学前戏剧教育精选(九篇)
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第1篇：学前戏剧教育范文
关键词：自制玩教具；幼儿；问题；改进对策
玩教具不仅可以娱乐幼儿，还能促进幼儿身心健康发展，开拓孩子创造能力。许多儿童教育专家都注意到了自制玩教具在幼儿游戏学习中的重要性。例如福禄贝尔在教育实践中所创造的蒙台梭利教育教具，又或者皮亚杰根据不同年龄阶段孩子的特点提供相应的材料，以及我国儿童教育学家陈鹤琴也提倡利用现有的自然物等材制作玩教具。那么在当下幼儿园里，对于自制玩教具的利用现状到底是什么情况，笔者在进行调查中得出下列观点：
1幼儿园自制玩教具利用率情况
1.1手工玩教具有利于提升幼儿园教育水平
幼儿园由于诸多原因要求教师注重玩教具的自制，自制玩教具对幼儿园办学水平、教学质量、促进幼儿发展方面起到了重要的作用。在提倡创新教育的今天，自制玩教具的作用也有更进一步的提升。现如今幼儿园自制玩教具活动有普遍性，要追求自制玩教具的多种教育功能。单纯的简单玩具已经不能吸引幼儿，而且教育价值不高。而目前学前教育手工课程单纯只是以基础材料为出发点，制作一些简单却不具备教育功能的玩具，这就无法适用幼儿园日常教育教学工作，没有做到切实服务于幼儿园开展游戏活动和教育教学工作的需要。
1.2幼儿园存在自制玩教具利用率低的现状
由于市面上有大量的玩具可供幼儿选择，这就大大削弱了自制玩教具的用途。幼儿自主玩耍，大量依附于现有的玩具，通常这些玩具往往仅具有娱乐性而不具备教育价值。再者，市场玩具较坚固牢实，能长时间使用，而自制玩教具由于材料和手工制作等原因，大部分使用寿命较短。最后，市场玩具有着稳健的生产线，不能像自制玩教具具有极强针对性。所以，市场玩具和自制玩教具在材料、使用、功能上各有优缺点，但是幼儿园应在市场上购买玩教具同时根据实际情况和自身需要，多多重视教育环节而不能只是单图娱乐。因此，自制玩教具依然重要，它不仅具有可玩娱乐性，更重要的是它可结合结合《3至6岁学前儿童发展指南纲要》，从科学、语言、社会、健康、艺术五大领域出发，兼备教育价值于一身。这便更能将寓教于乐的宗旨贯穿，更能激发出幼儿创造力的发展。
2自制玩教具在幼儿园存在的问题
现如今大多数幼儿园课程或是活动中都要求教师注重对教具的开发和利用，因此在手工制作课程中必须加大对教具设计环节的重视。但是目前来看，幼儿园对于自制玩教具的理解还是有着一定误区：
2.1自制玩教具在幼儿园玩教具中所占比例过低
市场玩具和自制玩教具在材料、功能上各有优缺点，幼儿园应根据国家和幼儿园关于制定的玩教具配备的要求，购置必要的市场玩具，自制市场上买不到的玩教具，为幼儿的游戏和学习创造良好的环境和条件。而很多幼儿园，自制玩教具在幼儿园玩教具中所占比例过低。
2.2幼儿园教师不够重视自制玩教具
从教师的角度来看，自制玩教具可以锻炼和培养幼儿各方面的能力。教师不仅应了解各种玩具的制作方法和途径，更重要的是对教具的设计和应用必须有着清楚的认识和了解。如果就目前手工课程单单只是利用纸材料、泥材料、布材料制作简单的纸贴画、橡皮泥玩偶、布艺公仔等玩具内容，那么教学的目的远远不能到达满足。
2.3自制玩教具不能很好地结合五大领域
幼儿园自制玩教具不能很好地结合五大领域。很多自制玩教具没能兼顾教育性原则，在娱乐玩具的基础上，不能将领域教育价值融于其中，仅仅是做出美丽的外壳却不能反映本质。自制玩教具一定要结合不同领域特点，例如科学领域自制玩教具，就要很好地把科学知识结合起来，做出像是利用光学原理的万花筒、利用力学原理的单杠等玩具，孩子在玩的同时了解其教育性，这一方面还需加强。
3促进幼儿园自制玩教具发展的改进思路
3.1让幼儿一起参与自制玩教具的设计与制作中
幼儿能做的就不要代替他们做幼儿园自制玩教具的“教育性”首先应当体现在“鼓励幼儿积极主动地参与”上。《幼儿园工作规程试行》1989指出“游戏材料应强调多功能的可变性。应充分尊重幼儿选择游戏的意愿鼓励幼儿制作玩具根据幼儿的实际经验和兴趣在游戏过程中个于适当指导保持愉快的情绪促进幼儿能力和个性的全面发展。”教师在自制玩教具时应当坚持“幼儿能做的就不要代替他们去做”的原则。从当前幼儿园自制玩教具的活动情况看教师再制作玩教具的时候往往缺乏区分“需要教师做的”和“可让幼儿做的”明确意识往往自己不辞辛苦地去做了幼儿能够自己做的事情。
3.2幼儿教师在自制玩教具过程中需要改革与创新
要使幼儿在游戏中得到发展，就要改革对玩教具固有的认知。现阶段，幼儿园教师在幼儿玩教具的设计缺乏有效性与目的性。教师应根据幼儿的发展水平、实际需要，有目的、有计划地结合领域知识，在孩子玩教具中结合不同年龄发展阶段，让他们自主选择、操作和摆弄玩教具，而幼儿园教师在游戏中要善于观察，把握好间接指导与直接指导的关系，通过教师的追随观察和跟踪解决问题等方法推进游戏的发展。只要从幼儿自身角度出发，与领域知识结合，体现出玩教具的设计逻辑性，就一定能够制作出符合幼儿所需要的玩具来。
参考文献
[1]黄胜梅.应用型学前教育专业系列教材：幼儿园玩教具与手工制作[J].教材，2015（8）.
