语言教学概念精选(九篇)

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第1篇：语言教学概念范文

关键词：概念隐喻 高职学生 英语词汇教学

一、词汇在英语学习中的重要性及高职学生英语词汇掌握现状

词汇是英语学习的基础。Wikins认为“我们不能认为词汇的重要性不如语法”（1972）。没有语法，人们也可进行粗略的交流，可是没有词汇，人们根本无法交流。学习语言而不学习词汇是根本不可能的。词汇学习，作为语言教授的重要方面，对外语的学习质量起到至关重要的作用。目前，很多高职院校教师仍然采用传统枯燥的单词教学方法：教师重复领读，学生跟读；提供相关词组，简单造句。无非都是孤立地讲解词汇，这将会导致即使学生学量的词汇，也不能融会贯通，活学活用，词与词之间缺乏联系，记忆不牢固。高职学生的英语基础本就相对比较薄弱，一个好的词汇学习方法有利于提高学生的学习兴趣，增强学习效果。

二、概念隐喻理论的内涵

概念隐喻理论首先出现在Lakoff 和 Johnson在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》 （Metaphors We Live by）一书中，而后在Lakoff在1993发表的“The Contemporary Theory of Metaphor”一文中得到系统的阐述。该理论认为，人的认知系统是隐喻性的，概念隐喻又是通过语言隐喻体现出来的，也就是说，人是通过语言隐喻来表现思维隐喻的。概念隐喻是从日常表达中总结出来的具有代表性的认知机制，能够反映客观事物，甚至是一些抽象事物的本质属性和关键特征。因此，语言中的词语具有隐喻性质。在隐喻结构中，概念隐喻理论运用源域与目标域之间的映射以及意向图式来解释隐喻现象。其本质是通过一种事物去理解和体验另一种事物，从一个比较熟悉，易于理解的源域映射一个不太熟悉，较难理解的目标域。简而言之，隐喻表达只是跨概念域映射的外在表现，如“Time is money”，用描述“金钱”的词汇来表达“时间”的描述。于是，我们可以说，“花费金钱”，也可以说“花费时间”；可以说“浪费金钱”，也可以说“浪费时间”，因为时间和金钱都一样宝贵。通过隐喻，形成了语义转移的系统性和连贯性。

三、概念隐喻对高职英语词汇教学的启示

概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学新的依据。Ronald Carter曾经指出：如果将所学单词放在其他熟悉单词（特别是来自同一词汇系列的单词）的相互关系中进行教学，而教学的方法又能使学习者对所学对象产生一定的“认知深度”，它们就易于被大脑保存。利用联想和分类的方法，可以使学生把词汇记忆置于一个宏观的意义环境之下，而且联想的组合越紧密，词汇越易于记住。

1.重视基本词学习。

基本词汇使用频繁，且词形简单，容易记忆，与其他词语搭配也多，在日常语言交流中起着重要的作用。此外，基本词汇多为一次多义，所以优先掌握基本词汇也是多义词习得的关键。教师首先向学生明确基础词汇学习的必要性，并在课堂词汇教学中重视基础词汇的用法，词组搭配及引申义，帮着学生正确掌握词语的剧本意义和隐喻意义，并明确且加强两者之间的联系。

2.构建概念隐喻联想模式的词汇学习。

认知语言学认为隐喻类推是一种松散性类推和发散性思维的心理过程。隐喻类推需要把各种信息进行比较，通过发散思维、想象，找出两种事物的相似之处。隐喻能使我们正确理解抽象概念域，能使我们的知识扩展到新的领域。教师可以结合概念隐喻，帮助学生理解词语的隐喻意义。

通过构建隐喻的联想模式来实现根据意义引申进行的词汇学习。培养学生对词汇联想，分类，比较的认知能力，从被动记忆词汇变成用理解，联想不断扩充词汇量。这种方式使得词汇学习更生动有趣，而且当学生发现他们熟悉的词汇还存在其他的新意义，他们不会感到陌生，而是很容易地把新意思假如自己的词汇贮备中。这是一个积极的过程，学生对词汇学习的兴趣自然会提高。

3.注意隐喻中词汇学习的跨文化差异。

认知语言学认为， 人类往往借助于表示具体事物的词语表达抽象的概念，从而产生了隐喻思维。隐喻思维是人类共同的认知基础，因此不同的语言文化背景下存在相似的表达方式。教师应利用类似的思维方式与表达方式加强学生的隐喻思维。当然也确实存在某些跨文化差异，所以教师在教授词汇的同时要重视英汉隐喻间的差异。一方面可以掌握更多的隐喻表达；另一方面也有利于学生了解更多的西方文化。

四、结语

隐喻是语言变化的重要手段之一，存在于日常语言的各个角落，在产生新词、淘汰旧词和旧词添新义的过程中，发挥了重要作用。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的，把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。学习者如果词汇意义隐喻化拓展能力较强，则具备更大的语言理解和产出潜能，形成更高程度的“语言意识”，从而促进其学习能力和记忆力的发展。

参考文献

[1] Lakoff G.& Johnson M. Metaphor We Live by [M].Chicago： Chicago University Press，1980.

[2] 束定芳.试论隐喻学的研究目标 、方法和任务[J].外国语， 1996，（2）：9-16.

第2篇：语言教学概念范文

认知语言学 概念隐喻 英语词汇

一、概念隐喻的起源

概念隐喻的英语表达“metaphor”来源于希腊词汇“metaphora”，词的原始意义为转化、变化，在修辞运用方面指隐喻的修辞格。语言学研究者对隐喻的修辞作用产生了浓厚的兴趣，分别从哲学、逻辑学、认知心理学等角度对概念隐喻进行了研究。Lakoff&Johnson（1980年）经过研究把概念隐喻归入认知语言学领域，认为“隐喻渗透于日常生活，不但渗透在语言里，也渗透在思维和活动中，我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的”。从认知语言学的角度来说，概念隐喻是人类的一种思维方式和认知现象，构成了语言的认知基础。Lakoff认为，“概念隐喻的功能是把一个事物的某些特征推理影射到另一事物之上的一个推理认知过程”[1]。这样，人们可以通过概念隐喻的认知特征把有限的词汇推理影射到无限的世界中，从而借助于有限的词汇认识无限的世界。因此，概念隐喻修辞格促进了人类语言的发展，也为英语词汇教学提供了理论基础。

二、概念隐喻的分类

从语言学修辞格的角度，概念隐喻包括结构隐喻、方位隐喻和实体隐喻，人类语言中的概念隐喻主要体现在这三个方面。研究者统计发现，人一生的语言表达中可包含470万个新颖的概念隐喻和2140万个定型化的概念隐喻，可见概念隐喻在人类语言中的重要作用，它使语言更加生动、形象、丰富多彩。

