语言教学的概念精选(九篇)

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第1篇：语言教学的概念范文

【关键词】化学概念；教学；实践；思考

化学概念是整个化学知识的基石，指导着元素化合物、化学计算等知识的学习。化学概念不仅是分析推理的依据，而且还是解题作答的基础。加强化学基本概念的教学，对于学生认识物质及其变化、物质间的内在联系，运用化学基础知识形成基本技能，都有重要作用。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念是化学教学的基本要求。这部分基础知识的学习效果，直接影响到其他基础知识的学习及深化。化学概念是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨

架”。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念，是《义务教育化学课程标准》对初中化学教学的基本要求。笔者对初中化学概念教学进行了有益的尝试与探索。现将化学概念教学的体会和反思总结如下，与同仁们共勉。

一、初中化学概念的主要内容

初中化学基本概念主要包括两个部分，一是属于宏观范畴的概念，主要是通过感性认识而形成。如：纯净物、混合物、单质、化合物、溶液、溶解度、化学变化、反应类型等。二是属于微观范畴的概念，是在对物质组成认识的基础上进一步抽象、推理而形成的更深一层次的概念。如：原子、分子、离子、质子、中子、电子等。可以看出，初中化学的基本概念是以物质为中心，从物质的组成、性质、变化、分类等方面展开的。它们之间既有联系，相互补充，又有区别，相互独立。

二、初中化学基本概念的特点

（一）较强的抽象性

从化学基本概念的分类来看，初中化学基本概念有相当一部分内容属于微观范畴。如：分子、原子、离子、质子、中子、电子、化合价等等。这些概念看不到、摸不着，是在对物质组成认识的基础上进一步抽象、推理而形成的更深一层次的概念。它需要学生从感性认识到理性认识的飞跃，因此，初中化学概念具有较强的抽象性和高度的概括性。

（二）形成的阶段性

化学基本概念是由浅入深、由简单到复杂逐步深入和完善的。在教材编排上注意了学生的接受能力和合理负担以及概念的深度和广度，将初中化学所涉及的概念穿插编排在不同的章节中，逐步深入。在教学要求上，由低到高将概念分为“知道”“认识”“理解”“应用”四个目标层次，可见，初中化学基本概念具有很强的阶段性。

三、初中化学概念教学的实践与思考

（一）加强直观教学，感性体验，形成概念

抽象的化学概念往往使学生望而生畏，易挫伤学习的积极

性。因此，教师应从学生熟悉的生活经验导入，帮助学生感知并形成概念。教学中，根据化学基本概念形成的需要，有些概念，可以通过演示实验或学生实验给学生以生动形象的感性认识，使学生从这些现象中，归纳出共同的本质特征，形成概念。例如对酸的概念的建立，我是从学生生活中对“酸”的理解切入的，结合在CO2学习中对碳酸会使石蕊试剂变红的认识，使学生对酸的理解产生相关的类属性同化，扩大对酸的认识范围，从而形成由系统的概念体系，上升为酸的概念。

（二）注重发展性，全面理解，讲清概念

化学概念本身是发展的，所以教师应在认识过程中循序渐进，逐步深化。例如氧化反应概念的形成。学生刚接触“氧化反应”时，指的是有氧气参加的反应，当学习了碳与氧化铜发生的仍然是氧化反应时，这一“氧化反应”概念中的“氧”不单独指“氧气”，而是指氧元素，这样氧化反应的外延在逐渐扩展，随着学生所学知识的增加，对概念的理解也逐步加深。因此教师在概念教学时要分阶段教学，不能一次性教给学生，以免增加难度。

（三）对比归纳，逐步深化，理解概念

化学基本概念的内容繁多，容易混淆，难易程度也不一样。在教学中，教师应注意运用对比归纳的方法，突出本质，辨明异同，使概念系统化，达到逐步深化的目的。例如在学习元素和原子时，初学阶段学生很难理解，容易混淆，因此在教学中可以运用对比联系的方法把它们之间的异同点列表比较，如下表：

通过对比分析，学生就能对有关的概念深入理解、正确掌握。在基本概念中，有许多容易混淆的概念，如化合物和混合物，化合反应和氧化反应等等，都应该采取对比分析的方法进行教学。

（四）联系实际，培养能力，应用概念

第2篇：语言教学的概念范文

20世纪60年代，美国康乃尔大学的诺瓦克（Joseph D.Novak）教授根据奥苏贝尔（David P.Ausubel）的有意义学习理论提出了概念图（Concept Map）这一概念，其实质是知识以图式的形式在大脑中储存的一种方式，它利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想和理论等，把人脑中的隐形知识显性化、可视化，便于思考、交流和表达，以形象化的方式表征学习者的认知结构及其对某一主题的理解。1984年，诺瓦克和高温（Gowin）首次将概念图运用到了教学中，取得了较好的效果。

概念图包括节点（概念）、连线、层级和命题四个基本要素。概念图的编制一般按照以下顺序进行:（1）确定关键概念。从选定的知识领域中，挑选出关键概念，以及与之相关联的其他概念，并把这些概念列出一张“关键概念一览表”。（2）概念的排序。（3）进行各级连接，并在连线上标明两者之间的关系。找到概念图中不同部分概念之间的相互关系；这样，可在概念图上形成不同层级概念之间的超链接，从而使概念之间形成网络结构。（4）反思与完善。对已初步编制好的概念图加以反思和完善，根据学习知识内容的充实不断增加概念网络。

二、概念图运用于英语教学的理论基础

1.奥苏贝尔的有意义学习理论

概念图的理论基础来源于奥苏贝尔的有意义学习理论。奥苏贝尔认为，学习者应会辨别新概念的层次。根据层次，把这些概念放入他们知识结构中相应的位置上，这个过程即是建构知识概念图的过程。

2.认知主义关于知识的本质研究

认知心理学认为，知识的本质在于概念和命题之间的内在联系。概念是用以组织知识的基本单位，是建构人类知识的细胞或基本要素。在知识的系统中，概念是构成和联结知识的“节点”。命题是在两个或两个以上概念的基础上形成的，它表示的是概念之间的关系。当代认知心理学通常将知识划分为两大类：陈述性知识与程序性知识。概念图作为一种元认知工具，超越了有关陈述性知识与程序性知识的分类，将传统教学所导致的机械学习转变为有意义的学习建构。

3.概念图在教学中的应用特点

概念图作为一种学习工具，师生表达知识的工具，其优势在于使知识图式化、视觉化呈现。概念图工具给头脑风暴活动提供了得天独厚的优势，在教学过程中，教师可以利用概念图展示教学内容，学生可以利用概念图来分析复杂知识的结构。构建概念图的过程，对学习者来说，增强了他们对内容理解的信心，使他们能更清楚地了解知识结构关系，更好地进行新旧知识的整合。对教师来说，概念图的构建能把主题的多种方面的联系表现出来，因而能提供更多的例子使教学内容更清晰。同时，构建概念图时，学生之间及师生之间的互动有助于合作小组成员共同发展认知和解决问题的能力，使合作学习的进展更快更好。

三、概念图在中学英语教学中的应用

1.词汇教学

在词汇教学中引用多媒体概念图，能有效地帮助学生形成完整的认知结构，提高单词记忆效率。把课文中互相有联系的词组织在一起，用概念图表示出来，引导学生进行组块记忆，有利于发挥他们的创造性思维和发散性思维，使他们能轻松、全面地把握单词之间的关系，快速扩展词汇量。如图1所示，以head为中心的概念图就能有效地帮助学生梳理与头部相关的单词，提高记忆效果。

2.语法教学

英语语法概念较抽象，知识点较多，对学生来说是很头痛的事。概念图在英语语法教学中有很大的应用潜力。如图2所示，这张概念图有助于学生从整体上把握定语从句的语法结构，掌握不同类型定语从句的用法。同时，学生可以通过对已有概念图的反思与完善丰富自己的认知结构。

四、多媒体概念图的教学应用意义

1.概念图辅助教学设计和个人学习

概念图可以帮助教师对教学内容进行整合，整理完善教学设计思路，形象地展示知识框架，以帮助学习者进行有意义地学习。学习者也可以通过概念图对信息进行整理加工，建构知识网络，浓缩知识结构，提高学习效率及自学能力。

2.概念图辅助教学评价

概念图作为一种教学评价工具，适用于教学活动的不同阶段。由于概念图不是从定义出发的，而是强调从事物的关系中把握概念本身，关注的是事物的整体性和复杂性，因此，评估学生绘制的概念图可以有效地评价学生对概念的掌握程度，特别是对概念之间关系的把握程度。同时，绘制与评估概念图的过程，也是一个知识重构的过程，有利于学生通过对比分析，发现自身的长处及不足，从而促进学生进行自我评价与反思，并为后继学习奠定基础。

将概念图应用于教学中，通过教学者与学习者的参与与互动，积极发挥学生主观能动性，调动学生学习兴趣，在提高学生的自学能力、创造性思维能力和自我反思能力的同时，提高学生的合作意识,实现教育教学目标。

参考文献

[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1984.