第2篇：学前戏剧教育范文
【关键词】写作方法 阅读面 素材积累 小学语文
【中图分类号】G623.24 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0042-02
写作其实是将看到的、听到的或者经历的事情，用生动形象的语言以书面的形式展现出来的一种过程。在这一过程中，学生是主体，承担着思考与表达的重任。为了让学生有话可说，有思想可表达，消除学生对写作的抵触心理，教师应不断完善教学手段，增加作文教学的趣味性，激发学生写作兴趣，促使学生由被动写作到主动写作，以此提高小学生写作的质量和水平，让学生写出高质量的文章。
一、促使学生积累写作素材
素材是作文的基础，小学生的写作活动必须从积累素材开始，只有掌握一定的素材才不会“无病”，写出有内容的文章。为了增强学生积累素材的意识，教师应在课堂教学中渗透积累素材的理念，在潜移默化中影响学生，让学生真正将素材积累作为写作的前期工作。教师除了在课上渗透素材积累的理念，还应从课下观察学生的学习行动。小学生的分辨能力较差，他们在课下积累素材时很可能受到不良信息的侵害。所以，教师应该教授学生积累素材的方法，让学生有选择的，正确的积累素材。
对小学生来讲，家庭与学校是他们吸取经验和知识的主要场所，所以，他们应从生活中、家庭中以及学校中搜集写作素材，用发现的眼光来看待自己身边发生的事物，“以小见大”，用精炼以及生动的语言概括这些“小事”，并将其融入作文。为了使学生真正掌握合理积累素材的技能，语文教师应善于引导学生时刻关注生活，关注周围的人和事，让学生抽出时间观察生活中的一些小事。当然，教师还应建议学生在外出旅游游玩时，多尝试一些新奇有趣的事物，并将尝试后的感受写下来。除此之外，教师还应该建议学生多记日记、周记等，用日记记录自己感兴趣的事情。这样，学生的旅游经历便会富有意义，不单纯是欣赏风光，吃喝玩乐。通过这种方式既可以帮助学生养成积累素材的习惯，还能提高学生的语言表达能力，一举两得。
二、帮助学生拓宽阅读面
阅读活动与写作活动在一定意义上是同步的。学生的写作过程其实是再阅读过程，他们的阅读过程其实是为写作打基础的过程。为了促使学生实现阅读与写作的同步，丰富学生的写作内容，教师应帮助学生拓宽阅读面，让学生摆脱教材的束缚，将视野延伸到课外读物和室外活动中。阅读一直是学生学习的重要环节，学生通过阅读了解文中信息，用阅读来丰富自己的知识面，也应用阅读增强自己的写作能力。教师应让学生有选择的阅读书籍，如名著系列、文学系列和散文系列。这些书籍会陶冶学生的情操，让学生在与名人先贤对话之后感受文字的魅力。当然，教师还应该偶尔为学生提供一些以娱乐信息、笑话等为主的书籍，用这些书籍放松学生，让学生劳逸结合。
教师还可以鼓励学生按照自己的兴趣爱好阅读书籍，并将阅读的感受在班级分享。这样会增强学生的自主性，学生可以自主选择书籍，不再受教师的束缚。教师用这种方式无形之间便会激发学生的阅读兴趣，让学生主动阅读，将阅读作为放松心灵，丰富知识面的一种途径，而不是被动阅读。在学生的阅读活动中，语文教师要适时发挥自己的主导作用，指导学生通过分析讨论、归纳段意、概括中心来理解作者的写作意图，学习作者的写作技巧，从中掌握一些修辞的手法和表达方式，掌握表达技巧，为之后的写作活动打下良好的基础。
三、指导学生掌握写作方法
小学生初学作文，尝试写作的过程是艰难的。就像刚开始学步，需要有人搀扶一样。教师需要做小学生学习写作的搀扶者，告诉学生应该如何开始写作，如何提高写作的质量和水平。小学语文教师不能只传授写作的理念不教授学生写作的方法。那样只会降低小学生写作的兴趣，增加他们的厌烦情绪。为了提高学生的兴趣，让学生在兴趣的基础上开展写作活动，教师需要循序渐进，逐渐传授学生具体的写作方法。
以记叙文为例，教师在讲授记叙文的写作方法时，首先应告诉学生记叙文的几要素，让学生先掌握分辨记叙文的能力，再在此基础上为学生提供一些优秀记叙文，让学生从中分析这些优秀作品的写作方法和技巧，并模仿这些文章的写作方法，在模仿之后逐渐过渡到创新，循序渐进，提升技能。再比如人物描写的文章，教师一定要先让学生了解任务描写的具体方法，如语言描写、外貌描写、细节描写等。在此基础上让学生观察自己身边的人，并写出这个人的特点，写出他与众不同的地方，让别人能在看过文章之后知道这个人是谁。当然，人物描写的重点并不在这个人的外貌，而在这个人的灵魂，如何写出人物的感情和内心才是最重要的。教师需要指导学生由外貌描写逐步过渡到人物的内心和感情描写。这样，学生便会掌握写作的方法，从一次次的借鉴和练习中提高自己的理解能力和写作能力。
总而言之，要想战胜这项有挑战性的教学任务，教师应具备不惧挫折的心，并通过不断探索、实践、创新等求取最合适的教学方法，在激发学生写作兴趣的基础上，让学生写出高质量与高水平的文章。
参考文献：
[1] 王秀丽.如何进行小学语文作文教学[J].学周刊：B，2012，8.
第3篇：学前戏剧教育范文
论文摘要:本文从教育技术学专业“数据结构”课程的重要性出发,提出了当前教学中存在的学校管理政策、教师教学和学生自身等三个方面的问题,并深入研究其解决策略。最后,提出了有利于教学发展的几点建议,以促进教学质量的提高。
一、引言
教学是诸多因素相互作用的活动,是由教师的教、学生的学,以及教学内容、教学方法、教学管理、教学保障等诸多因素在一定的时空环境内综合作用的复杂活动。高校教学具有教学任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性等诸多特点。“数据结构”作为高等院校教育技术学专业的一门专业课程,其教学目标是培养学生通过理解、分析和研究计算机处理的数据对象的特性,从而选择适当的数据结构、存储结构和相应的算法,并熟练掌握算法的时间分析和空间分析技巧。而且,“数据结构”还是教育技术学专业部分专业课的先导课,如“数据库原理与应用”、“网络编程”等,所以本课程的教学效果将直接影响到学生对其它后续专业课的学习,在专业建设的地位十分重要。因此,本文针对教育技术学专业学生的特点、数据结构课程的性质以及相关的学校教学政策,对教育技术学专业“数据结构”课程教学中出现的问题以及解决策略进行了研究。
二、教学中存在的问题
虽然数据结构课程在教育技术学专业中的开设时间已有多年历史,但目前数据结构在教育技术学专业中的教学还存在一定的问题,主要表现在学校管理政策、教师教学和学生自身等三个方面。
1.学校管理政策方面。(1)当前各大高校都出现了“重科研轻教学”的现象。很多高校教师认为搞好科研是“名利双收”的事情,因此往往在科研上投入的时间较多,而忽略了教学。(2)在教学设备上,跟计算机专业的硬件设施、多媒体设备以及上网条件相比,教育技术学专业的条件相对差一些,学校对此的重视还不够。
2.教师教学方面。(1)观念陈旧,缺乏研究能力。一般来说,承担“数据结构”课程教学的老师都具有较深厚的计算机知识,可是他们往往偏重于专业知识的传授,忽略了教学方法的革新问题,而教学方法的革新要求教师具有一定的研究能力。缺乏研究能力的教师,面对教育改革发展的新形势,往往只能被动地跟着走。(2)“数据结构”教学课件形式死板、文字较多、活泼性差、甚至出现文字错误,不能吸引学生的注意力。(3)板书中,字体较小、文字歪斜、字迹潦草、层次不够清晰。