1.结构隐喻

结构隐喻指“用一种概念的结构去构建其他不同类型事物的概念，将描述一种概念的词语用于描述另一种概念”[2]。如“These soldiers are lions”这句话说士兵就是狮子，把狮子暗含的勇猛的特征直接赋予士兵，这是一种结构隐喻。“My brain doesn’t work today，and I will try my best to grind out the solution to the matter.”此句中，“work”和“grind out”本来是描述“machine”特征的词汇，通过结构隐喻修辞格直接用于描述“brain”，用机器具有的概念特征构建大脑这种抽象的事物，通过结构隐喻使得“brain”这个本来抽象的词变得具体、形象。很多抽象概念的词，如“life”，“love”，“time”等也都可通过结构隐喻来构建，使抽象的概念具体化。如“Life is a long and hard road”，“Love is power”，“Time is a cup of wine”.这三个句子通过结构隐喻，把抽象的生命、爱和时间用具体的事物表现出来，使抽象的概念具体化。

2.方位隐喻

方位隐喻是“指运用具体表示方位的词表达的空间概念来生动、具体地描述另一种抽象的概念”。如英语中一些表示方位的词，如“up”（向上），“down”（向下），“in”（在里面），“out”（在外面），“front”（在前面），“back”（在后边）等。这些词可以通过方位隐喻用于描述情绪、社会地位等抽象的事物，使无法衡量的抽象事物的程度可以直观地被感觉到。如“My happy is up”，“His mood is down”这两句话中“up”和“down”这两个表示方位的词的概念用于描述“my happy”和“his mood”，形象、生动地描述了抽象的快乐和情绪的具体程度。

3.实体隐喻

实体隐喻指“将抽象模糊的思想感情、心理活动、状态和事件等无形的概念视为具体、有形的实体”[3]。借助于实体隐喻，把抽象的物体看作实体，通过已有的对实体的储备知识来理解抽象的物体。比如，对抽象的思想进行指称和量化，使其具有物质的特征。实体隐喻中最有代表性的隐喻是容器隐喻，就是将抽象的本体看作一种容器，使其具有界限，可以进行量化。例如：“A good idea comes into my mind.”“His life contains a great deal of honor.”另外，实体隐喻还可将事物看作人，使其具有人性的特征。例如：“His theory tells us that ...”，“Life has cheated me”等。据统计，概念隐喻在人类语言运用中占70%的比例，构成了人类语言的主体。因此，教师在教学中应向学生介绍概念隐喻理论，培养学生的隐喻思维，同时将概念隐喻运用于词汇教学中，加深学生对词汇的理解和把握，提高词汇扩展能力。

三、基于概念隐喻的英语词汇教学

认知语言学概念隐喻修辞格作为人类思维和认知世界的方式，可以把抽象、枯燥、难理解的事物具体化、生动化、简单化，有利于加深学习者对新词或文化内涵的理解。教师可将概念隐喻引入到英语词汇教学中，同时应注意以下问题。

1.利用隐喻掌握英语多义词

认知语言学研究表明，多义词的产生是因为人们通过隐喻和转喻把词由原来的基本意义延伸到其他意义，产生多种有相关的意义。

人们先认识能感知的具体事物，之后根据已有知识储备展开联想，把已知事物与新事物进行联系，找到二者的相关点，产生两个认知领域之间的映射，之后，新词义相应而生。Langacker认为，“多义词的多种意义之间的联系不是任意的，是通过特定的语义引申机制从典型发展而成的，各个值之间的联系都是有理据的”[4]。然而很多教师在讲解词汇时经常只给学生讲解多义词的不同意义，没有向学生解释多义词之间的隐喻联系。因此，课堂教学中，教师应通过概念隐喻把词的基本意义和隐喻意义联系起来，提高教学效果。例如，“bank”的基本意义是银行和河岸，两种意思看上去没有任何联系，然而在“Money is water”这句话中，河岸具有的储水功能被转移用于描述银行，银行具有储钱功能，二者之间的意义产生了联系。同时，水的流动特点也影射在钱上，水和钱流动都可用“flow”表示，另外还有“流水账”（running account）和“挥金如土”（spend money like water）等用法。因此，教师在教学中可对词义进行简单的隐喻认知分析，这样可以使课堂生动、有趣，提高学生学习词汇的兴趣。另外，使学生意识到多义现象是一个动态、变化的过程，在具体的语境中词汇可能出现新的意义。

2.注重词汇隐喻的文化内涵

从认知语言学的角度分析语言可知，了解语言的文化内涵有助于了解该民族的思维方式，有助于正确理解语言的内涵，学好这门语言。概念隐喻作为各民族共有的语言认知方式为不同文化背景的人们之间的语言交流提供了心理基础。在共同的语言认知结构的基础上，不同民族不同文化内涵中的概念隐喻也有重合之处，形成“文化共核”现象。如“pig”在英语和汉语中都有“懒惰、愚笨”之义，“crocodile”在这两种语言中都有“危险”之义。因此，不同文化背景的人可以理解一些谚语中的概念隐喻，如“Don’t believe his crocodile tear.”“All roads lead to Rome.”“A stone hits two birds.”“as power as horse.”在教学过程中，教师可运用概念隐喻中文化的相似性引导学生利用母语文化的正迁移深入理解词汇，取得较好的教学效果。另外，因为人们的文化传统和社会环境不同，不同民族在概念隐喻使用上也会有显著差异，英汉两种语言文化表现的情感意义存在差异。如绿色在西方文化中具有“缺乏经验”的意思，如“She is a green hand in business”，意思是她在经商方面是新手，而汉语中，绿色代表希望和新生，但也有贬义，如“戴绿帽子”。又如，英汉民族对狗的感彩内涵存在差异，汉语中，包含狗的词汇大多具有贬义，如“棒打落水狗”，“狗眼看人低”等。而英语文化中狗被看作人类的朋友，认为他们具有忠诚的美德，用狗作隐喻称赞别人。如：“He is a lucky dog.”（他是个幸运儿）“The man is a top dog.”（这个人是个重要人物）因此，教师要引导学生正确掌握英语背景文化，避免引起文化误解，通过中西文化差异对比让学生更深刻地理解语言的内涵。

3.利用概念隐喻灵活掌握新词

在当今科技迅速发展的时代，借助于概念隐喻许多词汇产生了新内涵。如，随着人们对太空的深入研究，“black hole”具有了描述太阳黑子的新内涵。随着电脑的出现，“mouse”（老鼠）具有了“电脑鼠标”的新词义，出现了“hard ware”，“soft ware”等新词。以上词汇都体现了概念隐喻的思维和认知方式，因此，在教学中教师可以有意培养学生的概念隐喻思维，在词汇原意的基础上利用概念隐喻灵活理解、掌握词汇的新内涵，扩大词汇量，同时提高学生的认知意识，积极主动地进行词汇学习。

四、词汇教学中培养学生的隐喻能力

1.讲解词义发展过程，培养学生的隐喻意识

教师要培养学生的隐喻能力，必须先培养他们的隐喻意识。因此，词汇教学时，教师可有意地把隐喻概念融入到词汇教学过程中，引导学生掌握认知语言学概念隐喻理论，在词汇学习过程中培养他们的概念隐喻意识。同时，让学生明白概念隐喻性是所有语言的共同特点，概念隐喻现象普遍存在于英语词汇中，随着时代的发展和进步，概念隐喻促进了英语词汇的发展。英语词汇的前缀、后缀、转换、派生及合成的构词法，都具有一定的概念隐喻性，促进了新词的产生。另外，教师可以引导学生分析英语词汇中的一词多义现象，通过剖析多义词的形成过程，揭示词义之间的概念隐喻联系，向学生讲解概念隐喻知识，培养学生的概念隐喻意识。