[2]徐洪林,康长运,刘恩山.概念图的研究及其进展[J].学科教育,2003(3).

[3]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育科研,2002(10).

[4]赵国庆,陆志坚.“概念图”与“思维导图”辨析[J].中国电化教育,2004(8).

[5]袁维新.概念图:一种促进知识建构的学习策略[J].学科教育,2004(2).

[6]赵金波,吴红霞,范向华.运用概念图促进读和写[J].中国电化教育,2004(8).

[7]

[8]刘恩山,徐洪林.运用概念图进行生物教学对学生认知方式的影响[J].学科教育，2003(7).

[9]赵金坡,黎加厚.概念图在小学高年级写作教学中的应用研究[J].上海教育科研，2004(7).

第3篇：语言教学的概念范文

关键词：独立学院计量经济学阈限概念

1概述

计量经济学是独立学院金融学专业课程体系中的专业基础必修课，是关于数据分析和建模的方法论课程。学生通过计量经济学的学习掌握数据分析与建立回归模型的方法，为学习专业课程和创作毕业论文打下基础。

独立学院是立足于培养应用型人才的普通高等院校。学校层次决定了独立学院学生的学习能力比普通公办高校相对较弱。因此，就计量经济学课程而言，优化教学方式对提升独立学院计量经济学课程的教学质量具有重要意义。

阈限概念（ThresholdConcepts），是指理解一个学科理论的关键概念。学生在理解阈限概念的基础上才可以把握学科理论并不断进步[1]。基于阈限概念的计量经济学教学，就是要识别计量经济学的阈限概念，以此设计教学方式。

本文将在分析计量经济学阈限概念的基础上，探讨基于阈限概念的计量经济学教学注意事项，并以浙江大学城市学院应用统计计量经济学课程为例分析基于阈限概念的独立学院计量经济学教学。

2独立学院计量经济学课程的阈限概念分析

计量经济学是一门运用回归模型分析数据的方法论学科，本科阶段的初级层次计量经济学课程的主要内容涵盖计量经济学数据、一元线性回归模型、多元线性回归模型、回归估计量的理论，异方差、序列相关等[2]。根据计量经济学理论和方法的发展，将计量经济学的阈限概念具体可归结为以下3组概念：

第一，回归假设。回归假设是为分析回归结果引入的合情合理的假设，在不同数量的假设下能够得到回归系数估计量的不同性质。回归假设是整个回归方法的基础，一切回归有关的参数估计和假设检验都和回归假设紧密相关，同时违反回归假设的情形也是计量经济学理论发展的重点，因此回归假设是计量经济学的阈限概念之一。

第二，回归系数估计量的无偏性、有效性和一致性。无偏性、有效性和一致性是评价估计量的基本标准，回归系数估计量的无偏性、有效性和一致性是回归理论的核心，整个初级计量经济学的理论最终都归结为回归系数估计量的这3个性质，同时，这3个性质又与回归假设紧密相关，故回归系数估计量的无偏性、有效性和一致性是计量经济学的阈限概念之二。

第三，异方差。异方差是违背回归同方差假设时的回归结果表现，无论对于横截面数据还是时间序列数据，异方差的出现是回归分析的常态，因此对于异方差的检验和修正是初级计量经济学的重要内容，也是经济金融实证研究中需要关注的基本问题，故异方差是计量经济学的阈限概念之三。

以上三个阈限概念是学生掌握计量经济学理论的关键，同时在概念上具有紧密的联系，下文将基于此探讨计量经济学课程的教学方式。

3基于阈限概念的独立学院计量经济学教学注意事项

由于独立学院的教学方式主要强调理论与方法的应用和实践，因此基于阈限概念的独立学院计量经济学教学的总体原则仍立足于阈限概念的理解与实际运用，具体地，需要注意以下三个方面：

第一，合理安排教学内容。为了突出3大阈限概念，在首节导论课即向大家提出3大阈限概念，在介绍回归分析的原理和方法时，详细的说明每个假设的用途，使学生理解每个假设的目的和本质，进而在回归估计量三个性质的教学中把握无偏性、有效性和一致性的具体条件，并明确理解异方差这一违反假设的情况。在具体教学过程中，以充分的时间介绍三大阈限概念及其联系，从而建构整个计量经济学的知识和方法体系。

第二，运用软件展示阈限概念的具体应用。独立学院的计量经济学教学应完全从应用性角度出发，运用软件展示计量经济学概念、原理和方法。对于3大阈限概念，可用40%左右的时间解释概念产生的原因与本质，而60%左右的时间结合典型例题讲解如何运用计量经济学软件如Eviews解决具体的回归分析建模和假设检验问题。

第三，通过尝试撰写学术论文强化阈限概念的综合运用。撰写实证性的学术论文是进行计量经济学方法综合训练的较好途径之一，可以通过让学生从选择题目开始，通过收集数据，建立回归模型，参数估计，假设检验以及进行可能的异方差和序列相关检验和修正等等来感受计量经济学解决综合问题的方法和程序，通过写作论文的方式加以体现，然后交流讨论，以深化对计量经济学阈限概念的理解。

计量经济学教学经过以上三个方面的具体设计，帮助学生牢固掌握计量经济学的阈限概念，提升解决实际问题的能力。

4基于阈限概念的独立学院计量经济学教学实践：以浙江大学城市学院为例

浙江大学城市学院是一所以培养应用型人才为导向的独立学院，也是我国建立最早、最有名的独立学院之一。计量经济学课程是浙江大学城市学院金融学专业的必修课程，在大三上学期开设。浙江大学城市学院的计量经济学课程以提高学生建立回归模型能力为教学目标，基于Eviews软件进行教学，每周教学学时为理论（教师讲授）与上级实验（学生练习）各2学时，特别注重学生对计量经济学阈限概念的理解与掌握。因此，研究浙江大学城市学院的计量经济学教学对研究独立学院计量经济学课程的教学具有借鉴意义。

浙江大学城市学院的计量经济学教学内容为传统的初级计量经济学教学内容。教师在讲授回归假设时着重解释回归假设的设立目的与合理性，并通过软件讲解回归假设的验证，使学生理解并掌握回归假设。在回归系数估计量的无偏性、有效性和一致性教学中，通过详细分析三个性质所依据的不同假设，使学生理解三个性质所应具备的条件从而掌握线性回归估计量理论。特别地，专门安排约10学时左右的实验课进行计量经济学论文撰写与分析的交流，要求学生自选题目，收集数据，建立回归模型，进行估计并检验异方差、序列相关以及模型设定问题，写作小论文并在课堂上展示交流。

为评价教学效果，选取2010级学生1个教学班共24人进行满分为5分的教学满意度打分，结果如表1所示：

由表1可见，学生对计量经济学课程全部项目的满意度均达到97%以上，总体平均满意度超过99%。由此可见，浙江大学城市学院应用统计课程的教学效果非常成功。

5结论

回归假设、回归系数估计量的无偏性、有效性和一致性和异方差是计量经济学课程的三大阈限概念。基于阈限概念的计量经济学教学在于合理安排教学内容，运用软件展示阈限概念的具体应用以及通过尝试撰写学术论文强化阈限概念的综合运用。浙江大学城市学院计量经济学课程的教学实践分析表明本文提出的基于阈限概念的计量经济学教学方式对独立学院的计量经济学课程教学具有很好的适用性及学生满意度。

参考文献： 

[1]Meyer，J.H.F.and Land， R.：Threshold Concepts and Troublesome Knowledge： Linkages to Ways of Thinking and Practising，Improving Student Learning - Theory and Practice Ten Years On Oxford： Oxford Centre for Staff and Learning Development （OCSLD），2003：412-424. 