3.学生自身方面。(1)学生计算机知识水平层次不齐,而且跟计算机专业的学生相比,教育技术学专业的学生的计算机操作能力相对较弱,掌握的编程语言较少,编程水平较低。(2)对于数据结构这种理论性较强的课程,大部分学生没有学习兴趣,积极性比较差,没有养成自主学习的良好习惯。(3)数据结构课程本身具有一定的复杂性和抽象性,学生往往把握不了课程的知识脉络,对理论知识理解较困难,在实践教学中学生的实验动手能力相对薄弱。(4)实验中,学生往往忽略了算法的分析和研究,而只着眼于怎么把程序调通,偏离了数据结构实验教学的方向。数据结构课程的核心是算法设计,不能等同于程序设计。数据结构强调的是基本数据组织与基本处理方法,应该注重基本算法设计能力的培养,用这些基本内容构成程序设计的核心。
三、解决策略
从教育技术学专业“数据结构”课程教学存在的问题来看,其教学改革要从教学制度、教学思想、教学内容、教学过程、教学环节、教学设备、教学原则、教学方法和教学组织形式等九个方面着手。具体措施如下:
(1)在管理制度上,学校应加强对教学的重视力度。各高校应根据自身实际,制定向教师倾斜的分配制度和管理机制,这是确保教师队伍数量和质量的重要保障。比如采取“骨干教师评选和奖励制度”以及“教学成果积分制”等,提高教师教学和探索教学方法的积极性。
(2)加强“数据结构”等计算机专业课的硬件教学设备建设,为教育技术学专业的老师和学生提供较好的学习和上机环境。
(3)要确定每次数据结构课程的教学内容。教学内容是教学设计的核心,要抓纲务本,因材施教,紧扣目标,突出重点。为了适应各层次学生的学习需求,需要提升教学内容层次,激发他们的学习兴趣。
(4)对于在职的教师队伍,应该通过多种形式的继续教育方式,通过参加教学方法的改革实验或参加学术会议,为高校教师灌述新的教育理念,掌握新的教学方法,从影响很深且又习惯的“满堂灌”教学模式中走出来,适应新形势下的教学要求,不断提高教师的综合素质。
(5)在教学中应该将学生的独立思考与合作交流相结合。通过在教学中设置问题情境,学生参与,师生合作讨论来培养学生的创新意识和实践能力。这样可以变“以教师为中心的教学模式”为“以学生为中心的教学模式”,争取较以前更多的时间让学生参与教学,提高学生学习的积极性和自主学习的能力。
(6)加强教材建设。高校必须重视教材建设,教育部鼓励各高校使用“面向21世纪课程教材”和近3年出版的新教材,重要目的是为了吸收科学技术和社会发展的最新成果,结合专业调整,加快教材的更新换代,要杜绝质量低劣的教材进入课堂。
(7)数据结构课程中算法设计是一个关键方面,也是学生普遍感觉比较难的一个问题。教学中,教师应该对算法给予准确描述和举例,并对实例采用工程化的函数设计(即函数设计中包含充分的注释语句)方法来引导学生,这样可以帮助学生更好地理解函数中的参数。
(8)加强实践教学。实践教学对于提高学生的综合素质、培养学生的创新精神和实践能力具有特殊作用,必须予以高度重视。要建立和完善教学、科研、生产相结合的多功能实验室,充实基础实验室设备,改善实验教学条件,积极更新实践教学内容,探索实验教学与科研课程相结合的新的实验教学模式,多开新的综合性、设计性实验。
四、几点建议
(1)当前各种语言如c++、java的广泛使用和蓬勃发展,使得数据结构的描述语言也越来越丰富,使用c++或java的数据结构课程教学已经普遍存在于高校的计算机专业中。因此,扩大教育技术学专业学生的语言学习范围、提高各种语言的使用能力也是势在必行的。
(2)对教师来说,要搞好“教学”和“科研”的关系,合理分配教学和科研的时间,重视教学的同时,不耽误科研的进度。高校将“教学”和“科研”融为一体,由一个部门统一去管理和操作是时展的需求。现在一些地方将教育科研与教学研究两个部门合并,统称“教育科学研究院”,就是一种很好的尝试。
(3)大学扩招问题影响了学生的质量,较差的学生影响了班级的学风建设。政府部门应该采取相应的措施,缓解教师授课中学生水平良莠不齐的压力。
五、总结
总之,教育技术学专业“数据结构”课程的教学要根据教学对象的特点,灵活运用教学方法,才能有效地激励学生的学习动机,激发学生学习的主动性、积极性。要设计正确科学的课堂讲授思路,强化阶段目标教学内容设计,提高课程的教学效率。只有这样,才能把教育技术专业数据结构课程的教学提高到一个新的认识,教学质量达到一个新的高度。
参考文献:
第4篇：学前戏剧教育范文
【关键词】名词谓语句 区别 特点 教学方法 应用
一、名词谓语与一般动词谓语的区别
李勉东主编的《现代汉语语法研究》对名词的语法特征做了如下说明：“名词经常做主语、宾语、定语和定语的中心语，例如：“武松打虎”；少数事物名词和时间名词、处所名词、处所名词也可以做状语，例如：“电话通知”；个别的可以做谓语，例如“今天晴天。”而对动词的语法特点是绝大部分动词都可以作谓语，例如：“我们走”；“他相信”；“老师在”。
也就是说，名词与动词的语法特征有明显的区别，一般情况下名词是不能做谓语的，那么名词谓语句究竟是怎么一回事呢？名词在什么情况下能做谓语呢？
二、名词谓语句的特点
顾名思义，名词谓语句是指由名词或名词性短语充当句子谓语的句子，有的书上也称为“名词性谓语句”、“体词性谓语句”。名词谓语句作为现代汉语的基本句型之一, 基本构成形式是: 主语+ 谓语。如：“明天星期一。” “他，总经理。”“这什么呀？” “小男孩9 岁。”“每人一本。”“这个人好本领。”“这些书图书馆的。”
从以上句子中分析也可以看出：名词谓语句不必借助谓动词，而是直接由名词性词语充当谓语。其结构简单，表意清晰，使用起来也很方便，是很具有汉语特色的句型。
关于名词谓语句的特点，观点同中有异。如胡裕树主编的《现代汉语》中提到：“名词性谓语的主要作用是说明或判断，而且是从肯定方面对主语加以说明或判断的。有时也用来描写主语，这种起描写作用的名称性谓语，大都是以名词为中心的偏正词组构成的。”李勉东主编的《现代汉语语法研究》中指出：“体词性谓语句主要由名词、数量短语和定中短语充当谓语构成，同数量谓语句、定中谓语句和少数单词谓语句相对应。这种句子的谓语以说明数量、年龄、价格、籍贯、特征、时间等为多见。”又如黄伯荣主编的《现代汉语》修订版提到了名词谓语句的概念，对其特点却只字未提。在《增订二版》中，提到了名词谓语句的条件：“限于口语里的肯定句，同时限于说明时间，天气，籍贯、年龄、数量、容貌等等的短语。”《增订三版》与《增订四版》从举例到阐述变化不大，都认为“实际上应该看成动词谓语句的变体或省略形式……属于不完备的句型。”
三、名词谓语句对外教学初探
名词谓语句对于大多数外国同学来说是一个难点，很多外国留学生第一次接触到这类句型时，都觉得不可思议，认为这个句子具有语法错误，实则不然。笔者认为可以从以下几个方面来讲解名词谓语句：
加“是”法。
因为大多数名词谓语句的主语和谓语之间都隐含了“是”或“有” ，即将“是”或“有”省略了，所以我们可以采取在名词谓语句的谓语前可以加上“是” 字,如果加上“是”之后,原来句子的基本意义没变, 只是结构变成了“是”字句 ,则该句为名词谓语句。 例如:（1）他北京人。他是北京人。（2）这孩子黄头发。这孩子是黄头发。（3）这些书图书馆的。这些书是图书馆的。（4）明天教师节。明天是教师节。
如果加上“是”之后,原来句子的基本意义改变了,则该句不是名词谓语句。如：“明天公园”在加上“是”之后变成“明天是公园”。显然这个句子是不正确的。
调换位置法。
“形容词+ 名词” 与“形容词+ 的+ 名词” 可以变换为“名词+ 形容词”与“名词+ 形容词+ 的” , 即修饰关系变为表述关系。句子基本意义没变,但名词谓语句就转换为主谓谓语句了。例如:( 1)她黄头发。她, 头发黄。( 2)她, 圆圆的脸。她, 脸圆圆的。