2.词汇教学时，注重文化内涵理解

概念隐喻作为认知语言学中的一种思维方式，具有语言的文化内涵的载体功能，语言学习者在真正理解该语言的文化内涵基础上，才能正确理解和运用概念隐喻掌握这门语言。因此，英语词汇教学中，教师可利用熟知的母语文化引导学生理解文化内涵类似的词汇。对于文化内涵差异显著的词，引导学生了解中西文化的差异，在词汇教学的同时，进行西方文化知识讲解和资料展示，引导学生多阅读、欣赏有关语言文化内涵的书籍和相关语音、视频资料，以文化知识为桥梁，搭建学生理解、掌握、运用该语言的通途。通过这种概念隐喻语言文化知识比较，使学生了解概念隐喻中包含的丰富语言文化内涵，正确理解该语言的民族思维方式，使学生真正理解、运用甚至创造新的概念隐喻，培养概念隐喻意识，提高概念隐喻能力。

认知语言学概念隐喻作为认知语言学中的一种思维方式促进了词汇新内涵的产生和发展，随着时代的进步和发展，概念隐喻会不断赋予词汇新内涵，新词汇会不断出现。课堂教学中，教师利用概念隐喻进行词汇教学能够激发学生的学习兴趣，改变他们枯燥记单词的现状，弥补学生词汇表面记忆的不足之处。因此，教师在词汇教学中应注意概念隐喻理论的渗透，培养学生的概念隐喻意识和能力，提高他们的英语学习能力。

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参考文献

[1] Lakoff and Johnson.Metaphor We Live By.Chicago：Chicago University Press，1980.

[2] 王寅.认知语言学.上海：上海外语教育出版社，2007.

[3] 蓝纯.认知语言学与隐喻研究.北京：外语教学与研究出版社，2005.

[4] Langacker.Foundations of Cognitive LinguisticStanford：Stanford University Press，1991.

第3篇：语言教学概念范文

―、提供活动情境，感知认识概念

学生学习数学的过程是数学积累的过程，这其中需要经历大量从生活现实上升为数学现实的完整的认识过程。所以创设合适的情境是帮助学生联系生活经验、感知认识概念的一种有效方法。

例如，在教学“时、分、秒――秒的认识”时，老师先借助视频用了两个生活事例：刘翔在奥运会上用12秒91的成绩夺得了男子110米栏的冠军；我们过马路时，常常看到的红绿灯，显示屏上跳动的数字也是用秒来计时的。

老师还进一步启发学生走进自己的生活，用大量的实例帮助学生体会“秒”就在我们身边，生活中处处有“秒”的存在，从而使“秒”的概念在学生头脑中变得具体生动，并且明白在生活中用到“秒”这个时间单位的地方还有很多。在学生有了一定的生活体验的基础上来认识“秒”，并对一秒有多长也有了初步的感受。

由于在对“秒”的概念学习中与学生的生活体验与实践经验密切联系，因而对这一概念的理解要深刻得多。

二、加强活动探究，及时抽象概念

数学概念通常是在对概念的相关内容探索的基础上抽象概括出来的。因而概念探究是教学的主要过程，也是学生理解概念的中心环节。从帮助学生积累感性数学活动经验的角度出发，在此阶段可以设计相关的探究活动，获得构建概念的抽象能力与经验。这对于学生牢固掌握概念与运用概念是有很大的帮助。

如在分数教学中，为了引导学生抽象概括出单位“1”和分数的意义，使学生从感性认识上升到理性认识。可以创设这样一个探究活动：

老师出示9个正方形，请学生任意选择几个正方形，并表示出它的三分之一。

生1：我选择了3个，正好平均分成3份，其中1个就是它的三分之一。

师：所以你是把3个正方形看成一个整体。

生2：我选择了6个，平均分成3份，其中2个就是它的三分之一。

师：你是把6个正方形看成一个整体。

生3：我选择了9个，平均分成3份，其中3个就是它的三分之一

师：你是把9个正方形看成一个整体。

通过丰富的探究活动，让学生积累了把多个物体看成一个整体，也就是单位“1”的数学活动经验，抽象分数意义自然水到渠成。

三、加强经验应用，强化理解概念

学生数学活动经验的积累是一个循序渐进、层层递进的过程，在这个递进的过程中，后者建立在前者的基础之上，因此，积累基本活动经验要注重学生基本活动经验的运用。在概念教学过程中，要强化概念的理解。

例如，在角的初步认识这一节课上，学生通过一系列的教学已经初步认识了角，知道了角的各部分名称，但是让学生找一找身边的角，学生还是指着课桌尖，说这是角。原因就在于学生未能真正理解角的含义。所以在引导学生指角的时候，教师可以示范一次，用手指角的顶点与两条边，并口述：顶点，边，边，这就是老师找到的角，再让学生进行操作，这样子就将角的概念寓于学生的数学活动中，能让学生更好地理解角的内涵。紧接着，在教学直角概念时我设计了两个数学活动：活动一：我能折一个直角。让学生用一张四周不规则纸片来折一个直角，让学生在动手操作中加深对直角这个概念的理解。活动二：小棒摆角，用两根小棒摆一个直角，并指出角的顶点和边，会用三角尺去判断是否是直角。在这两个数学活动中学生得到了大量的数学活动经验，对于角与直角有了充分的感悟。

第4篇：语言教学概念范文

关键词: 初中化学前概念 特点 体现 转变策略

一、化学前概念的特点

化学与人类生活、生产密切联系,这就决定了一个人的生活、生产经验对学习化学概念影响很大,学生并不是一片空白地走进课堂,因此,有许多化学概念,学生在学习它们之前,就有了相关的知识和经验――前概念。所谓前概念,是指学生在没有接受正式的科学概念教育之前对日常生活中所感知的现象,通过长期的经验积累与辨别式的学习,已形成的对事物的非本质的认识。

化学前概念具有如下特点。

1.广泛性。

自然界是丰富多彩的,人类的实践形式也是多种多样的。学生对化学世界观察与思考的范围相当广泛,在物理变化与化学变化、纯净物与混合物、物质的构成、溶液的知识、燃烧条件、质量守恒定律、酸碱盐的概念等内容方面都存在前概念。

2.直观性。

学生缺乏科学概念引导时,去感知客观世界,往往与摸得着、看得见、听得见的日常事物相接触,形成的前概念具有很强的直观性。比如初三学生在前概念体系里,将纯净等同于干净、洁净、透明,将混合物等同于脏物、污染物、含杂质的物质,将溶解等同于消失,将分解等同于分离,将化合等同于混合,将抽象的同一的物质组成和性质与具体的各异的物质形式和存在状态相混淆,将化学物质等同于人工制品,认为物质变化后的产物肯定存在于变化前的物质中,等等。

3.顽固性。

化学前概念是在学生亲身体验的基础上得出来的结论,具有清晰的、稳定的、顽固的特点,在日常生活或实践中多次被证实,要想改变很不容易,会对学生接受、形成和发展科学概念和认识起到阻碍、消极的影响作用。