[2]杰弗里·M·伍德里奇.计量经济学导论（第四版）[M].中国人民大学出版社，2010 

第4篇：语言教学的概念范文

【关键词】高中英语；新概念教学；方法

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）07-237-01

随着社会的不断发展，与整个民族素质紧密相连的英语教育也出现了新突破。新课程标准给英语教学带来了新的冲击和新的挑战。新课改对高中英语教学理念、教学目标、教学方式等提出了新的要求，要求高中英语教师把新的理念引入教育教学，根据高中学生的认知特点和学习发展需要，逐步培养学生的综合运用英语的能力。在课程目标上注重培养身心全面和谐健康发展的人，而不是培养具有工具理性的人；在课程内容上注重现代化、人文化、综合化与生活化；在课程实施上注重学生主体性的发挥，积极倡导学生学习方式的转变；在课程评价上强调对学生、教师提高和促进教学实践的功能。课程改革最大的挑战就是对教师的挑战，因为教师是教育理想与现实之间的转化者，面对新课标，“教师首先要学会适应，其次是积极实践，再次是努力创造。”

一、改灌输式为启发式教学，激发学习热情，提高课堂教学质量

在我国的英语教学中，培养学生的基本技能，提高学生运用英语的能力，必须遵循教学规律、改进教学方法、优化课堂结构、从学生实际出发、突出启发式，不断提高课堂教学质量，激发学生学习的内在积极性。现在教学中，多把重点放在教师的讲授上，忽视学生主观能动性的发挥。学生的任务是：被动地接受老师传授的知识；死记硬背英语单词、语法；做一套又一套的练习题。因而，本来可以非常直观、活泼、有趣的课堂教学变得抽象、死板、枯燥，学生学习的主动性、积极性很难得到调动，思维能力和创新能力也没有得到挖掘。我们必须改变这种状况，在实施课堂教学时，积极创造条件、契机让学生自我思考、决策，实现以学生为中心、以活动为中心，多用启发式、研究式、讨论式的教学模式。如在导入新课时，对学生进行启发诱导，激发学生思维的涟漪，使学生自然而然地进入新的教学情境之中。

二、坚持“听、说、读、写”四会并举的原则，提高学生运用英语交际的能力

《教学大纲》规定：英语教学要培养和发展学生的听、说、读、写的能力，培养学生在口头和书面上运用英语进行交际的能力。教学中应始终坚持听说领先，读写跟上的原则，在课堂上增加语言实践的广度、密度和深度，做到以下几点：一是坚持集体备课，集思广益，增进课堂活动的设计与组织，使教学活动科学化；二是坚持用英语组织教学，加强学生的听力，使课堂教学英语化；三是充分利用并创设情景，拓展学生的交际面，使教学内容情景化；四是强化提问意识，加强双向交流，使教学过程双边化。在教学实践中，我们深刻认识到，提高学生实际运用英语的能力，既要狠抓听说，又要重视读写，这样才能使学生听得懂，说得出，写得来，达到口手如一，运用自如。因此，在从事课堂教学工作时，一方面要积极组织学生开展朗读、背诵比赛，对话表演，讲故事，看图说话，复述课文，FreeTalk，等活动，锻炼学生的听说能力，提高学生用英语交际的能力、勇气和信心；另一方面，通过日记，作文比赛，单词竞赛，书法展览、阅读量化考核等活动，狠抓读写能力的培养和提高。

三、加强学习方法指导，提高学习效率和自学能力

英语教学不仅要求教给学生一些英语知识，更要教给学生学习方法，不断增强自学能力，逐步地“通晓”英语，能够自主地学习。学习英语的基本途径是多读、多实践、多交际。所以应从教学英语的第一课开始，灌输这一实践的观点，使之成为学生学习英语的共识，并在以后的教学中，通过教学任务的布置，体现这一观点。其次，在英语教学中有意识地通过英语教学的整个过程，潜移默化地灌输一些学习方法，如指导学生掌握“五先五后”的学习法：先预习，后听课；先听懂，后笔记；先理解，后记忆；先复习，后作业；先听说上口，后读写跟上。单词记忆方面，有合成法、词缀法、转换法、找同义法等；为与遗忘做斗争的循环记忆法和错题簿……让学生通过自身实践，自己体会掌握学习方法，从而提高学习效率，培养自学能力。

四、发展学生非智力因素，促进学生养成良好的心理素质

语言的学习是一个积累的过程，要求学生要具有明显的学习动机、持久的学习兴趣和坚强的意志与毅力。培养学生的学习动机，就要对学生进行理想教育，帮助他们树立远大的理想，使他们懂得今天在校学好本领，就意味着为明天增加一份竞争力，将来才能成为一个有所作为、对社会有所贡献的人。这种认识教育不一定一次就能奏效，需要经常耐心进行教育，有时还要举一些事例来增加说服力。只有当学生产生了学习的需要，求知欲才能强烈起来，在学习上才能知难而进，取得好的成绩。

第5篇：语言教学的概念范文

关键词：化学实验；出错；对比；点缀

化学是一门以实验为基础的学科，实验教学对于激发学生的学习兴趣，帮助他们形成化学概念，巩固化学知识，获得化学实验技能，培养学生实事求是、严肃认真的科学态度具有重要的意义，在培养学生观察能力和实验能力方面具有不可替代的作用。因此，加强实验教学是提高化学教学质量的重要一环。

但教材中的有些实验在实施过程往往不能达到预期的效果，所以，教师应该不断地反思实验教学过程的不足，及时总结实践经验。下面就笔者在教学实践中的积累，谈谈本人在实验教学中的一些改进方法和补充建议。

一、实验药品巧替代

《义务教育化学课程标准》要求：让学生亲身经历丰富的探究活动，鼓励学生自己亲手实验。在高温煅烧石灰石实验中，要用酒精喷灯高温分解石灰石。但对初中学生来说，酒精喷灯的使用操作存在着一定危险性，而用酒精灯加热来分解石灰石又不可能成功。所以，我就用同样含碳酸钙的鸡蛋壳替代石灰石，用酒精灯加热就能简单快速地完成实验。鸡蛋壳先去内膜，设计对比：两个烧杯分别装入冷水，一个直接加入鸡蛋壳，另一个加入用酒精灯加热的鸡蛋壳，再分别滴入无色酚酞观察。学生实验后，惊喜地发现了加热鸡蛋壳的那个烧杯中酚酞一开始只有一点点淡粉色，后来颜色越来越深，范围逐渐扩大，学生的兴趣也越来越浓厚。此时，再鼓励他们进一步探究效果会更好。

铁丝在纯氧中燃烧实验，一般就用打磨后的石棉网的铁丝，几段连接起来再绕成螺旋状，但没有“火星四射”的实验效果不突出，燃烧持续时间短，也破坏了石棉网。改用废弃圆珠笔的弹簧，实验现象明显且持续时间长。

学生用身边常见的材料或废弃物作为实验药品完成课本上的实验，不仅节省药品，降低实验成本，而且可操作性强。提高课堂实效的同时，也使学生真正领悟到：学习化学知识技能的过程，也是理解化学、进行科学探究、联系社会生活实际和形成科学价值观的过程。