使用这种方法要特别注意：“数量词+ 名词”只有个别的可以换位, 大部分不能换位。例如:( 1)山那边一片竹林。山那边竹林一片。( 2)大婶两个孩子了。大婶孩子两个了。
肯定句法
名词谓语句绝大部分是肯定句, 一般没有否定形式。反驳或分辨时, 用“不是” 或“没有”构成的句子不是名词谓语句。例如:( 1)这孩子(不是)大眼睛。( 2)小王(不是/没有)一米九五。
但是, 主语如果是群体的性质, 谓语表示性质相同或不同的群体的归类, 那么, 肯定式含有“一个”“一样”(即“同一个”、“同一样”的意思), 否定式可在这“一个”“一样” 的前面直接加上“不” , 这样的句子仍是名词谓语句。例如:( 1)两个人不一个想法。( 2)这几台录音机不一样价钱。
四、名词谓语句对外教学的意义
名词谓语句听起来比较抽象，其实名词谓语句在口语尤其是对话中运用得十分广泛, 举一个常用的电话对话为例:A:喂，您哪位?你陈兴哲吗?B:我张远明。
这个时候需要注意的是：问话和答话的谓语形式有一定的对应关系, 用名词谓语句发问的, 一般也要用名词谓语句作答。例如:( l) 你谁家的? ( 我) 老李家的。( 2) 今天星期几? 今天星期三。
所以对于外国学生来说，学好名词谓语句可以很好的融入中国的具体生活情境中，避免不必要的尴尬。
但名词谓语句对语境的依赖性很大, 仅仅研究孤立的句子是远远不够的, 必须结合语篇进行研究。例如:( 1)一天八小时。( 2)他徐州日报, 我彭城晚报。
例( 1)可以是“一天工作八小时”, 也可以是“一天睡八小时”。例( 2)可以是“他订的是徐州日报”, 我订的是“彭城晚报”，也可以是“他在徐州日报工作, 我在彭城晚报工作。但是如果给出一个具体的语境情况就完全不同了。例如：A：你一天睡几小时？B: 一天八小时。
随着研究的不断深入, 目前学界都已将名词谓语句看作是现代汉语的基本句型之一。名词谓语句在句法上来说相对简单, 而且运用起来也很方便。所以笔者认为, 对名词谓语句的对外教学要想取得突破性进展, 应当把它作为一种独立的句型来看待,并结合具体生活中的情境，进一步对其进行分析研究！
参考文献：
[1] 白莉.试析名词谓语句的特点[J]
[2] 范开泰, 张亚军. 现代汉语语法分析[ M]
第5篇：学前戏剧教育范文
一、新课程标准对于戏剧阅读教学的要求
1.阅读理解层面
第一，培养阅读能力和阅读品位。对戏剧的语言、结构乃至布景、道具等有一个基本的了解。培养阅读古今中外各类小说、戏剧作品（包括影视剧本）的兴趣，从优秀的小说、戏剧作品中汲取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养。第二，朗诵小说或表演剧本的精彩片段，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。
2.鉴赏思考层面
第一，了解传统戏剧和现当代戏剧的继承和发展，了解国外戏剧及各流派与中国戏剧的关系。对于本校的校本资源有系统地进行戏剧方面的开发。第二，形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。第三，学习鉴赏戏剧的基本方法，初步把握中外戏剧各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说、戏剧作品，提高阅读能力和鉴赏水平。
3.创新发展层面
第一，学写小说、戏剧评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。第二、尝试对感兴趣的古今中外戏剧进行比较研究或专题研究。第三、留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作剧本，相互交流。
二、根据新课标要求，在戏剧阅读教学的设计中，我们要注意下列几点
1.从阅读理解到鉴赏思考
对文本的由浅入深的阅读理解，是对戏剧的基本把握。由于篇幅有限，教材中所选用剧本大多是剧本的节选，尽管部分剧本尚有读本作为补充，但仍然不是全本的阅读。因此，文本的阅读，首先表现为如何有效地引导学生进行全本的阅读。
从阅读理解到鉴赏思考，这在中国现代话剧这一环节中尤为主要，其纵深表现可为：
（1）品读语言课
在戏剧语言中体会台词中蕴含的人物感情，以及体会潜台词中蕴含的人物感情是加深对文本的阅读理解的首要一步。
在文学作品的教学中如果忽略了对语言的体味，实际上将不能把握其内容。的《雷雨》作为高中戏剧教学的开场戏，对于剧中潜台词的把握直接影响到对内容的理解。《雷雨》中的周朴园是现代话剧中一个有着相当复杂性格的人物。北京人艺几十年来的演出随着时代的不同对于周朴园的性格也有着相当大的不同理解。那么，学生在对周朴园这个人物的性格尤其是他对侍萍的爱情上有着截然不同的理解也是十分正常的。如何引导学生从人物自身的语言着手来理解人物，而不是脱离文本进行超时代的对话呢？可以引导学生从几处相同的“哦”着手分析其中不同的内涵，从而得出自己的结论，不一定纳入自己的理解范畴，能够自圆其说即可。
（2）语言表演课
分角色表演是戏剧阅读教学常用的方法，因为它能够最直接地将学生对于人物的理解经过学生自己的表演表现出来，所以，在戏剧阅读教学中，分角色表演也可以说是学生最期待的上课形式，学生们往往以最大的热情参与教学过程。同时舞台表演的一些最基本的原则地通过学生自己的实践自然而然地传达出来了。分角色表演并不限于戏剧单元的篇目，在其他的文学作品中也可以得到有效的利用。如高中语文第四册鲁迅的小说《药》，其中的场景主要发生在茶馆，在第三场中，茶客们与康大叔的集体表演，更直接地表现出了当时大众的麻木与愚昧。而学生们用方言表演的这一幕，可以帮助理解作品将讽刺的矛头指向了庸俗大众的深刻主题。
（3）创新研究课
在戏剧剧本教学中，指导学生学习用自己的语言将自己的感悟、体会表达出来，学写戏剧，学写戏剧评论，这也是一种行之有效的教学方式。学生可以在品味理解舞台中的人生之时，理解并创建自己人生中的舞台。
在戏剧教学中，学生作为课程的创造者，可以发挥无限的潜能。在《雷雨》的学习之后，有学生以一部《〈雷雨〉前传》很好地诠释了周朴园与梅侍萍的爱情、周朴园与他所属的封建家庭之间的矛盾与妥协。学生们以自身独特的思维创造性完成了对经典名剧的理解。
2.从继承传统到放眼国际
相对于中国现代戏剧，古典戏曲和外国戏剧与学生的距离更远一些。阅读教学的形式可主要设计为专题研究课。就不同时代、不同民族、不同流派组成不同专题，通过比较研究或专题研究，形成专题学习报告，交流心得。
譬如，戏曲艺术中可以引导学生对中国的传统经典昆剧从知道到喜爱。
中国的先锋戏剧与国外的荒诞派戏剧有着较深的渊源，在新教材引进了《等待戈多》之后，可借此引导学生研究本国的先锋戏剧，或排演，或进行课题研究，并借此展开对现当代话剧生存环境的研究调查。
而传统的莎士比亚戏剧，可设置这样一些题目：莎士比亚与四大吝啬鬼形象，中国与外国的悲喜剧心结，莎士比亚与关汉卿等等。将戏剧与小说巧妙结合。
通过这样的专题研究，使学生在探究中了解自己的潜能，培养自己对戏剧剧本阅读的独特兴趣，从而加深对戏剧的情感，并且有一定程度的深入学习。
3.从立足课本到丰富校本
戏剧教学因其教学形式的多样性，有着较大的开放度。利用戏剧的形式对校本资源进行系统开发，既可以是校史人物传记，也可以是校友作品改编。
4.从立足课内到丰富课外
第6篇：学前戏剧教育范文
【关键词】视点；授受句；被动句；移动句
一、“视点”的先行研究