二、前概念在初中化学教学中的体现

在多年的初中化学教学实践和教学研究中,我感受到,学生在以下等内容方面形成的错误的前概念对学习影响较大。

1.物理变化与化学变化。

影响这方面知识的前概念主要是由于受到某些反应条件、不熟悉物质之间的反应和物质的性质等造成的。学生基本上能够用“变化中是否有新物质生成”来判断发生的变化是物理变化还是化学变化,如白纸被撕碎为物理变化,白纸燃烧是化学变化。但由于初三学生所接触的化学反应有限,如“高锰酸钾受热分解”,“受热”是一种化学反应条件,所以在这个反应条件的误导下,大部分学生认为碘单质受热也会分解,是化学变化。

2.纯净物与混合物。

对于混合物与纯净物,学生受到较强的“洁净”、“洁白”、“澄清透明”、“无污染”等前概念的影响,认为:洁白的雪花是纯净物;盐水是均一透明的,所以是纯净物;干净的空气是纯净物,被污染的空气则是混合物;矿泉水、纯净水、自来水、蒸馏水都是纯净物。所以,即便教师已经把判断标准给了学生,但由于受到前概念的影响,学生还是不自觉地用自己的方法,如用颜色、状态、是否干净、是否含有杂质等来判断是否是纯净物。

3.物质的构成。

学生对物质的构成所涉及的前概念比较广泛,内容主要包括组成物质微粒的名称、类别、大小、微粒的组成形式。有的学生认为不论是哪种粒子,都是实心或空心的圆圈或球体,靠单线连接或紧密堆积方式组合在一起;有的学生认为粒子之间应该是有间隙的;有的学生看到书本上有地球与乒乓球的对比图,下意识地认为原子是乒乓主要是由于初中学生没有亲眼见到物质粒子的结构,空间想象能力弱,只能靠平时对宏观事物的认识来想象,习惯于通过文字阅读来理解文字表面的东西,即使通过示意图也很难有正确的认识。

4.溶液的基本概念。

对于溶液浓度大小,错误的前概念主要有:颜色深的、气味强的溶液浓度大;浓溶液是饱和的,稀溶液是不饱和而对于溶液的形成,学生会认为:溶质溶于溶剂后,溶液是一种新的物质。

5.酸碱盐的概念。

6.金属的属性、锈蚀与防护。

由于学生日常生活看到的金属多为固态,感觉比较坚硬,因此多数学生认为金属都是固态的、硬的、比较坚固的、比较重等,还有学生认为金刚石是金属。

日常生活经验的积累使学生基本知道铁在潮湿的地方易生锈。但大多数学生不知道铁是在氧气、水的共同作用下生锈,认为铁生锈仅是水的作用,认为金、银不会锈蚀。

以上例举的前概念是一种生活经验,是在观察和思考的基础上自发形成的,没有经过严密的科学分析与实验证明,所以多数是肤浅的、模糊的,带有片面性,甚至是错误的,其含义与化学概念的内涵不一致,导致学生先前错误的知识结构对新的知识结构的建立会产生一些负面的影响,形成负迁移,产生消极作用。例如,日常“电”的概念对学习“电离”概念总是产生干扰作用,学生会错误地认为电解质的电离是在电流作用下发生的。

三、初中化学前概念转变的教学策略

前概念的转变策略多种多样,在教学实践中,我认为从下列两个步骤着手,对转变初中学生的前概念效果明显。

1.初中化学前概念的显性化。

由于前概念的存在具有广泛性、顽固性、隐蔽性,因此在化学概念教学中,教师应该通过一定的方式去了解或发现学生中可能存在的各种前概念,选取相应的事例,让学生用自己的前概念来解释,将其显性化;然后从化学研究问题的需要,针对学生的前概念,引导学生思考与讨论,让学生自己发现已有经验的不足甚至错误,激发认知冲突,使学生自觉地对前概念修正、完善,甚至放弃,并进一步转变为主动学习科学的化学概念的需求。这就要求教师精心创设前概念情境,将化学前概念显性化。教师可以采用设置形成认知冲突的问题情境而导入:一般应注重设置能充分暴露学生错误前概念的情境,针对性强,能通过学生的表达充分暴露其前概念的错误,也就是在学习科学概念之前,让学生清楚自己原来是怎么想的。当新奇、生动的现象出乎学生的意料之外时,好奇的心理会驱使他们积极地思索。教师要及时地抓住学生闪现出的认知矛盾,调动学生的主观能动性,积极探究、解决问题,让学生在新的思维结构下解决问题,获得成功,从而接受新的、科学的概念。实践证明,只有让学生的前概念与科学概念发生强烈的冲突,前概念才有可能被转化。

2.初中化学前概念的转变。

转变学生的前概念,就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点,学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化和顺应的过程。教师应该利用教学,使学生的前概念经过同化和顺应的过程转变为科学概念。

一些前概念与化学概念的内涵接近、一致,具有共享的属性,这一类前概念将对学习将产生积极作用,概念的转化就比较容易,可以通过常规的教学使其同化为科学概念。因为这种改变主要是通过增加或减少一些属性的方式来改变概念结构,经过常规的科学教育就比较容易转化和改变。例如,学生在生活中已有“纯净”和“混合”的概念,其含义与化学中“纯净物”与“混合物”概念的涵义基本一致,它们之间就存在一些共享的属性,故学生在学习“纯净物”与“混合物”概念时会感到特别容易,在教师的指导下,只需要从生活中习惯的“洁净””、“干净”经过简单调整,就可以得到“纯净”的概念。前概念与化学概念的内涵接近、一致,具有共享的属性时,有助于学生在化学学习中形成概念和掌握化学规律,是学生学习化学的基础。教学实践证明,教师可把前概念这种“资源”作为让学生理解新知识、新概念的“生长点”,引导学生从前概念中“生长”出新的科学概念。

一些前概念与化学概念之间没有可共享的属性,这一类前概念比较顽固,甚至是根深蒂固,会经常反复出现,往往会对新概念的学习产生阻碍作用,即负迁移作用。这时教师应注意对易混淆的概念及时进行联系对比,找出它们之间的相似点、相异点和联系,使旧概念对新概念的学习产生积极的促进作用,抑制知识的负迁移。如学完原子后,应及时找出原子与分子的区别和联系;学完元素后,应讲清原子、分子、元素单质、化合物间的关系。

总之,化学前概念是真实存在的,对教学造成的影响不容忽视。对于前概念,并不能全盘否定,必须一分为二地分析对待。学生基本正确但不全面的前概念,可加以利用、生成新概念;错误的前概念,应转化为科学的概念。对中学化学教师来说,只有了解和研究学生已经具备的前概念,真正认识到它的本质及来源,才能有的放矢地进行教学,充分挖掘、恰当利用或转化这些前概念,教学工作才能取得事半功倍的效果。

参考文献:

[1]王振超.初中化学概念教学方法.初中化学教学参考,2000,(11).

[2]咸蕊,董素静.初中生化学前概念研究综述.北京教育学院学报,2006.10.

[3]赵强等.建构与前概念.物理教师,2001,(7):3-5.

