言结构框架归纳在一起，经过反复练习，从而掌握其结构框架。例如：

“他是老师/学生/工人”。

这个例子是把“老师”“学生”“工人”等同一类型的词放在一起，反复进行替换练习，使学生懂得判断句后面应该接什么样的词，该怎样使用这一句型，这样也就掌握了这个句型的用法。这种推理、替换的学习方法可以使学习者通过大量的练习，较快的掌握汉语的语法形式与词汇的语用顺序。

另外在学习中，行为主义强调第二语言的学习必须由易到难，循序渐进。新语言点的学习必须建立在已学语言点的基础上。这样，就能使学生巩固从前所学的知识，更好的掌握新学的知识。例如：

他是一个学生。

他想当一名教师。

通过这个例子，我们应该看出，新学的知识在难度上有所增加，但是增加的新知识又好似在以前学习中已经接触过的。

（3）行为主义认为，课堂教学应该受到老师的严格控制，不能由学生自由发挥。

其原因在于：第二语言的学习就是养成语言习惯，如果让学生自由发挥，就容易出错误，而形成坏习惯，以后就很难纠正过来。所以，行为主义特别重视纠错，绝对不允许学生犯错误，学生一犯错误就给予立即纠正。老师是课堂教学的中心，学生则是响应者。所有的课堂活动都是由老师组织和控制，学生则是接受者，是被动的学习。

（4）行为主义认为，在课堂教学中，教师应该排斥母语的存在，专门用目的语进行授课，学生应该在一个目的语环境中学习。因为儿童对第一语言的习得与成人对第二语言的学习存在着本质上的差异，在对外汉语教学中老师作为课堂的调动者，要对学生不同的错误的给予不同的态度，以免形成错误的习惯，并且合理的使用汉语授课，培养学生的汉语语感与汉语思维，达到言传身教的教学效果。

2 行为主义理论在对外汉语教学中存在的利弊

行为主义的理论体现在第二语言教学中，从教学出发的角度来看，它完全属于“听说法”这一派。行为主义心理学与结构主义语言学构成了听说法的两大理论基础。在对外汉语教学中“听说法”这一教学方法，可以说，有利也有弊。

2.1行为主义理论在对外汉语教学中的缺陷

首先，行为主义认为语言教学是通过外部刺激，作出反应，从而逐渐形成习惯。习惯的形成也就意味着对语言的掌握。而实际上，人的语言学习并不象形成习惯那样简单。一个人语言掌握的好坏与否，有着很多其他因素的影响。并且斯金纳（刺激——反应）这个公式，把人和动物等量齐观，否认了人的能动作用和智力在第二语言学习中的作用。在这种理论指导下，课堂上过分的重视机械性训练，忽视掌握语言基础知识和活用语言能力的培养，因而不利于学生实践掌握目的语。

其次，行为主义心理学与结构主义语言学，这两大理论基础，运用在对外汉语教学中，过分重视语言的结构形式，忽视了语言的内容与意义，强调语言的结构框架的学习，认为只要掌握好了语言的结构框架，也就掌握了语言。老师在课堂传授的重点主要在于对语言形式，即语言的框架知识传授，而并非意义和内容的传授。由于读和听是学生做出反应所依靠的刺激源，不太可能有很多机会提供给学生练习，所以老师主要培养的是学生的创造技能，即说与写的能力，而不太注重学生的接受技能，即读与听的培养。这与达到对外汉语教学目的中的“交际技能”，这一目的还有一定的距离。

2.2行为主义理论在对外汉语教学中值得借鉴的地方

首先，行为主义认为语言学习要承上启下，由易到难，循序渐进，这是很科学的。只有按照从易到难的原则进行教学，才能提高学生的学习兴趣，才能达到事半功倍的效果。同时，从易到难，在容易的环节上打好基础，也是为以后更难的学习创造条件。

其次，行为主义强调第二语言的学习要多训练，多给学生锻炼的机会；强调教师要及时给学生反馈，对学生的反映给予及时的表扬或批评，这也是很值得我们借鉴的。学生通过老师的及时纠正，能够知道自己对目的语掌握的好坏程度，及时改进自己的学习方法，多说、多练，这样有利于以后的语言学习。另外，多表扬，少批评，则会提高学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，对教学有很大的帮助。

小结：行为主义语言习得理论的产生已经有很长时间，由于其理论的不足，后来又产生了乔姆斯基的转换生成语言学和皮亚杰、卡鲁尔的认知心理学等各种理论，来进一步分析语言的学习过程问题。尽管以后的理论有很大的进步，我们仍不能因此而完全排斥行为主义理论。在对外汉语教学中，对于行为主义理论的不足之处，我们应该避免；对于他的优点，我们在实际的教学过程中应该加以利用。

参考文献

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