二、演示实验巧出错

在加热碱式碳酸铜的实验中，用导管将气体通入澄清石灰水快结束时，请学生分析接下来该怎么操作，学生讨论过后，教师如果直接揭示答案，教学效果是有限的。不如将错就错，先将酒精灯熄灭，这时学生就能立即观察到烧杯中的液体沿着导管不断上升并有流入试管的危险，所以试验的操作先后顺序是不言而喻的。当然也不能让实验结果真的往错误方向发展，顺势请学生给出纠正方案，引领学生错中求知，错中探究，不但拓宽了学生思维，训练了思维的灵活性和创造性，也培养了学生分析和解决问题的能力。

三、实验现象巧显现

在做铁丝和盐酸反应的实验中，一般只能观察到铁丝表面有小气泡，无法观察到溶液变成浅绿色，往往出现实验现象与理论的“不配合”，教师如果不尊重实验事实，强行让学生记录实验现象，就是违背“实事求是”的科学态度。但如果增设用铁粉和盐酸反应的对比实验，就会成功获得理想的“浅绿色”。如果实验室没有铁粉也可以用暖宝宝的成分来代替，但要注意说明暖宝宝中的其他成分。我们只有让学生真正观察到实验的本质现象，才能水到渠成得出正确的实验结论。否则，不利于学生严谨认真科学态度的培养。

四、趣味实验巧延伸

课本上对氨分子运动实验虽然现象明显，但趣味性不足。设计将四根15cm左右的细铁丝，下端拧在一起，插在大橡皮塞上，上端分开成树形，将浸有酚酞试液的棉花团绑在树枝上制成“花树”，小药瓶中倒入浓氨水（实验完毕时及时塞上瓶塞保存好，多次使用），一起罩上大烧杯，观察现象。过一会儿，棉花团由白色逐渐变成红色，犹如一株开满红花的“铁树”，再将“铁树”搬到室外自然干燥，红色消失（进一步说明氨分子在不断的运动着）。这样实验就充满了趣味性，会激发学生对科学知识的探究。

在《常见的化学反应——燃烧》一节“烧不坏手帕实验”的趣味实验演示时，为进一步引起学生学习化学的兴趣，再延伸“果冻”和“魔棒”两个趣味实验。将饱和醋酸钙溶液注入酒精中，醋酸钙从酒精溶液中析出，呈半固态的凝胶状物质，酒精充填其中，即得所谓的“果冻”。再用玻璃棒蘸取高锰酸钾和浓硫酸的混合物轻轻往果冻上一触，“果冻”立即就被“魔棒”点燃了，再用果冻上的火焰完成“烧不坏手帕”的实验。整组实验环环紧扣，层层递进，激发思想冲突，魔术味十足，充分调动了学生学习化学的积极性，增强了学生学习化学的兴趣。

五、实验计划巧调整

在探究铁生锈的条件时，如果按照课本教学实践安排教学实验，根本无法观察铁钉生锈的一个缓慢过程，硬生生将探究内容变为强行灌输和说教，使学生缺乏体验和感受。考虑到学生的知识基础和情感基础，将这个实验计划调整至同一章第一节金属的性质。在学到“金属能否与O2反应”中铁不仅能在纯氧中燃烧，还能在潮湿的空气中生锈，设计完成“铁钉只和水接触”“铁钉只和空气接触”“铁钉和空气、水同时接触”三组对比实验，在学到“金属能否与酸反应”时完成第四个对比实验“铁钉和酸溶液接触”，再利用生活经验切过咸菜的菜刀容易生锈完成第五个对比实验“铁钉和氯化钠溶液接触”，将该实验内容调整后距离“钢铁的锈蚀和防护”一节约一个星期的时间，学生通过连续观察，完成实验记录，亲身感受铁生锈的变化过程。所以“铁钉锈蚀实验”调整后不仅让学生对金属性质有了系统的认识，更培养了学生获取知识的能力，对信息加工的能力，学生充分享受着自由、参与的快乐。

六、增设实验巧对比

实验室制取CO2所需的原料为石灰石（或大理石，其主要成分都是碳酸钙）和稀盐酸。而有很多原料都可以制得CO2，那为什么偏偏选择它们？这时可增设一些实验，让学生通过实验现象作对比，说明选择此原料的原因。若选择碳酸钠粉末与稀盐酸，反应的速度太快，来不及控制与收集；若选择石灰石（或大理石）与浓盐酸反应，不仅反应太快而且收集到的CO2不纯（混有杂质气体HCl）；若选择石灰石（或大理石）与稀硫酸反应，反应不能进行到底。增设实验后不仅使学生牢固地掌握实验室制取CO2所需药品和反应原理，而且也使学生学会对比实验和优化实验的方法。

在做倾倒CO2熄灭烧杯中高低不同的两支蜡烛的实验时，尽管上下蜡烛高低位置、收集CO2的体积多少都会影响实验的成功，但在考虑过这些因素后，灭火成功的学生发现了有的组是自下而上熄灭，而有的是自上而下熄灭，此时学生的探究欲望被激发了，经过讨论和比较课本图片后发现了倾倒的位置对实验结果的影响，这时再增设与上一次实验倾倒位置相反方向做一次对比。只有让学生经历知识的形成过程，学生才能加深对知识的理解和对学科科学方法的感悟，有助于激发学生的探究欲望，培养学生的科学探究能力和合作能力，促进学生科学素养的提高。

七、实验结尾巧点缀

在高锰酸钾加热制O2实验中，棉花的作用是防止高锰酸钾粉末随气流进入导管而堵塞导管，学生往往不能理解，误认为是生成的物质造成的。德国教育学家第斯多惠说：“科学知识是不应该传授给学生的，而应该引导学生去发现他们，独立地掌握他们。”要将知识的学习内化为自己的个人体验。所以，在学生实验完成拆卸装置时，巧妙地安排了用镊子夹取用过的棉花放入装有水的烧杯中，立即能观察到烧杯中的水变成了紫红色，这一误区迎刃而解。

再如铁丝和硫酸铜溶液反应时，尽管很明显观察到铁丝表面有红色固体析出，但学生很难理解这是个“表面功夫”，这时适当安排了用砂纸打磨铁丝表面析出的铜，银白色铁丝立即暴露出来，再插入硫酸铜溶液后又有红色固体析出。

总之，在化学教学中，不断改进和补充实验，可以给本来就趣味横生的化学实验更加魅力无限，也能进一步帮助学生形成化学概念，理解和巩固化学基础知识，培养学生发现、分析和解决问题的能力。

参考文献：

[1]林志强.义务教育课程标准案例式解读.初中化学.教育科学出版社，2012.

[2]崔红莲，李洁.浅谈初中化学教材中实验的改进与补充.延边教育学院学报，2010（12）.

第6篇：语言教学的概念范文

[关键词]概念隐喻；大学英语；英语教学

[作者简介]詹莉萍（1983―），江西科技师范大学外国语学院讲师，研究方向为认知语言学及外语教学。（江西南昌 330000）

[基金项目]江西科技师范大学2015人文社科课题“概念隐喻在大学英语教学中的应用研究”（2015XJYB010）

一、隐喻理论

自20世纪80年代，Lakoff和Johnson（1980）在其《Metaphor we live by》（《我们赖以生存的隐喻》）一书中正式提出“隐喻普遍存在于我们的日常生活中，不仅存在于语言中，而且存在于我们的思维和行为中。人类赖以思考和行为的概念系统，在本质上是隐喻性的。”这一概念提出以来，把隐喻理论应用于外语教学就成为隐喻理论应用研究发展的重要趋势。隐喻是人类的一种思维方式和认知手段，是人类用于构建和理解抽象概念，进行抽象推理的认知机制。就其本质而言，隐喻就是用一种事物去理解和构建另一种事物，通常是将具体的、熟悉的概念域映射到结构相对抽象的、不熟悉的概念域上，从而建立起跨域之间的联系，使大量的抽象思维成为可能。因此，隐喻对人类语言的习得与扩展人类的语言认知等方面具有重要的作用与意义。在大学英语教学中开展隐喻的应用研究，是外语教学改革可寻求、可尝试的一条重要途径。建构大学英语教学中概念隐喻应用的策略与方法，是当前大学英语课堂教学急需解决的一个重要问题。本研究尝试把隐喻研究的相关成果引入大学英语课堂教学实践，改良教学策略，提高教学效果，