第5篇：语言教学概念范文

摘要：药剂学是一门实践性很强的应用型课程，其与工业化生产和医疗用药紧密相关，实践性与操作性都很强，但传统药剂学实验教学模式单一。笔者结合学校药剂学实验教学现状和五年制高职特点，在学校2010、2011级药学专业药剂学实验教学中开设创新型实验课程，对传统的实验教学进行改革，通过与传统教学方法对比，新型的实验教学收到了显著的教学效果，充分调动了学生的学习积极性与主动性，培养了学生创新思维，提高了学生综合素质。本文就五年制高职药剂学创新型实验教学改革的经验，阐述创新型实验的方法与过程，希望给其他学校提供借鉴。

关键词 ：药剂学实验教学创新能力

药剂学是一门实践性很强的应用型课程，其与工业化生产和医疗用药紧密相关，实践性与操作性都很强。传统的药剂学实验教学模式比较单一，以验证实验为主。一般由教师先讲基本原理和操作过程，学生依葫芦画瓢按实验步骤一步步完成。这种做法的最大缺点是学生不需要主动构思，不动脑，机械操作，学生的个性与主动性没有被调动起来。在这种教学氛围下的学生在操作能力、创新能力、探索问题与解决问题的能力方面无法适应现代医药的要求，与生产岗位要求相脱节。因此在五年制药学专业药剂学实验教学中开设创新型实验势在必行，以促进职业教育与社会需求紧密对接。

改变传统教学模式已经成为专业教学迫在眉睫的事情。笔者作为一名专业教师，从业多年，认为改革须从根上来，只有真正扭转了课堂教学模式，才能“治疾”。笔者结合学校药剂学实验教学现状和五年制高职特点，在学校2010、2011级药学专业药剂学实验教学中开设创新型实验课程，对传统的实验教学进行改革，具体改革过程如下。

一、创新型实验的方法与过程

1.将学生随机分为传统教学组与创新方法教学组

传统教学组按传统药剂学实验方法教学，创新方法教学组按新方法进行教学，开展分组教学，实施小组合作。在实际教学过程中，教师会将学生按3～4人/组进行自主分组，在分组中兼顾学生学习情况，在性别、学习习惯、学习能力等也作适当兼顾，以使各小组实验水平相当。

2.改进教学方法，完善实验指导

与以往教学围绕知识点展开不同的是，创新型实验在原有实验指导书的基础上，对内容进行重新编排，把实验重点、难点、注意事项和应达到的实验目标通过实验指导书很明晰地告之学生。借助指导书，学生可以进行初步的预习，了解整个实验的目的以及相关的步骤，不至于在实验过程中出现脱节现象。学生通过实验背景、实验项目等学习相关的理论知识，自我完成文献查阅、方案设计、仪器的组装与调试、数据分析、结果讨论等。学生完成后，让学生走上讲台，参加实验交流，调动学生学习的积极性与主动参与意识。最后，再由教师进行点评。这样的创新型实验能使学生化被动的学习为主动学习状态，有效提高学生的学习效率，从而提升课堂质量。

3.创新实验培养模式，开展开放式教学

所有常规实验均2人/组，1套实验仪器，创新型实验一般为1～2人/组，既培养学生独立工作能力，又注重团队协作精神的培养。对于部分优秀学生，特别是参加省、市技能比赛的学生，开展开放性实验教学。开放性药剂实验室提供学生制备药剂的多种原料、辅料和仪器，学生根据自主设计的实验方案进行制剂处方和工艺阶段的实验。如在制备乙酰水杨酸片的实验中，可以通过片重差异、硬度、崩解度、溶出度等完成制剂的质量标准，教师在整个过程中作为协助学生的角色，协助学生完成实验，同时对其中如混合方法、制备软材、制颗粒等关键技术的操作进行指导。

实行开放式教学，充分利用实验室资源，使得学生有机会使用较先进的仪器进行实验操作，提高仪器的使用率。开放性实验教学这一新的教学模式重在吸引学生主动参与实践活动，培养学生提出问题、研究问题的兴趣，发展学生的个性与潜质，激发学生的创造力，最终达到提高学生实践能力和综合素质的目的。

二、结果分析

对笔者学校2010、2011级药学学生不同教学方法药剂学实验成绩进行比较，见下表。

从上表可以看出，在药剂实验教学中采用创新教学方法后，二个年级学生的药剂学成绩均优于传统教学方法的学生，且均有显著差异（p＜0.01），取得了较好的实验教学效果。

三、讨论

第一，在开展创新型实验中，师生的角色定位要转变，老师要从课堂的“主讲者”变成“辅助者”。也就是说，老师作为辅助人员不能每次对学生有问必答，而是要借助各类方法，引导学生自己动手、自己思考，一方面启发他们学习的兴趣，一方面提高学生的自主学习能力。基于此，转变专业教师授课理念同样重要，要让“以学生为中心”的理念根植教师内心深处。

第二，创新型实验教学的目的在于创新教学模式，更好地满足学生职业发展需求，为学生终身学习服务。这就要求，教师在学生完成相应的项目时，应积极采取方法，启发学生的拓展思维，不能拘泥于学生做完的实验，让学生学会举一反三。如在配制炉甘石洗剂的实验中，可提出组分不同配比、不同组分的解决方案，对相关因素进行多维度观察，获得实验结果。从而对混悬剂的稳定性有了更深和更广泛的理解，同时对混悬剂润湿剂、助悬剂、絮凝剂与反絮凝剂等理解更全面，培养了学生独立判断的能力。

四、小结

经过近三年的教学实践，笔者对五年制高职药学专业药剂学实验课程作了一些有益的探索，取得了较好的效果，大大增强了学生的实验技能和创新能力，学生学习的主动性与积极性得到了较好的发挥。但该课程的实验改革开展的时间还不长，参加的学生也很有限，今后我们将不断思考探索，让药剂学实验教学的项目、内容、形式上更加适合于五年制高职要求，并通过该课程的学习培养学生创新思维能力，提高学生的综合素质。

参考文献：

[1]刘宏飞,赵欣,徐希明,戈延茹.对药剂学教学改革的初步探讨[J].时代教育,2009(9).

[2]皮之军,李建海,于敏,凌云峰.开放式实验教学模式的研究与探索[J].实验技术与管理,2010(5).

第6篇：语言教学概念范文

关键词： 生物学概念 概念教学 教学策略

生物学概念是在生物学发展过程中形成的，是生物学知识和学科思维的基本单位。生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都是建立在生物概念的基础上，因此生物学概念是生物学领域最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位，生物学概念学习是意义学习中最基本的类型。新课程把课程的具体目标分为知识与能力、情感态度与价值观三个部分。知识是能力形成的基础，是实现其他目标的载体。技能的形成是以掌握概念和规则为基础的，而规则中包含了概念，一条规则总是由若干概念通过一定关系形成的。因此，对概念和规则的掌握与运用在生物教学过程中是核心问题。

生物的概念教学是生物学科建立和发展的基础，它能深刻体现生物教学过程中最本质的特征，在高中生物教学中指导学生正确理解生物概念，是学好生物学知识的基础，搞好生物学概念教学也是提高课堂教学质量的重要手段。而且近年来高考命题特别重视考查学生对概念的掌握情况。通过对近年来高考试卷的分析发现：考生失分的重要原因之一就是基本概念不清。