（一）视点的概念。从语言学的角度分析，视点可以理解为发话者观察、描述某一事件时所处的位置或所采取的立场。“视点”可以是表现在词、词组、句子、语篇等不同的语言单位上的发话者对于客观事象的把握方式，它包括把握和捕捉信息时不可或缺的发话者的立场、心态、思维模式等。
（二）视点的原则。以久野暲、森田良行为首的诸多学者先后运用了视点的概念分析了语言学中的文法现象。森田指出：日本人乃至日语，离开了“自己”甚至都不能把握世界，是以“我”为中心的语言。说话者通常是以“我”为视点描述事件的发生。久野暲更提出了“共感度·说话当事人视角·视点的一贯性”这一关于视点的三原则。“共感度”：是一种“共情”能力，一种设身处地的从他人的角度看待和感觉世界的能力，即将自己同化为周围世界的一部分去看待事态的发展。“说话当事人视角”：是指说话人必须始终以自己的视角为中心，不能舍自己的视角而以别人的视角为中心。日语是“自己中心型”的语言，除了一些特殊文体，总是将视点置于说话者本身，以“自己为中心”来描述事件。“视点的一贯性”：即从某个具有贯通性的视点（即统一视点）来对事件进行描述。
通过诸多学者的阐述，我们可以把视点原则概括为以下两方面：
1. 视点制约原则。认知语言学中，把由“视点”“共感度”决定表达方式的规则称为“视点制约”。视点制约强调发话者应该根据自己的视点表述问题。同时，作者在选择视点时，应该遵循本人优先于他人，亲近者优先于疏远者，有生命的优先于无生命的规律。
2. 视点的一贯性原则。从类型学的角度来看，日语是视点一贯性很强的语言。在同一事件的描述中，要求用统一的视点来完成描述，否则会造成听话者思路上的混乱。
在以上原则的制约下，日语形成了自己独特的表达方式，下面以授受句、被动句、移动句为例展开论述。
二、视点与三种句式的关联
（一）视点与授受句
森田指出：授受表达是一种表达说话者意识的表达方式，说话者一贯从“自己的视点”出发，来把握自己与听话者的关系，与事件中的人物、事物的关系，具体的文章或谈话则在这个立场上展开。日语授受表达中授受动词的选择取决于说话者把自己的视点放在事件中谁的位置上来进行描述。
1. “あげる”系列。表示说话人（我或属于我一方的人）给对方（你或别人）某物或者为对方做某事。其中，当补语（接受者）地位比说话人高时，用“さしあげる”；同等时用“あげる”；当接受者地位低时或为动植物时用“やる”。此类表达的视点在主语（即授予者），发话者站在主语的立场上描述事件的发生。
例1 a李さんは妹に辞書をあげました。
b妹は李さんに辞書をあげました。
按照日语“以自己为中心”的视点制约原则，说话者要把授受行为中的授予者和接受者，根据与说话者的远近关系来进行区分，要从更亲近的人的立场去描述事件。因此，上述表达中，作者只能选择属于自己一方的“妹妹”作为视点对事件进行描述，反之则不太自然。因此，正确表达为b。
例2 a王さんは李さんに腕時計をあげて、李さんはその腕時計を大事にしています。
b王さんからもらった腕時計を李さんは大事にしています。
a句中前半句的视点在小王，后半句的视点在小李，违背了视点的一贯性原则，因此，正确表达应为b。日语表达中说话者的视点应该统一，否则会造成听话者思路的混乱。
“あげる”系列构成的授受表达中，无论是第一人称给第二人称，还是第一人称给第三人称，抑或是第三人称之间的授受，视点都在主语即授予者身上，说话人必须与授予者是同一方的人（作主语），否则不能用这一表达形式。在这一表达中，应遵循：视点人物作句子的主语，并且为授予方的原则。
2. “もらう”系列。表示说话人（我或属于我一方的人）从对方（你或别人）得到某物或者请求对方做某事。当授予者的地位（补语）比接受者（主语）高时，用“いただく”，其余情况用“もらう”。此类表达的视点在主语（即接受者），说话者站在主语的立场上描述事件的发生。
例3 a父は私からタバコをもらいました。
b父は友達からタバコをもらいました。
上述表达中，a违背了日语视点制约的原则，选择了父亲作为主语，显然是不正确的，正确的表达应为b，符合视点制约的原则。
由“もらう”系列构成的授受表达中，无论是第三人称授予第一人称，还是第三人称授予第二人称，抑或是第三人称之间的授受，视点都在主语即接受者身上，同时，说话人必须与接受者是同一方的人（作主语），否则不能用这一表达形式。在这一表达中，应遵循：视点人物作句子的主语，并且为接受方的原则。
3. “くれる”系列。表示对方（你或者他人）给说话人（我或我方的人）某物或者为说话人做某事。当授予者（主语）比接受者（补语）地位高时用“くださる”，其余情况用“くれる”。 此类表达的视点在补语（接受者），发话者站在补语（接受者）的立场上描述事件的发生。
例4 a私は先生に日本語を教えてくださいました。
b先生は私に日本語を教えてくださいました。
由“くれる”系列构成的授受表达中，视点要求放在接受者身上，接受者做补语，后面接助词“に”。因此，a句的表达是错误的，此句话中接受者应该为“私”，视点应该放在“私”，后面接助词“に”。正确的表达应为b。
由“くれる”系列构成的授受表达中，无论是第三人称授予第一人称，还是第三人称授予第二人称，抑或是第三人称之间的授受，视点都在补语即接受者身上，同时，说话人必须与接受者是同一方的人（作补语），否则不能用这一表达形式。在这一表达中，应遵循：非视点人物作句子的主语，并且为授予方的原则。
（二）视点与被动句
被动句是指主语是谓语动词所表示的行为的被动者、受害者。被动句是日语的常用表达句式之一，日语的被动句也与视点有着密切的关联。
被动句通常用于以下四种场合：
1. 动作主体不明或不必出现动作主体时
例5 a文明の危機を叫ぶ。
b文明の危機が叫ばれる。
a句表达的是某个特定的人的个别主张；b表达方式是将其作为一种社会现象进行了一般化的描述。日本人更倾向于第二种表达，日本人的这种想法是基于其对视点的理解。这正是久野暲提出的“共感度”的体现。日本人在理解周围事物时，通常将自己同化为周围世界的一部分去看待事态的发展。
在这种不出现动作主体的无情物的被动表达中，日本人通常将自己理解成社会中的一员来描述事件。同时，这种无情物的被动也可以表示新事物的兴起以及过去发生过的事态。
2. 与影响的施加者相比，说话人与影响的承受者关系更近时
例6 a弟は知らない男に殴られた。
b知らない男が弟を殴った。
a和b是一组相对应的主动句和被动句。受视点制约原则的影响，应从较亲近人的立场去看待事件会比较自然，更符合日语的表达习惯。在这一事项中，影响的承受着是“我弟弟”，跟说话人关系更近，当然比影响的施加者陌生的男人与说话者的关系更近。因此，选择“弟弟”作视点的被动句更符合日本人的表达习惯。
3. 为了使从句的主语与主句的主语一致时
例7 a先生が太郎を叱って、太郎は泣いた。
b先生に叱られて、太郎は泣いた。
由于受到视点一贯性原则的制约，正确的表达应使用被动句，将句中视点统一为“太郎”。
4. 表达受害的心情时
例8 a友達は私のおもちゃを壊した。
b私は友達におもちゃを壊された。
受到视点制约原则的束缚，视点的选择应该遵循本人优先于他人，亲近者优先于疏远者，有生命的优先于无生命的规律。因此，上述例句中应该选取“私”为视点进行描述。
（三）视点与移动句
移动句是由移动动词构成的句子，本文以移动动词“行く”“来る”和复合补助动词“ていく”“てくる”构成的句子作为研究对象。日语中移动句的表达同样是以自己的视点为基点，通过“行く·ていく”“来る·てくる”的使用，来描述动作行为是远离说话者还是接近说话者。
1. “来る·てくる”。当说话者的视点在（接近）移动的目的地时，其描述为“来る·てくる”。它表示向