二、研究设计

1.研究问题。本研究是用概念隐喻理论指导大学英语教学，这种教学是否比传统的英语教学更能够提高大学生的英语学习成绩。

2.研究对象。随机选取江西科技师范大学本科一年级非英语专业的两个平行班进行实验，两个自然班不是按照专业，而是根据学生在新生入学时学校统一进行的大学英语分级考试成绩随机组建而成，两个班都为普通二级班，因此，可以认为在教学实验前两个班学生的英语水平基本相当。随机将两个班分成实验组和控制组，其中实验组共52人，控制组共53人。两个班的学生都是刚刚高中毕业，之前未接触过有关概念隐喻的知识。实验组采用概念隐喻教学法，控制组采用传统的教学法。两个班的英语课均由笔者担任任课教师，使用的教材都为《新视野大学英语》第三版第一册。两个班的教学时数、教学计划、教学进度等都相同，上课时间相近，教学环境及设施等其它英语学习条件都较一致。

3.研究工具。此实验的研究工具是测试试卷。实验组与控制组前后测的试卷为《大学英语前测试卷》与《大学英语后测试卷》。本测试卷主要是考察学生在实验前后英语成绩的变化。前测与后测试卷都包括五种题型：Part I概念隐喻识别，要求学生找出句子中蕴涵的隐喻表达并写出其中文意思，以考查学生对于概念隐喻的识别能力。Part II一词多义，要求学生从四个选项中选出与题目中斜体词或短语相类似的表达，以考查学生隐喻识读能力；Part III习语翻译，要求学生将这些英语习语翻译成中文，以考查学生对于习语的理解与掌握情况；Part IV选题填空（相当于大学英语四级水平），要求学生根据篇章的选择正确的词汇填空。Part V阅读理解，主要为大学英语四级考试中出现的阅读理解方面的相关题型，以考查学生能否将所学的相关概念隐喻的知识与能力应用于考试实践的能力。

4.教学过程。共进行8周，每周4课时，每课时40分钟。两个班级所用课本均是《新视野大学英语》第三版第一册。控制组沿用传统的教学方法，包括重点词汇和短语的讲解，课文长、难句的讲解，文章结构的讲解，列举用法搭配，给出例句，让学生进行记忆，教学过程不涉及任何概念隐喻相关内容。实验组的教学过程在概念隐喻理论的框架下进行，教学具体分为四个阶段：

第一阶段：共进行三周，为概念隐喻的理论讲解阶段，主要是关于概念隐喻的本质、特点、类型、作用机制（如始源域、目标域、映射等）等进行系统的讲解，并通过相关短语练习让学生进一步理解体会这种映射过程。第二阶段：共进行两周，为概念隐喻的认知学习阶段，主要是补充某些四级重点词汇、一词多义的概念隐喻来源，并结合教材中的语料内容，对课文中出现的重点要求掌握的词汇从概念隐喻含义的角度进行解读和例证，加强学生的理解与记忆。

第三阶段：共进行三周，为概念隐喻的巩固与练习阶段。其中，第六周和第七周，重点讲授中西文化中语中蕴含的概念隐喻现象，解释并分析习语的来源，同时结合教材，发掘并分析隐藏在课文中有关概念隐喻的句子，使学生对于整篇文章有更好的理解和把握。

第四阶段：实验的最后一周，把主动权交给学生，让学生尝试用所学的概念隐喻理论的知识分析第课文中出现的词、句子或自然段，检验学生对概念隐喻的掌握与运用，教师再对学生的表现做出具体的引导和点评，以促进学生对概念隐喻的认识。

5.调查结果和分析。用SPSS软件将获得的数据进行处理后，结果见表1，表2和表3。为了了解在教学实验前，实验组与控制组在英语学习中对有关概念隐喻知识的了解情况是否存在差异，我们先对两个组进行了概念隐喻英语知识的前测，结果见表。

从表1可以看出，在实施教学实验前，实验组的平均分（M=33.98）虽然高于控制组的前测成绩平均分（M=31.13），但经过独立样本t检验表明，两者之间差异不显著（t=1.737，p >0.05）。这说明，在进行教学实验前，两个班的学生有关大学英语的词汇、习语及篇章阅读等方面的概念隐喻知识不存在显著性差异，两个班的英语知识水平基础相当，学习起点相似，本教学实验可以在两组间开展。

从表2中可以看出，在经过了8周的概念隐喻教学实验后，实验组的后测成绩平均分（M=67.25）高于控制组的平均分（M=39.11），经过独立样本t检验表明，两者之间存在显著差异（t=13.251，p

从表3中可以发现，在经过8周的教学实验干预后，实验组的学生在概念隐喻识别（M实=11.23，M控=5.32）、一词多义（M实=12.92，M控=11.13）、习语的认知与翻译（M实=30.58，M控=15.92）、根据篇章连贯进行选词填空（M实=6.27，M控=2.92）以及阅读理解（M实=5.87，M控=3.81）等方面的平均得分都要高于控制组。而且独立样本t检验表明，两个班之间的各题型的得分存在显著差异（t识=9.548，t词=2.305， t语=10.327，t选=6.420，t阅=3.829，P

三、结论

以上数据分析结果可知，通过对比性的教学实验，原来英语成绩相当的两个班已明显地拉开了差距，控制组的测试成绩明显低于实验组的测试成绩。从某种程度上而言，用概念隐喻理论指导大学英语教学，比单一的传统英语教学更好地帮助学生学习英语多义词、习语以及理解英语词语的文化内涵。比传统的英语教学更能激发学生的兴趣，提高其学习动机，增进其学习的积极性与主动性。本教学实验的时间只有8周，短期的实验实施可能也会影响实的效果，所以还需要进行延后性的追踪与研究。尽管本教学实验受教学条件和实验时间的限制，以及教学中还受许多不确定因素的影响，但本实验结果在一定程度上证明了概念隐喻的教学法是一种有效的英语教学方法，研究结果对大学英语教学实践有一定的意义，未来还需要进一步探索概念隐喻的作用机制，以及进一步探索概念隐喻理论的实践应用性。

[参考文献]

第7篇：语言教学的概念范文

【关键词】物质的量前概念概念教学教学策略高中化学

“前概念”是指学生在没有正式学习前（含学习某一个概念之前）由日常经验形成和积累起来的对事物、现象的看法和观念[1]；或者在学习过程中记住了科学概念的定义，但并没有理解其实质，还存在一些模糊甚至错误的认识[2]。研究表明，学生头脑中的许多前概念只是一种对事物和现象的非本质认识或是对以前所学科学概念的曲解，往往是肤浅的、与科学概念相悖的[3]。“物质的量”概念系统与初中的质量系统相比，是一套全新的度量物质的“量”的多少的系统，在整个高中化学体系中占有极其重要的地位。作为一个非常重要的“节点”，“物质的量”是连接微观和宏观、定性和定量的桥梁，贯穿于高中化学知识学习的始终。掌握这一化学概念，有助于学生定量表征化学反应，促进相关化学知识的系统化。

研究者试图通过问卷调查方式来测查学生有关“物质的量”的前概念，找到学生错误的、模糊的看法或不合理的思维方式，从中发现学生所具有的共性的错误认识，并分析错误认识产生的原因，探索促进学生概念转变的教学策略，帮助学生建构科学概念，最后运用概念转变理论对化学概念转变教学提出可行性建议。

1.高一学生“物质的量”前概念的测查

1.1测查研究内容

（1）用自编问卷测试高一学生关于“物质的量”的概念理解情况。

（2） 对测试结果进行统计分析，根据测试结果归纳学习“物质的量”之前学生头脑中存在的有关“物质的量”的前科学概念，分析前科学概念的来源以及错误概念形成的原因，以便有针对性地进行教学干预。

1.2测查样本选取。从笔者任教的高一四个平行班中随机抽取50人，进行开放题测试并结合日常的教学观察，分析高一学生的化学前概念产生的原因，并为制定教学对策提供依据。调查问题如下：