1.高中生物概念的教学现状

由于受传统教学观念影响及课时紧张、升学压力等原因，在生物教学中常常会采用一些不符合教学规律的做法，这些做法影响了教学效果，其表现在以下方面。

1.忽视概念的发生与发展过程，常常将学生视为“真理”的被动接受者，而不是主动的建构者。只是一味地向学生不断灌输知识，结果导致学生只是机械地记住了概念与定义，并不理解其含义，使原来不科学的概念不能发生转化。

2.忽视概念教学的内涵与外延，将概念教学与习题隔离，甚至对立起来，大搞题海战术、习题分类，结果只是学生占用大量时间做习题、背题型，影响概念教学的实施，也没有很好地形成应用概念的能力。

3.忽视概念教学阶段性，不是采取循序渐进逐步完善的方法，而是急于提高和深化，人为地将难度增加，面对太多的信息，学生无法一次性全部消化吸收，不利于形成扎实的生物概念。

正是这种忽视概念的教学，造成学生不能正确理解概念，不能把握准概念，不能灵活运用概念，从而使学生失去学习数学的兴趣和信心，严重影响生物教学质量的提高。

2.概念教学方法的实践研究

2.1构建模型方法

2.1.1概念模型

概念模型是对生物学中某个问题或事物进行描述，概念模型包括：中心概念、内涵、外延。在新课程生物教材中，概念模型通常以概念图的形式出现，表达概念之间的相互关系，体现知识的网络构架。通过概念模型的构建，有利于对概念知识的理解和联系。

2.1.2数学模型

数学模型是用来描述一个系统或它的性质的数学形式；或者说是为了某种目的，用字母、数字及其他数学符号建立起来的等式或不等式。我们可利用数形结合的方法加深学生对核心概念的理解，例如：温度对酶活性的影响、光照强度对光合作用强度的影响等，都可以用坐标图的方式进行表达。

2.1.3物理模型

物理模型就是以实物或图画形式直观地表达认识对象的特征。在学习细胞结构时，我们可以让学生用橡皮泥或一些废旧材料自己动手制作细胞三维结构的物理模型帮助学生更直观地了解细胞这样的微观世界。

2.2类比、迁移方法

生物概念不是孤立的，教师应从有关概念的逻辑联系和区别中，引导学生理解相关概念，从而在学生头脑中形成一个比较完整准确的概念体系。心理学研究表明，当学习内容处于学生的“最近发展区”范围之内时，学生更容易获得成功，这种成功感可以有力地保证学生不会因过多的失败而放弃他们的努力，失去发现的机会。同时，应用类比法，可以促使学生回顾旧知，尝试在已有知识的基础上，发现新结论，构建新知识，可以有效实现旧知识在新内容中的正迁移，帮助学生建立新旧知识的联系，突破教学难点，降低教学难度，这也符合建构主义的学习理论。例如，DNA的复制和转录过程都是比较抽象的过程，其中有一定的相似性，在考查的时候学生很容易混淆，所以可以用表格进行比较，加深记忆。

这样的例子有很多，如光合作用与细胞呼吸、物质跨膜运输的方式染色体等，通过这两种表达方式的转换，从不同角度加深学生对概念内涵、外延的理解。

2.3实验、探究方法

第7篇：语言教学概念范文

一、“面积”前概念的调查

一般来说，教师对于学生“前概念”的把握，主要依据教学经验或教育心理学理论，即主要来自于主观的推测。而这样的推测往往是单薄的、片面的，甚至错误的。所以，哪怕是有丰富教学经验的教师，也要在对学生的“前概念”做出主观推测的基础上，组织有效的、有针对性的调查。

1.前概念推测

“面积”与“周长”是封闭图形两个重要的量度。就学校数学而言，“周长”的概念先于“面积”概念进行学习，而就学生的直观感知而言，“面积”更容易被学生感知，但在具体表述时，“面积”往往用“大小”这个词来表述，但学生会怎样解释“面积”呢？

2.调查题设计与意图

为证实推测，解答疑惑，我们设计了三个有层次的调查题。

调查题1：从语言的角度，调查学生会用怎样的词汇描述物体面的大小。

黑板面比电视机屏幕面（ ）。这句话中是用黑板面的（ ）和电视机屏幕面的（ ）在比较。

调查题2：对图形的观察，调查学生对图形大小的理解。

在图1中，哪些图形可以看出它的大小，哪些图形没有大小？在你认为有大小的图形的序号上打“√”。

调查题3：从内涵的角度，调查学生对“面积”一词的理解。

你听说过“面积”吗？如果听说过，面积是什么意思？

3.调查的对象与组织

我们认为，“面积”前概念的形成与学生的学习过程、生活环境有一定的相关性。因此，我们联系了位于城区、城乡结合部和边远农村各一所学校，并选择各所学校的一个班的学生作为调查对象。

为了后面的调查题不对前面的调查产生前摄影响，在组织调查时，我们分成三次先后下发调查题，各用两分钟时间完成。

二、“面积”前概念分析

调查题的主观性与开放性，使得学生的回答可能五花八门。为了便于统计，教师要从回答的差异性中找到相似性，进行合理的分类，然后再对每一类进行细致分析，从相似性中辨析学生回答的差异性。在“前概念”分析时，对有疑问的调查结果，还可以进行个别访谈。

1.调查题1的统计与分析

通过调查，基本证实了我们的想法：大部分学生能够结合具体情境用“大小”来描述“面积”。

（1）调查结果统计（见表1）

从调查的三个班的总体情况看，72.5%的学生能够正确描述“面积”，知道比较物体的长度与两个图形或平面面积的大小；8.33%的学生不是很清楚，但感觉到了面积与长和宽是有关系的；19.17%的学生不回答或其他。

（2）调查结果分析

从总体情况看，学生在学习“面积”概念前并非一片空白，尤其是生活在城区或镇上的孩子，他们早已从家长们关于“买房”“卖房”“装修”等谈论中，耳濡目染了“面积”“大小”等词汇。能够将“面积”正确描述的学生分为三种情况：

黑板面比电视机屏幕面（大）。这句话中是用黑板面的（面积）和电视机屏幕面的（面积）在比较。

黑板面比电视机屏幕面（大）。这句话中是用黑板面的（大小）和电视机屏幕面的（大小）在比较。

黑板面比电视机屏幕面（大）。这句话中是用黑板面的（大）和电视机屏幕面的（小）在比较。

在上述三类回答中，其中第一类有18人，占15%，且主要集中在城区与城镇，访谈这些学生后知道，他们或是说看书知道，或是在数学课外书中学到的；第三类有5人，占4.1%，显然这样的表达，从面积的定义来看，不能算是“正确的”，但通过对5位同学的访谈后发现，学生也是从“大小”的角度来表述的。

我们通过统计与个别访谈发现，大部分学生是通过生活经验对“面积”有了初步的感知，并且能够结合具体的情境，明白面积就是指（面）的大小。

另外，认为“面积”是“长和宽”在比较的学生的结果如下：

黑板面比电视机屏幕面（大）。这句话中是用黑板面的（长和宽）和电视机屏幕面的（长和宽）在比较。

从统计结果来看，这样的填法所占的比重，城区学生要明显高于城镇与偏远农村学生。而且通过了解，我们发现这样填写的学生并非都是后进生，而是各个层次的学生都有。

经过个别访谈了解到，这样填写的学生首先是受制于例子的特殊性。例子中两个物体的面都是长方形，而且黑板面的长与宽均大于电视机屏幕面的长与宽，因此学生直观地认为是“长和宽”在比较。因此，就本题而言，这种说法不能算错误，而且学生已经能从两维的角度来确定面的大小。