说话者或话题人物所在的位置或方向移动，这一表达体现了日语“以我为中心”的特性，以自己为基准来描述事件。
例9 a皆帰ってきたなと思った。
b陳は日盛りの街を歩いてきたらしく……。
a句中的「帰る本身具有方向性，通过「てくる的附加进一步明确了这种方向性与说话者的关系，表示大家的移动是在朝向说话者，此时说话者的视点在（接近）移动的目的地；b句中“陈”的移动也是在朝向说话者，视点也在（接近）移动的目的地。
2. “行く·ていく”。“行く”表示远离说话者或话题人物所在位置的移动。此种表达分下述两种情况：
当说话者的视点在（接近）起点或移动主体时，其描述为“行く·ていく”；当说话者的视点远离移动主体、起点及目的地的位置时，此时描述为“行く·ていく”。
我们来看下面的例句：
例10 a父と自分と妹の良人とが歩いて行った。
b次郎は大連へ行く。
a句中说话者的视点位于走之前的出发点，移动者是说话者自身，所以是向远离起点的方向前进。b句中的视点有两种理解：一种是次郎的动作是向远离说话者的方向移动，说话者的视点在（接近）起点或移动主体；另一种是说话者的视点远离起点或移动主体及目的地的位置，属于在较远处发生的从一方向另一方的移动，因其是离开说话者所处位置的移动行为，因此用“行く·ていく”。
同一事物从起点到目的地的移动，说话者所处的视点将直接影响到所使用的移动动词。通过确定是远离说话者还是接近说话者来选择移动句。
三、结语
通过上述分析可以看出：
（一）授受句中，当说话者认为授予者是与自己关系较近的一方，接受者是与自己关系较远的外人时，用“あげる”系列表达，此时，视点人物作句子的主语，并且为授予方；当说话者认为授予者是与自己关系较远的外人，接受者是与自己关系较近的一方时，用“くれる”系列或“もらう”系列表达。其中，“くれる”系列中，非视点人物作句子的主语，并且为授予方；“もらう”系列中，视点人物作句子的主语，并且为接受方。
（二）被动句的四种表达中，要时刻注意视点的特殊原则，即：视点制约和视点的一贯性原则，要遵循“以自己为中心”，本人优先于他人，亲近者优先于疏远者，有生命的优先于无生命的制约原则，并且要在事件的描述过程中保持视点统一，要从一个视点出发叙述事件的发生。
（三）在移动句中，说话者所处的视点将直接影响到所使用的移动动词。在表示空间移动的移动句中，当作者的视点在（接近）移动的目的地时，其描述为“来る·てくる”；当作者的视点在（接近）起点或移动主体时或者当作者的视点远离移动主体、起点及目的地的位置时，其描述均为“行く·ていく”。
综上所述，“视点”问题是日语表达中的一大特色。如果不能很好地理解日本人的语言习惯及日本人的心理，就不能很好地理解日语语言中的“视点”问题，同时又受到了汉语思维的干扰，会导致学习者在学习中出现诸多的错误。授受句、被动句、移动句中都深刻的体现了视点问题的重要性，除了本文中提到的表达之外，日语形容词、代名词、副词、类义副词以及敬语表达都与视点有着密不可分的关联。在日语语言的学习中，必须认识到视点的重要性，掌握视点的特殊原则才能够真正提高日语语言的表达能力。
参考文献
[1] 森田良行.話者の視点がつくる日本語[M].ひつじ書房，2006：189-208.
[2] 澤田治美.視点と主観性―日英助動詞の分析[M].ひつじ書房，1993：303.
[3] 彭广陆.基于类型学的日汉语言对比研究—视点固定型语言与视点移动型语言[C].中国日语语言学网第71次汉日对比语言学研习会，2008.
第7篇：学前戏剧教育范文
【关键词】高校；学前教育；舞蹈教学；戏剧传播
中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）11-0191-01
一、场景：从场景模拟到沉浸式环境的创造
舞蹈剧的场景设置在舞蹈教室的封闭式环境内，是对剧中要求设置日常生活场景的模拟。如：2013年暑假期间播放的《中国孩子之学堂故事》，是一部弘扬中华优秀传统文化的剧目，该剧因其寓教于乐、轻松活泼的风格获得了家长和孩子们的一致青睐。其场景锁定在民国时期香兰镇的一家私塾。据介绍，该剧拍照场景中，墙皮是暂时制造，一切家私、门窗都是老物件。整部剧为我们讲述了学识渊博的教书先生大智是怎样带领一群孩子读书、识字、明事理的。在高校学前教育舞蹈教学中，我们组织动员学生积极改编甚至创造创新这些优秀剧目，用舞蹈的形式来表现剧中的人物情感，并且自己亲手制作舞蹈剧的道具和摆设，全情投入。
二、表演：从严格执行剧本到现场的即兴发挥
舞蹈剧的表演，演员要严格执行剧本的规定，不能随意更改台词和动作。情境秀的表演，演员可以和现场的观众进行即兴互动表演。其表演是没有剧本可执行和遵循的，只有提前设置好的互动流程和规则，演员和观众只要在这个框架下表演就可以了。如《溪口民国文化风俗情境秀》，以“穿越百年”为主线，用民国民间百态、民国服饰、民国戏剧和“民国诗社雅集”“长亭外古道边”等12个情境表演秀，展现民国文化。游客或者当地市民可以与演员互动，参与表演，成为表演的一分子。而这些都是没有固定章程可以遵循的，是演员和游客或居民之间的一种随机性的表演，更是一种自由灵活的戏剧表演方式。
三、叙事：从第三人称叙事到第一人称参与式体验
情景剧的叙事，是围绕着具体事件展开，剧中人物扮演着不同的角色，这些角色之间要有冲突、有磨擦，经过协调，达到一种暂时的人际关系间的和谐。情境秀的叙事，是在现实场景中演员和观众之间的即兴对话。这种对话只要围绕着一定主题进行，不必按照某一件事展开完整的叙事。这种叙事是一次性叙事，是不可重复的，因为每次不同的观众和演员之间的对话都是不同的。如《溪口民国文化风俗情境秀》，该剧为观众提供了12个主题的情境秀表演，观众可以根据自己的兴趣加入到情境秀的演出中，以此体验民国时期的民俗风情。观众参与戏剧表演，体现了第一人称视角的运用。观众是作为主体的“我”和演员对话，这与情景剧的第三人称视角的叙事是完全不同的。在情境秀中，观众也成为了演员，这种体验彻底打破了演员和观众之间的“第四堵墙”，演员和观众之间能够实时互动。
四、媒介：从单一媒介呈现到多媒体综合运用
舞蹈剧从早期的封闭式空间现场表演，到后来借助于电视媒介进行传播，从媒介的使用来说是单一的。现在互联网发达的时代，舞蹈剧可以借助于各种新媒体进行传播。但是就拍摄的封闭式环境和对现实生活场景的模仿上来说，它也不需要利用多种新媒介来设置现场环境，现场环境只要保有自然状态上的真实就可以了。虽然说《中国孩子之学堂故事》运用了真人加卡通的形式，但是就现有的情景剧总体情况来看，媒介使用相较于情境秀来说无论是拍摄还是传播都要少得多。情境秀的打造和传播通常需要综合使用多种媒介。
在高校学前教育专业中，学生在毕业就业后即将面对幼儿园的教学，舞蹈剧和情境秀无疑会对学前儿童产生巨大的吸引力。但在这之前，学前教育的大学生们就要打好舞蹈基础，为就业后的舞蹈剧和情境秀的编排和教学做好准备。
总之，中华优秀传统文化的传播，在高校学前教育专业的舞蹈教学中，我们以舞蹈剧和情境秀的戏剧传播方式进行探索，不仅彰显了中华优秀传统文化的魅力，而且也体现出了高校学前教育专业学习中为弘扬传统文化而不懈努力的奋斗精神。古人云：“穷则变，变则通，通则久。”对于中华优秀传统文化的传播创新来说，我们也要因地制宜、适时而变。在新媒体技术日新月异的今天，我们也要敢于并善于运用新的传播媒介，传承发扬中华民族源远流长的优秀文化。从舞蹈剧到情境秀，利用戏剧在高校学前教育这块阵地上传播中华优秀传统文化的方式，为我们提供了有益的参考和借鉴。
参考文献：
[1]徐俊.教育戏剧――基础教育的明日之星[J].基础教育，2011（03）.