（1）在日常生活中，我们经常接触到“一令纸”、“一打铅笔”这样的字眼，那么，你知道吗？比如一打铅笔有枝，一令纸有 张。你认为直接使用“个”为单位来计量原子数目方便吗？

经调查，77%的学生作答不正确，不知道“一打”和“一令”的概念具体指代多少的数目，如有的同学认为“一打”是“10 个”，有的同学认为“一令”是“100 张”等等，但是在举例时部分同学可以举出相应的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香烟”等数目集合体。对于计量原子数目采用什么方式，81%的同学可以想到用数目集合体的方式来进行计量比较方便。

（2）请你估计一滴水中含有的水分子数目 （用科学计数法表示，如1.0×1012）对一滴水中的分子数目，54.5%的同学估计到1010的数量级，而有40%左右的同学估计的数量级更高，但是极少同学估计到1023这一数量级别。可见，学生对微观粒子的“微”认识不足，对微观粒子的“巨”同样认识不足。因此，他们不能理解引进“物质的量”这个物理量的必要性和实用性。

（3）你知道哪些国际基本物理量？它们的单位分别是什么？什么叫相对原子质量？为什么要引入相对原子质量？ 你认为一个 C 原子和一个 O 原子的质量相等吗？ 能否称量出来？

对初中已经学过的一些物理量的意义和单位，90%以上的同学可以作答正确，但是对于国际基本物理量包括哪些，73%的同学都出现错误，把一些普通的物理量认为是国际基本物理量，如认为速度、体积等是国际基本物理量。58%的同学可以正确作答相对原子质量的定义，即相对原子质量是任何一个原子的质量除以12C原子质量的 1/12 所得的相对数值，对于相对原子质量引入的意义，71%的同学认为是为了计量方便才引入的这个概念。所有的同学都认为一个氧原子和一个碳原子的质量是不相等的，但是 95%的同学认为是不能称量出来的，只有 5%的同学认为可以称量出来。

（4）根据你已经学过的知识，你怎样来判断溶液的浓稀？可以用公式来表示吗？溶液中溶质变了吗？两种溶液相混合，体积能否相加？从一杯糖水中取出一小杯，其甜味变了吗？

在溶液浓度的判断方式上，93%的同学采用了质量分数的概念，并能写出用溶质的质量和溶液的质量表示溶液质量分数的表达式。部分同学认为溶液混合时体积可以直接加和，部分同学认为是不能直接相加的，大部分同学认为糖水中取出一小杯甜味是不变的。

（5）12.在一定的温度和压强下，你认为固态物质的体积主要取决于（），液态物质的体积主要取决于

（），气态物质的体积主要取决于（）。（可多选）

A.构成物质的微粒大小 B.微粒间距离的大小

C.构成物质的微粒数目的多少

关于物质的体积取决于哪些因素，84%的同学选择了 A 和 C，即认为固体物质的体积取决于构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，88%的同学认为液体物质的体积也是取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，56%的同学认为气体物质的体积取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，另一部分约39%的同学选了 ABC 三个选项，即认为气体物质的体积取决于构成物质微粒的大小、微粒间距离的大小和构成物质微粒数目的多少。

2.结论

从上面的分析我们可以看出，班级学习者已有的经验水平是概念学习的基础，多数时候学习者往往根据亲身情感或实践体验来理解概念。当然，对概念的学习会起积极作用的是那些合理因素占主导成分的概念；而不合理因素占主导成分的概念，是模糊的、不清晰的，对概念的学习毫无疑问会起障碍作用，在这种情况下经验反而成为概念学习的阻碍因素。学生在学习“物质的量”概念之前应具备的基本知识和技能：国际单位制中的七个基本物理量，学生已经熟知长度、质量、时间等，掌握长度、质量、时间分别有米、千克、秒等单位，具有熟练运用能力，而且通过前两个单元的学习，学生已经具备了初步的高中化学学习方法和一定分析能力，初步建立实验观察能力，能借助简单的实验进行观察和分析，从而进一步认识事物。

3.思考与建议

通过这次研究笔者认识到，在教学中教学对象是富有思想情感和不同生活经验与经历的人，教师无法控制每个学生“应该想什么”、或“不应该想什么”，也无法获悉每个学生的内心世界，但是我们可以尽可能地了解他们己有的知识以及他们的思维方式，并在此基础上进行教学，设法改正学生头脑中的错误想法，帮助他们形成科学的认识。奥苏贝尔在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》第二版的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”我们不能过多地把眼光停留在对学生的监督与惩戒上，而应更多地去触及学生的心灵，拨动学生的心弦，去了解学生的真实想法。但仅了解学生所具有的想法并不足以从根本上转变他们的错误认识，必须了解、分析学生这些非科学认识形成的原因，探查学生学习科学知识的过程以及影响学生转变这些想法的因素，在此基础上，采取相应的教学策略使学生真正形成科学观念。

参考文献

[1]罗星凯，周中权.学生头脑中的前科学概念研究[J].江西师大学报（自然科学版），1994，4.

[2]曲慧娴.化学“迷思概念”与学生学习困难[J].山东教育，2003，3.

第8篇：语言教学的概念范文

关键词：教学改革；电机学；理工融合；教材内容

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）37-0027-02

一、引言

电机学是电气工程及其自动化专业的一门主干专业基础课程，主要讲授电机基本结构、工作原理、分析方法和运行特性等方面的内容。该课程具有较强的理论性和实践性，强调知识、能力、素质的协调发展，注重培养学生分析问题的能力和动手实验能力[1-5]。电机学课程对后续专业课程的学习有很大影响，但同时，电机学也是一门难学、难教的课程。该课程综合了电学、磁学、力学、热学、机械学等多个学科的知识，这种多学科交叉、理论结合实际的特点使得学生在学习电机学的时候普遍感到困惑和困难。

电机学课程在电气类专业课程中具有鲜明的特点和很强的代表性。根据多年教学实践经验，要开展好电机学教学工作，需要从理学和工学两个角度来进行。理工融合的特点在电机学教学中体现得非常明显，教学人员只有既具备理学思维模式也具备工学思维模式，才能真正开展好电机学教学工作。

二、“理工融合”的思想和理念

理学和工学是两个非常重要、紧密关联且具有丰富内涵的学科门类。理学是研究数学、物理学、生物学等各领域的基础科学，其问题意识的根本在于对现象进行本质分析和解释，一般所说的科学家往往就属于理学领域。工学是覆盖面最广的一门学科，工学问题意识的根本在于实用性和具体应用，肩负着提出解决问题的办法并将其产业化的重要作用。一般所说的工程师、技术员往往就属于工学领域。换言之，理学的兴趣在于解释“为什么”，工学的兴趣在于“怎么办”。

从基础到应用的过程中，理学和工学在截然不同的方向上发展，前者注重对事物本质规律的思考，后者注重解决实际具体问题。对于理学和工学，很少人能够兼顾二者加以研究，大多数人往往会偏向其中一个方面。长期以来，在我国高等理工科教育的格局中，理工分离现象比较严重；只注重理学或者只注重工学，都会造成理学和工学各行其是、无法进行有效结合的问题。随着科学技术快速发展、探索研究越来越深入和复杂，科技人员理工分离所带来的弊病随之更加突显出来。许多工科专业的毕业生经过若干年工作实践之后明显感觉创新乏力、后劲不足；许多理科专业的学生由于所学课程跟工程应用脱节严重，就业面狭窄，难以适应实际工作需要，发挥不出应有的作用。因此，理学和工学融合在当前变得尤为重要，只有“理工融合”才能真正培养出适应社会发展需要的创新型拔尖人才。

三、教材内容组织中的问题及分析

由于电机这个研究对象本身的复杂性，为了尽可能清楚地把更多内容包含到电机学教材中，传统电机学教材的内容显得很庞杂，内容多而且编排比较杂乱，非常不利于初学者学习，其主要问题及分析如下。