2.调查题2的统计与分析

“面积”与“周长”一样，是封闭图形的量度。在具体情境下，学生是否可以分辨哪些图形有“面积”，哪些图形没有呢？通过调查2的统计与分析，可以回答这个问题。

（1）调查结果统计

三个年级中只有来自于偏远农村小学的两名学生认为6个图形都有大小，其余学生都可以作出正确回答。在对偏远小学四位学生访谈时，同时请两位认为6个图形都有大小的学生旁听，等学生作出回答后，这两位学生也很快发现了自己存在的问题。

（2）调查结果分析

人教版三上年级数学在教学“周长”时，学生对封闭图形已经有所认识。因此，当要求判别哪些图形有“大小”时，极大多学生能够正确回答。

教师抽查了三类学校各四位学生进行个别访谈，询问图形③⑥没有大小的原因，学生均能从“不是封闭图形”来说明。

3.调查题3的统计与分析

概念一般由概念名称、概念示例、概念特征与概念定义这四个部分组成，从调查题1与2可以了解到学生对“面积”的前三个部分的前概念。那么学生又是如何概括“面积”，如何给面积下定义的，这可以从调查题3中找到答案。

（1）调查结果统计（见表2）

（2）调查结果分析

这里的“正确描述”并不是指按书本中的规范表述，而是学生能用“大小”来表述“面积”即可以作为正确描述，例如，

答：听说过，面积的意思是眼睛看过去的大小。

答：我听说过“面积”，面积就是封闭图形的大小。

这样的学生占总数的半数以上，但没有学生能如课本中那样下定义。这说明，在教学时，教师需要有序列举与引导学生逐步概括定义。

还有一部分学生把“面积”与“面”相混淆，例如，

答：我听说过，面积是一个图形的表面。

其他的错误回答还有与“周长”相混淆，例如，

答：听说过，是一个封闭图形的周长。

“面积”与“周长”作为同时存在于封闭图形中的两个量度，不管在概念形成时，还是在应用阶段，学生均容易混淆。因此，在教学“面积”时，就要尽早地将其与“周长”进行比较，让学生更早地区分两者的区别。

三、“面积”的教学实践

调查与分析为我们提供了鲜活的、真实的、细致的“前概念”。透析学生的“前概念”，可以改进原有的教学设计，进行更加顺应学生学习心理的教学。根据“面积”的前概念调查，我们得知，学生从生活经验中已经有了“大小”的观念，并能正确地区分哪些图形有大小，但在具体解释“面积”时还不够完整，且容易与“表面”“周长”这些概念相淆，因此，我们可以采用比较的策略，组织“面积”的教学。

1.在与“长度”的比较中引出“面积”

（1）复习“长度”概念

教师通过投影出示两支长短不同的红笔与蓝笔，引导学生复习“长度”的概念。

教师先后出示下面两个句子，请学生回答。

红笔比绿笔（ ）。

这句话中是用红笔的（ ）与绿笔的（ ）在比较。

生：红笔比绿笔长。

生：红笔的长度与绿笔的长度在比较。

教师板书“长度”。

（2）引出“面积”概念

教师通过投影出示黑板面与电视机屏幕，引导学生先后回答下面问题。

黑板面比电视机屏幕面（ ）。

这句话中是用黑板面的（ ）和电视机屏幕面的（ ）在比较。

生：黑板面比电视机屏幕面小。

生：黑板面的大小和电视机屏幕面的大小在比较。

师：黑板面的大小和电视机屏幕面的大小，这个大小叫做它们的“面积”。

教师板书“面积”。

师：像黑板、电视机屏幕还有桌子等，这些我们都称它为物体。（板书：物体）我们看到一个物体时，就可以看到这个物体的表面，而物体表面的大小，就可以用两个字来概括，叫做……

生齐答：面积！

长度与面积是人们刻画图形的两个重要的既有联系又有本质区别的几何量度。长度是从一维的角度来刻画图形的量度，面积是从二维的角度来刻画图形的量度。在前概念调查中发现，三年级的学生对于面积已经有了一定的了解，并且，在日常生活中经常用“大小”来表述。上面的设计，通过对两组实物的比较，唤起学生已有的经验，直观感受到面积与长度的区别，激发学生对“面积”进一步研究的意向。

2.在与周长及平面图形的辨析中理解面积

（1）比较物体表面的周长与面积

教师利用课件出示数学书，并用红色线段动画演示数学书本一周，问：这一周的长度是数学书本的什么？

生：周长。

根据学生的回答教师出示：封面一周的长度是封面的周长。

接着中把整个封面覆盖上一层红色，并设问：这是封面的什么？

生：面积。

师：请同学们拿出数学书，指一指封面的周长，再摸一摸封面的面积。

学生操作后，教师拿出一本数学书。

师：同样是这本数学书的封面，既有我们以前学过的周长的知识，又有今天学的面积的知识，而且还发现了周长与面积的不同。数学就是这么学的，今天学一点，明天学一点，然后我们把它们综合起来比一比，就发现了更多的知识，也就可以解决更多的问题。

（2）理解图形的面积

出示图1，并提问：哪些图形有面积？

生：图形①②④⑤有面积。

师追问：你认为怎样的图形有面积？

生：封闭图形有面积。

教师总结并板书：封闭图形面的大小叫做它们的面积。

（3）概括面积的定义

师：现在你能概括一下什么叫做面积吗？

生：封闭图形的大小和封闭图形面的大小叫做它们的面积。

教师总结并修改板书：物体表面或封闭图形的大小叫做它们的面积。

“面积”与“周长”虽然有本质的区别，但也有密切联系。因为，在观察一个封闭图形时，看到图形边的长短时，同时也看到图形面的大小。在我们的教材中，为了学习的需要，总是人为地把“周长”与“面积”分成两个学习阶段，第一阶段学习周长，是在学生已经学习了米、厘米等长度单位的基础上进行教学；第二阶段学习面积，主要是通过比较不同物体或封闭图形面的大小来概括面积的概念，进而通过摆一摆、数一数等活动，引出面积单位，导致学生对这两个重要的概念产生混淆。究其原因，教师在教学周长时，没有从面的大小来分析周长，在教学面积时，又没有及时与周长进行比较。为克服这一弊端，本文采用了在数学书本封面的周长与面积的比较中初步感知面积概念，让学生体会到面积是从另一个角度对封闭图形的认识。

第8篇：语言教学概念范文

［关键词］产品整体概念;专题讨论;营销教学

市场营销教学中，为活跃课堂气氛，调动学生参与积极性，加深学生理解，在讲到一些重要概念和理论时，教师一般都会组织学生进行专题讨论。但由于专题讨论需要花费学生和教师大量的课堂和课外时间，所以往往需要挑选最重要的内容实施讨论。产品整体概念是企业贯彻现代营销观念的基石，只有真正理解了产品整体概念，企业的产品(包括服务)生产才会是以顾客为中心，由顾客需求来决定的，企业的产品创新也才会有系统的理论支持。所以，笔者在营销教学中一般都会组织学生分小组开展产品整体概念的专题讨论。本文即是组织讨论的一些心得体会，希望能和各位同人磋商交流。