[2]毛厌草.校园戏剧对提升校本文化建设品位和内涵的积极影响[J].文教资料，2011（09）.
第8篇：学前戏剧教育范文
论文摘要：目前全国的课程改革进入新的阶段，但是笔者在一线调查中发现，很多教师抱怨很多，现实的学科教学与新课程之间仍然存在很大差距，多维透视这些差距对于我们今后进一步课改的推进有重要的启示。
自2001年7月《全日制义务教育学科课程标准（实验稿）》颁布以来，争鸣已久的的旧课程算是有了一个阶段性的历史定位，对学科教育教学的批评也开始聚焦新《课标》的解读。这种充满理想色彩的前瞻性行为的确代表了学科教育教学的美好未来，是新课程走向全面实践的舆论准备，但新课程的实施需要一个渐进的过程，除了广大教师实现观念的突破和教师角色的重新定位外，还需要课程实施内外系统的重新构建，这将是学科教育面临的一个机遇与挑战。然而，现实的学科教学与新课程之间还存在巨大的差距。
一、教育理念的转变是艰难的生命蜕变
尽管我们提出更新教育教学观念已经很多年了，尤其是20世纪90年代以来国家倡导并全面实施素质教育以来，更新观念的要求不断高涨。但现实中的教学依然沿袭了过去的老一套，是什么原因使得传统观念如此根深蒂固？笔者以为，主要有以下层面因素：一是传统教学模式的惯性和机械操作。今天的教学模式根源于两个历史因素，首先是中国传统的教育文化。“师者，传道，授业，解惑也”成为不变的教育信条。教师是什么，就是教学生知识，是知识、学问、权威的化身，凌驾在课堂之上是顺理成章的道理，学生只有老实听老师讲授，老实埋头学的份，听老师的话就是好学生。其次，是建国初期前苏联教育学教学模式在我国的全面推广与应用，其教学过程的“三中心”（教师、教科书、课堂教学），“五环节说”（预备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置作业）以及教学本质“特殊认识论”的教育哲学立场，以讲授法为核心的“九大教学法”等等，这种建立在现代工业文明基础上的教育文化和中国传统的封建文化的有机嫁接，更加凸现出社会经济基础和意识形态对人统一标准的社会化要求。这种教育教学模式操作起来比较简单机械，标准统一。二是目前教育教学的矛盾导向，使得教师产生了观念的迷茫与困惑。大多数期刊上连篇累牍地登载着现代课程理论与新课程的专家解读，使得一线教师目不暇接。三是长期以来考试的甄别选拔功能使大多数教师在教学中形成了急功近利的浮躁心理。学生刚上中学，未到毕业，便早早结束了教材教学，拼命研究上级部门的“考纲”，提前训练应试技巧。这意味着学生不需要读太多的课外知识，教师也不需要提高自己的素养，严格进行机械的训练，就能取得“理想”的教学成绩，那需要什么观念更新，教法改革，学生要想进入重点高中，名牌大学，谁不敢听教师的话呢？
二、目前的考试模式不允许真正的多元解读
《课程标准》明确指出：“培养从不同视角发现，分析和解决的能力”，允许学生“作出自己的解释”“掌握知识不是课程学习的惟一和最终目标，而是全面提高人文素质的基础和载体”，但现实的教学真的在考试中允许作出自己的结论吗？是否从根本上提高学生的人文素质呢？随着考试命题评价方式的改革，近年来的试题普遍增加了主观题目的比例。即使是这样，这些主观题也都有限定的项目要求，在这种情况下，教师鉴于考试成绩的压力，必须尽一切努力教会学生揣摩命题意图及评分标准。学生长期形成的为考试而学习的心理惯性不可能让学生用真正个性化的体验方式进行学习。
三、教学中人文内涵的长期熏陶、渗透过程为“短平快”的机械训练所取代
对于课程的人文性，《课标》反复强调“普通高中必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”“进一步培养和提高学生文化素质和人文素养”“培养健康的情感和……进一步提高人文素养，形成正确的世界观，人生观和价值观”“以人为本，善待生命，关注人类命运的人文精神的理解”“掌握知识不是课程学习的惟一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”。我们不否认很多具备人文素养的优秀教师在教学实践上做到了这一点，最起码也有这种明显的意图和趋向，但并不是所有的教师都具备了这种素质。我们从现实中都清楚看到社会上评价一所高中，是多少学生考上名牌大学。我们常说“上有政策，下有对策”，不管考试制度，如何改革，什么时候都有应试技巧，而这往往是众多一线教师的第一需求。课程人文内涵的熏陶是一个漫长的潜移默化的渐进过程，而这往往不能充分体现在量化的应试成绩中。因此，很多的教学走的是非人性化的捷径道路。模拟试题，仿真试题、单元测试、专题测试、联考检测、摸底考试、阶段测试等等的机械训练将人文素质的培养深深地埋在雪花般的种种试题之下。
四、课程改革难以落到实处
《课程标准》在“实施建议”部分对教材编写，课程资源的开发利用和自主合作探究的学习方式为教师教学改革和教学个性的施展提供了广阔的舞台，这意味着课程的实践是全方位的，是有个性的、民主化的。然而，目前学校教学中“穿新鞋走老路”的现象仍普遍存在：一是考试命题依然注重教材，以教材的内容、水平、风格为基本依据。从这点说，没有哪个教师敢于根据自己的教学个性和学生的学情自主整合教材，改变教材，从这一点看高考试题被中学教师压中70分几乎原题的传言也就可能成立了。二是应试训练的紧张安排。现实非常清楚，谁的学生会考试，会作题，就意味着教师具备了争取成绩与荣誉的实力，在有限的课堂时间内必须完成“考试大纲”所规定的内容并且还要学生熟练，教师对课程的重构，学生进行自主探究学习只能是美好的有待永远追求目标。华东师范大学教育学者叶澜教授对此曾说过“从我国目前状态看，一些课程改革的先行学校，相当多的是把这些观点体现在新创设的‘研究性’课程和‘综合实践’课程的教学中，而学科课程的教学还是采取较为稳妥的传统方法，以确保改革背景下的升学率万无一失”。三是课程资源的开发只注重了对文本资源的利用，而这种文本资源还不是真正的文本，大多数是教学辅导资料，应试指南、考试宝典、专题航母之类。对学生主体资源的开发，只是尽最大可能地扩充了“容器”的容量，训练成为考试解题的熟练技工而已。根本没有直视学生的生命和心灵———课程的“过程与方法”，当然也就谈不上对教师高素质专业化的体现与开发。
五、评价体制，一个难以走出的“围城”