1.电机学涉及的内容包含工学和理学两部分，这两部分内容在教材中交叉出现，其线条和脉络不清晰；初学者往往不能对教材中工学和理学部分进行有效区分，并采取有针对性的学习方法。电机分析使用的基本理论工具是电磁学和数学，二者属于理学领域；而电机分析的对象本身（直流电机、交流电机、变压器等）属于工学（电气工程）领域。长期以来，由于国内高等教育在专业划分上太细，学生基本上只能在限定的学科专业范围内学习，很少能够有机会去了解其他学科门类的特点和学习方法。然而，理学的学习方法和工学的学习方法有很大区别，如果学生由于对理学和工学各自学科特点认识不足，不能采用合适的学习方法，学习上势必会事倍功半。采用理学的学习方法学习工学，或者采用工学的学习方法学习理学，是学生学习电机学的时候常走入的误区，造成了学生在学习上的困惑和困难。

2.电机学教材中理学内容和工学内容各自所占的比例不合适。理学部分在电机学中是基础内容，但是电机学教材对这部分内容的介绍往往过于简单，使得学生在学习的时候常常感觉理论基础不够。工学部分是电机学的主要部分，工学部分主要是对电机进行建模和分析，对于这部分内容，学生在学习的时候也有很多问题。工学部分学习的问题在于教材上内容多而且杂，知识线条和脉络不清晰。工学部分应该注重电机工程分析方法的讲解，许多与之无关的内容可以去掉。例如，在直流电机的分析中，传统电机学教材总是用很大篇幅来讲解直流电机绕组的各种联结方法，学习这部分内容的时候学生总是感觉太抽象。但是，有实践经验的人都知道，电机绕组的联结方法只要在工作中多接触就会不言自明；电机绕组的联结其本身是个很简单的问题，但是在书本上来讲解这部分内容却显得很难理解。

3.电机学教材中知识点很多，但是众多知识点和核心概念缺乏合适的组织编排结构，使得初学者在学习的时候感觉很费力。根据多年教学经验，如果在学习中能够先对所有知识点的框架结构有个整体认识，然后再深入进去学习各个知识点，学习效果会好得多。传统电机学教材往往忽略了知识点的系统性和连贯性，初学者学习的时候始终有种只见树木不见森林的感觉，抓不住学习的重点。

四、教材内容组织编排的改进措施

根据上述分析，基于“理工融合”理念对传统电机学教材内容重新进行组织和编排的教学改革势在必行，其具体措施如下：

1.在电机学教材中增加对理学和工学特点进行介绍的内容，让学生从学科角度来认识理学和工学各自的认知规律和学习方法。由于电机学教材中理学和工学的内容交叉在一起，因此要尽量把理学内容和工学内容按照知识单元模块各自规整在一起，同时在教材中对这些知识单元模块进行一定的标识，指明该知识单元模块是属于理学领域还是属于工学领域。

2.根据专业培养目标要求，调整电机学教材中理学内容和工学内容的比重。如果专业培养目标是科研型人才，那么教材中应该加大理学内容部分的份量，着重培养学生的抽象思维能力，以利于以后从事基础科研工作或进一步深造学习；如果专业培养目标是技术型人才，那么教材中应该加大工学部分内容的份量，着重培养学生工程应用和解决实际问题的能力。

3.尽量把教材中众多知识点按照一个整体的框架结构组织和编排起来，并给出知识单元模块的索引以便于对照查找。通过这种组织和编排方式，学生在学习的时候，就能够明白为什么要学习某个知识点以及该知识点在整个框架中的位置和重要性。通过这种组织和编排方式，学生很容易克服以前学习中只见树木不见森林，知其然不知其所以然的问题，从而极大地提升学习兴趣和学习效果。

五、结论

理科教育和工科教育有着明显的不同，二者的差异主要体现在逻辑思维方式、人才培养目标和课程内容安排等几个方面。随着科学技术的发展和社会需求的变化，高等院校学科设置和专业建设在高度分化的基础上越来越呈现出交叉、融合的趋势；在理工院校中促进理工融合的教育教学改革早已成为教育界共识。本文正是在这个背景下，基于电机学教学中现有问题的分析，对传统电机学教材编写方式提出了一些改进措施，这些措施将有力地推动该课程的教学改革。

参考文献：

[1]汤蕴璮，史乃.电机学[M].北京：机械工业出版社，2004.

[2]王善铭.电机学[M].北京：清华大学出版社，2006.

[3]李发海，朱东起.电机学[M].北京：科学出版社，2004.

[4]徐德淦.电机学[M].北京：机械工业出版社，2004.

第9篇：语言教学的概念范文

【关键词】初中化学 概念课 重难点教学 方法突破

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0146-02

初中化学知识的学习，学生化学概念掌握不到位会对化学知识的精准把握产生阻力。学生解题出错，多是在化学概念的精准把握与灵活地运用上。如何让化学概念课不流于形式化，需要教师在化学概念课的学习中，厘清重难点，有针对性地突破。

1、关于初三化学概念课的教学反刍

1.1 初三的化学知识，化学概念是基础

化学概念在每节课都要会涉及到，化学概念是人们对客观世界各事物反应形式和变化关系的本质属性的思维形式，具有科学性、严谨性和理论体系性。学生对化学知识深入的学习，能真正地掌握住化学知识的精髓，必须从对化学概念深刻的理解，牢固而准确地掌握化学基本概念和基本理论开始。只有这样才能对化学变化中的物质和规律有清晰的认识，进而实现在实际生活中对化学概念进行应用。

1.2 初三化学教材中的基本概念是化学教学的重点和难点之一

如果基本的概念没有掌握住的话，那么对后面知识的学习就会产生很大的牵绊，学习就会受阻。可见，学生基本概念的牢固掌握，是学生理解化学反应的实质。选择最适合学生的方法突破化学概念重难点的教学，帮助学生更轻松地理解和牢固的掌握，在课堂教学中大胆地尝试，势在必行！然而教师往往容易忽视化学概念的强调，教材概念语言组织不够严密。在概念教学中，对于重要的概念必须反复强调，对比总结。

1.3 初三学生对化学术语掌握不熟练，懒于探究区别近似概念

对于初次接触化学知识的学生来说，普遍存在化学概念抽象难懂的感觉，尤其是化学概念中存在一些描述性材料，学生感到枯燥乏味，就对化学概念的学习产生畏惧，误认为化学是一门需要死记硬背的理科。但由于一些化学概念的抽象性，学生掌握起来确实有一定难度，尤其是词意相近实质不同的概念，不能正确地把握运用。

2、初中化学概念课教学现状

化学概念是学习化学知识的基础，是培养化学能力的前提。对于化学概念，在教学过程中，教师忽视了学生自己归纳概括能力的培养，忽视了概念文字的严谨性和科学性，那么学生对知识的学习就普遍欠缺那种一丝不苟的治学态度，更缺乏严谨的科学研究的习惯。目前，由于初三课程内容多，时间紧张，对于概念多数师生在挖掘深度上欠缺。通过概念“打眼点”，去把握概念的精髓还是缺乏力度的。

2.1 课堂上概念教学剖析方法欠妥

初三化学是一门“理科中的文科”的误解，原因之一就是化学课本各个章节里的概念是知识的核心，是学习化学、掌握化学学习要领、规律等方面知识的基础。这些化学概念，是化学学习的重难点，需要学生大量记忆。多数学生停留在机械的背诵上，对于化学概念内涵，并没有做到理解基础上，前后联系，融会贯通、灵活应用。

在基础教育阶段，教师在课上，对于概念突破方法选择的不适当，造成对概念教学剖析不深入。初中生能对周围的事物形成初步的认识，对自然科学方面高度概括的概念性理论知识，已经能够更系统地归纳，较严密地接受科学概念观念。他们对实验性操作的内容更感兴趣，但是，也要注意不能喧宾夺主。

概念教学是教学的基础，也是教学内容中最重要的一个环节，概念教学实施时应当充当结合初中学生学习的特点进行，不能进行传统的填鸭式教学，应该进行行之有效的启发式教学。

2.2 实践中概念教学未做到“以生为本”

在化学概念的学习中，学生普遍存在对概念学习感到难以掌握。原因在于学生阅读能力弱；认知结构脉络不清。需要教师在化学概念教学过程中，激发学生学习能效，通过灵活驾驭教法，来提高教学效果。

初三课程学习的内容与深度，随课程总数增加而增多，但都突出了能力的培养。初中学生必须善于对知识的自己积累。老师在教学在课堂教学过程中，注重学生的思维方法、思维能力与化学知识内容掌握的准确性上大力培养。培养学生掌握大量的概念原理与公式的基础上能对知识进行实际的简单的应用。

大多数学生的依赖性较强，遇到难于理解的概念，存在机械掌握――认为“书读百遍，其义自见”，只要重复记忆就能够轻松应付。但是时间长了学生也就对化学失去了兴趣，对于概念也就产生了厌烦，不愿、不能准确的记忆和运用。

2.3 僵化的概念教学造成学生不能融会贯通

初中生独立学习能力尤其重要。但教师普遍存在让学生对概念死记硬背的现象，对概念学习中启发学生独立思考问题关注不够。以至于学生脱离开课堂遇到问题不能举一反三，不能融会贯通。

初三学生的主动性和自觉性有一定的加强，但不能忽视学生的个体差异性。多数的学生在学习上缺乏应有的耐心与定力，不能把握住自己。老师关注不够就会把精力转移到自己感兴趣的方面，偏离概念知识的学习，严重影响化学概念的掌握。需要加大力度克服学生依赖性与被动性，培养初三学生的自觉性，明确学习目标，能够主动地深入学习。

3、厘清化学概念教学重点，靶向难点突破

初中化学概念共有200来个，这些概念可以分为几大类，对于这些概念的教学的重难点就是如何让学生理解并掌握，将易混的概念区分开，牢记并能做到灵活运用。对重难点的突破，笔者认为最有效的方法就是将概念进行分类。对不同的概念选用不同的教学方法。在教学初中化学课概念时，对概念课重难点突破的教学方式，需要因“概念”而异。

3.1 准确到位、多角度剖析概念内涵和外延

概念的形成，多数是从大量的同类事物具体例证中概括发现的某事物的共性的过程。教师对化学概念的讲解时，需要在对概念深刻含义的理解上，分清概念的内涵与外延。每个化学概念都有各自的关键词，教师需要对化学概念进行深层次的挖掘，找到概念中的关键词，便于学生准确而深刻的理解化学概念。概念教学准确到位才能深入到化学概念的实质，多角度展开分析，有利于学生读透抓住化学概念的精要。

对化学概念的理解需要全面，学生在解决实际问题的过程中，才能灵活地运用，才能将化学概念真正地掌握住。教学过程中，教师需要抓住关键词帮助学生剖析、理解化学概念的本质，领会化学概念的本质内涵。如，酸碱指示剂的概念，让学生自己动手演示无色酚酞、紫色石蕊溶液分别在氢氧化钠溶液中和稀硫酸中所产生的不同颜色，让学生通过实验自己得出概念。实验中锻炼了学生的实验技巧，形成概念。如概念“催化剂”学生在理解“改变”一词时，存在片面性，理解为只有加快。笔者在突破这一概念中的两个词“改变”和“不变”，帮学生深入揭示关键词一一一不仅包括加快，还包括减慢；其中的“不变”，不仅包括质量的不变，也包括化学性质的不变。笔者让学生实验一组，做二氧化锰对氯酸钾分解加快速率实验；实验二组，做负催化剂减慢速率的实验演示；实验三组，将氯化钾和二氧化锰的残留固体进行溶解、过滤并烘干二氧化锰，让学生彻底理解“改变”和“不变”两个词意。

氧化反应概念中的“氧”，学生误解为氧气，笔者在教学中，对概念中的氧，帮学生分析不仅仅局限于氧气，还包括含氧化合物中氧。在化学概念的教学中，笔者对概念进行多方法剖析，有效地帮助学生准确靶向概念含义实质，有效地突破重难点。

3.2 利用语言的准确性，精准捕捉概念易混靶向点

初中化学教材中，涉及到的概念有的比较相近，容易造成学生因不能准确的比较而造成混淆。对于这些易混淆的概念，需要教师在教学中，让学生通过认真的比较，慧眼区分，找出概念之间的联系，准确捕捉到语言表达上的易混点。如，人教版初中化学第六单元《碳和碳的氧化物》在学习这一课时，有两个易混的概念就是“氧化物”和“含氧的化合物”。

氧化物的概念应强调两点：第一、必须是两种元素组成，第二、其中一种必须是氧元素的化合物才叫氧化物。像氯酸钾（KclO2）虽然含有氧元素但不属于氧化物。因为它是由钾、氯、氧三种元素组成。

在“氧化物”的概念上，有些同学会误解为“含有氧元素的化合物就是氧化物？，在概念教学的过程中，笔者为了突破概念重难点，让学生产生先入为主的印象，直接给出氧化物的定义并分析：“两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”。为了绕过学生能够准确捕捉到概念之间的易混点，笔者趁机提出问题：“是不是含氧元素的化合物就叫做氧化物？”，为学生留白比较“氧化物”和“含氧化合物”两者之间的异同。（1）共同点：都含有氧元素，都是化合物。（2）氧化物：有两种元素组成，其中一种元素是氧元素的化合物矗E意到易混点是：氧化物只有两种元素组成的。而且其中有一种元素是氧元素的化合物，举例：H2O，CO2，CO。而含氧化合物：有两种或两种以上元素组成，其中一种元素是氧元素的化合物。注意：含氧化合物有两种或两种以上的元素，超过了“氧化物”的范畴。举例：H2O，CuO，KCIO3，HNO3。由此可以看出氧化物一定是含氧化合物，但是含氧化合物不一定是氧化物，但它们都是化合物。

在教学中通过不断比较高度类似的概念，突破的概念教学重点的方法是，抓牢概念自身特点，及时比较发现概念间易混点。学生才能真正的掌握概念的内涵，在复杂多变的化学概念学习之中才能屹立不倒。

3.3 让概念爬上实验的楼梯，演绎解析概念本质

不少化学概念的形成源于实验，需要将概念还原到实验中，实验可以调动学生探究兴趣，引导学生形成正确思维，透过有趣的实验现象理解化学概念的实质。让概念爬上实验的楼梯演示操作，引导学生自觉对概念作出正确的推理，加深对概念的理解，培养学生的化学素养。

如，初三化学教材的绪言部分，有“物理变化”和“化学变化”两个概念，对于初学者而言，让概念爬上实验的楼梯，就能激发学生兴趣，洞悉概念本质。如“水的沸腾”实验，引导学生观察水变为水蒸汽再冷凝成水，再如水结成冰、电灯发光等，学生自然总结出整个变化的本质，――只是水的状态发生了变化，没有生成新的物质。通过实验学生很容易得出结论：生成新物质的变化叫化学变化，没有生成新物质的变化叫物理变化。通过实验学生很容易抓住物理变化和化学变化的实质。

3.4

用直观法突破概念教学重点，让难点层层剥落

在化学的概念教学中，学生对抽象化学概念理解困难，单靠语言表述学生很难理解难点。必然会形成学生认知过程中的一大障碍，严重影响了学生更进一步的学习。为突破概念教学难题，选用信息技术进行辅助教学可化难为易，能更形象、更方便地理解掌握化学概念，提高教学效果。

课程改革的核心问题要强调以人为本，初中生的思维仍然是以直观为主。较微观的化学概念学习可借助直观手段帮助学生理解。如，原子、分子的结构，这些微观粒子学生难以想象的。借助模型演示的形象和直观性，在理解原子、分子的概念会很轻松。不少同学错误认为“分子就一定会比原子大”，为突破“原子是化学变化中的最小微粒”这一难点，笔者借助多媒体直观教学法，将化学反应过程展示给学生：在化学反应时，分子分为原子，原子重新组合成新的分子，突出本质，突破概念教学重难点。