《课程标准》在“评价建议”中强调课程评价的定性和定量的结合，形成性评价与终结性评价的结合，要充分发挥教学评价的多种功能。但我们必须看到，这种评价体系从现代教学论角度看它的根本特点是由于课程目标的不确定性、动态性、开放性而没有具体参照系，因此没有具体明确的标准。在目前把考试作为甄别和选拔的惟一参照手段的条件下，这种评价制度从理想变成现实可能需要一段艰难的路要走。同样，如上提到的行政部门对学校的评价也是看成绩，导致学校主管领导的也看成绩如此评价教师。如果每一位教师都能认识到新课程下的“课堂教学的最终目的已不再是传播人类已有的东西，更重要的是把人的创造意识和创造能力诱导出来，焕发人的生命精神和生命活力。课堂教学活动中掌握学科的知识成果不再是教与学的终点，而应该是人的发展的起点”、“教学的根本任务不仅是让学生记住一些知识，更在于启发学生的历史想象力和创造力，理解现象和事实”；如果每一位教师都能做到像萧伯纳先生所说“你我是朋友，各拿一个苹果彼此交换，交换后仍然各有一个苹果；倘若你有一种思想，我也有一种思想，而朋友间交流思想，那么我们每个人就有两种思想了”的话；如果每一位教师真正转变教育教学观念，真正领悟新课程标准的实质，尝试新的课程教学，我相信充满着无穷的可能性，洋溢着生命的色彩，富有活力和魅力的现实的教学才能同新课程共振，才会更上一层楼。
第9篇：学前戏剧教育范文
（华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海 200062：新疆师范大学教育科学学院，乌
鲁木齐 830054；新疆乌鲁木齐市妇联幼儿园，乌鲁木齐 830002）
[摘 要] 近5年来新疆实施的学前双语教育得到了大力发展，主要得益于自治区政府以下主要举措：制定出台相关政策，保障农村学前双语教育优先发展；加快教师队伍建设，确保农村幼儿园教师队伍稳定与专业水平的提高；对学前双语教育的经费投入大且经费单列，健全财政运行机制等。新疆的经验可以为西部少数民族地区学前教育事业发展提供有益的借鉴。
[
关键词 ] 学前双语教育；政府主导；农村优先
一、政府规划制定相关政策，保障新疆农村学前双语教育优先发展
自2005年7月新疆自治区政府颁布关于加强少数民族学前双语教育的意见以来，中央和新疆政府就把农村做为重点，大力推进农村少数民族学前双语教育的发展。2008年颁布的《新疆少数民族学前双语教育五年发展规划》明确计划到2012年，新疆将全面普及少数民族两年学前双语教育，普及率达85%以上。相关数据显示，从2008年至2012年新疆新建成2237所双语幼儿园，这样截止到2012年底，新疆双语幼儿园总数量已达3474所（含公办独立设置双语幼儿园和附设在小学的公办幼儿园），且80%以上双语幼儿园都建在县级及以下行政区域（乡镇和村），基本实现每乡每村有一所双语幼儿园。在园人数已由2008年初的9.34万人增加到2012年的43.82万人，少数民族幼儿在园人数逐年递增。双语幼儿园教师数量也从2008年的2645人增加到2012年的1.46万人，学前双语教育师资队伍从数量上来看有了明显好转。整体而言，学前双语教育办学条件及师资队伍已有较大改善，质量和效益均得到明显提高。按照两年学前教育入园情况计算2011年人园率为86.87%、2012年人园率已达到92.03%。2010年，新疆政府颁布的《少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010-2020年）》进一步对学前双语教育发展规模和质量进行了规划。
在“因地制宜、治薄扶弱”原则指导下，政府优先考虑并大力发展了农村学前教育的“两年制”普及，这不仅有利于改变农村地区学前教育严重滞后的现状，更有利于推动城乡教育均衡、缩短南北疆教育差距、改善少数民族教育质量，对逐步实现教育公平发挥着重要作用。总之，以上这些政策的制定和实施为新疆学前双语教育尤其是农村学前双语教育的发展提供了良好的政策支持和发展机遇。
二、加快教师队伍建设，确保新疆农村幼儿园教师队伍稳定与专业水平的提高
教师素质的优劣，直接关系到学前双语教育的质量以及学前双语教育事业的可持续发展。新疆政府意识到了教师问题在发展学前双语教育事业中的重要性，也意识到了政府在教师发展问题上有着不可或缺的重要职责，因而自推动学前双语教育发展以来就特别重视建立健全农村幼儿园教师编制、待遇、培训制度等，以解决学前“双语”教师“一缺二低”（“一缺”指双语教师数量不够，“两低”指在岗学前双语教师普遍存在学前教育专业能力低、汉语教育教学组织能力低）的现状，吸引和留住所聘用的学前“双语”教师等现实问题。为此，2008年自治区政府出台了《关于加强农村“双语”幼儿园管理的意见》和《农村“双语”幼儿园教师招聘管理办法》等政策，以指导做好双语幼儿园教师编制核定、招聘和聘后管理工作。同时，自治区政府采取了多管齐下的办法来解决基层学前双语教育师资较短缺的现状。
第一，实施了“新疆双语教师特设岗位计划”，面向全国公开招聘双语教师，享受当地公办学校教师同等工资待遇，工资性支出由中央财政承担；三年聘期结束后，考核合格自愿留任的，纳入经批准的教师编制总量内管理，工资纳入当地财政统发，享受当地公办学校教师同等待遇。第二，启动了学前双语教育师资培养计划，恢复了三年制中等师范专业招生，由区内各中等师范学校承担培养任务。第三，启动了自治区大中专院校学前教育专业高年级学生“实习支教”计划，缓解南疆学前教师紧缺矛盾。第四，自2009年9月开始，采取政策性招生，实行了大专层次的“特招”“特培”“定向就业”的“南疆四地州农村中小学双语教师特培计划”。
面对基层双语幼儿园在岗教师普遍存在汉语能力和专业能力低的问题，自治区教育部门为有效地促进学前双语教师队伍质量建设，从2008年开始实施了多种类型的“常规化”培训模式。例如，组织专家、骨干教师赴南北疆基层，开展双语教育教学课堂现场指导培训活动；开展园本培训与“集中加远程”模式的教育培训，该培训模式最大限度地减少了教师离岗培训对基层学前双语教育工作的影响，大大提高了指导的实效性；建立自治区级和县级学前双语教育专家指导站，通过县级骨干教师推动本地教师培训。
三、国家和自治区对学前双语教育的经费投入大且经费单列，健全财政运行机制
经费投入是促进学前教育事业发展的重要保障，没有稳定的投入就不可能有学前教育事业的稳步发展。国家及地方财政在2008-2012年间投入40.02亿元，用于新疆双语幼儿园建设工程和学前双语教育发展保障工程，扶持新疆学前“双语”教育工作，改善新疆边远较贫困地区的学前双语教育的办学条件。为了确保经费及时拨付和合理使用，自治区教育部门设立学前双语教育专项经费，用于推进双语教育工作。各地方也设立了双语教育专项经费，保证推进双语教育工作的需要。例如，颁布《自治区“双语”幼儿园建设管理办法》和《自治区学前“双语”教育发展保障经费管理暂行办法》，以督促双语幼儿园建设项目的管理工作，加强对学前双语教育发展保障经费的管理。如此基本形成了以中央和自治区财政分项目按比例分担、覆盖全区的学前双语教育经费保障机制，也为普及偏远农牧地区两年学前教育提供了基本保障。
为确保双语教师培养、培训工作顺利开展，国家、自治区还设立了双语教师培养培训专项资金，保证国家和自治区级培养培训任务的按时按质完成。各级政府也要求有专项投入，重点保障地、县两级双语教师培训和校本培训工作。通过建立制度确保双语教师培养培训专项资金专款专用，地方各级政府不得以任何理由挤占挪用。
四、加强学前双语教育指导，积极研发适宜新疆双语幼儿园发展的课程资源