1研究回顾

为了解近年来国内同行发表过的关于产品整体概念专题讨论的教研论文情况，笔者在中国知网中以“篇名”为分类基础，分别用“产品整体概念、营销教学方法、产品整体概念讨论”等为关键词进行了搜索，结果发现，截至2016年10月，讨论产品整体概念的论文有82篇，讨论营销教学方法的有338篇，而谈到产品整体概念讨论的为零。这些论文中关于产品整体概念的论文基本都是讨论对产品整体概念本身的理解，或者讨论基于产品整体概念的产品开发、产品创新、差异化营销策略、提升品牌核心价值、顾客满意等内容的。这些都属于学术研究文章，没有教研论文。而关于营销教学方法的论文基本都是教研论文，论文内容大都是讨论市场营销教学方法及其改革创新，或者具体讨论某种教学方法的实施，如案例教学法、实践教学法、多维教学法、体验教学法、沙盘模拟教学法等。和我们的研究主题较为相近的教研论文主要是谈互动讨论法在营销教学中的应用的，如张萍(2007)的“无领导小组讨论法”在营销教学中的应用初探”、肖超盛(2011)的“专题讨论在《市场营销学》教学中的导学作用”、马涛(2014)等的“互动式小组讨论法在《市场营销》课堂教学中的应用”、刘培红(2014)的“引导讨论法在高校网络营销教学中的应用”等。但这些教研论文也只是概括谈论讨论教学法的，并未具体提及产品整体概念讨论到底如何实施及实施效果。综上所述，对于在营销教学中如何实施产品整体概念专题讨论，前人并未发表过专门的教研论文，本文以此为主题进行分析讨论是有一定理论和实践价值的。

2产品整体概念专题讨论的实施

2.1组织过程

在《市场营销学》教学一开始，笔者都会让学生自主组成学习小组，以后课堂的专题讨论都以小组为单位开展。分组时要求每组人数大致相等，一般一个班划分5～7个小组，这样方便控制整体讨论时间，也有利于讨论的深入。课堂讨论之前，教师提前1～2周布置讨论主题，让学生下去阅读产品整体概念相关资料，例如学术论文、相关案例、类似教材等。教师可以推荐一些阅读材料，但不局限于这些材料。笔者一般会布置两个问题让学生在阅读材料时思考:选择一种熟悉的产品，思考该产品的产品整体概念的五个层次的具体含义是什么?可以从哪些方面实现该产品的差异化?目的是让学生明白就实际产品来说它的五个层次的含义具体是什么，理解消费者购买产品实际购买的是什么，掌握产品开发和创新的方法。考虑到很多学生有创业梦想，所以笔者提醒学生，所选择的产品既可以是现实中常见的产品，也可以是自己拟创立的企业将要营销的产品。课堂讨论时，学生们可以将桌椅拉开，一个小组围坐在一起进行讨论。每个小组都要有记录员负责记录讨论结果，并需要推选一人负责讨论结束后上讲台阐述本组讨论结果，各组组长负责维持讨论秩序。讨论时间根据分组数目及该次上课总课时安排，一般30分钟左右。在学生讨论时，教师可在教室内走动，回答学生疑问，提醒学生参与。讨论结束后，各小组抽签或由教师指定上场顺序，每组讲解人上台展示讨论结果。教师注意倾听并择要记录，记录时注意将各组讲解要点、存在的问题、听的过程中将迸发出的一些灵感写下来，以备后面总结时使用。同时给各小组打分作为平时成绩的一部分。每个小组学生展示结束后，允许下面的学生就展示中的疑问进行提问，展示的学生回答。该小组其他组员可以补充，形成全班讨论的气氛。全部小组展示结束后，教师需要对讨论结果进行总结陈词，这也是专题讨论的关键点。教师不仅要对展示中每个小组的讨论结果进行分析评价，包括结论中的亮点和存在的问题，还要提出改进和优化的建议，最后还要结合讨论结果总结讲解产品整体概念的理论内容，以及产品整体概念在产品开发和创新中的应用，让学生掌握该概念与理论，并明白如何在企业实际中应用。讨论结束后，各组讨论记录按要求上交，教师存档作为平时成绩依据。

2.2课堂讨论结果

笔者2015年在为工商管理专业专升本的学生讲授《市场营销学》产品策略时，组织学生开展了关于产品整体概念的专题讨论。讨论问题设置如前。学生共组成了10个互动小组，课堂讨论气氛比较热烈。讨论结束后，各小组依次上台展示，最后教师进行了点评。因为小组讨论内容较多，无法详列，故总结其要点和大家交流磋商。(1)涉及行业众多，产品选择比较现实。学生们讨论涉及的行业和产品有:餐饮、鞋子、智能手表、净水器、医药、卷烟、服装销售、眼镜和手机。行业种类繁多，既有有形产品，也有无形服务。虽然前面提醒学生可以选择拟创业企业的产品，但实际上大家都选择了现实中的比较熟悉的产品，这可能跟本次讨论专题比较务实有关。(2)基本理解了产品整体概念，初步掌握了产品差异化的方式。每个小组一开始都是结合他们讨论的具体产品或服务，解释产品整体概念的五个层次的具体含义，提出差异化的方式，理解大都比较准确。例如其中一个小组讨论的是云南白药的白药产品，他们解释其核心产品是指满足人们止血疗伤的需要;形式产品是指式样有散剂、胶囊剂、酊剂、膏剂、气雾剂等，包装有瓶装、盒装，特征方面是国家保密配方，多年临床验证，商标是云南白药，品质是高质量，全国知名品牌，名声享誉全球;期望产品是指人们购买云南白药时期望买到疗效好、使用方便的药;延伸产品是指云南白药的售后服务和保障，比如药品的“三包”、品质的承诺;潜在产品有些已经开发出来了，例如云南白药创可贴、云南白药胶囊、云南白药酊、云南白药膏、云南白药气雾剂、云南白药牙膏等，还有很多可开发的产品，例如救急药箱、药妆、保健品等。对于云南白药差异化的手段，他们认为在形式产品和潜在产品方面差异化的途径比较多，例如云南白药使用形式的变化，产生了胶囊剂、膏剂、气雾剂等;云南白药和其他日用产品结合形成新产品，例如云南白药牙膏，以后还可开发云南白药卫生巾，等等;以及云南白药扩展到人们的日常保健，开发出含云南白药成分的保健品。从他们的讨论结果看，对于产品整体概念学生已经基本理解，对于产品差异化的途径也能指出一些方向，但具体到未来可开发哪些产品，还谈不出太具体的内容，说明他们还做不到理论联系实际，熟练掌握产品差异化的方式。(3)具有良好的发散思维。学生们的思路非常开阔，经常可以提出一些让人眼前一亮的创意。例如讨论眼镜的小组在谈到产品差异化途径时，他们提出可以在外观、材质方面差异化，可以开发游戏眼镜(其实现在谷歌已经在开发类似的眼镜，叫可穿戴设备)，可以给眼镜增加日程提醒、地图、导航等功能。讨论服装销售的小组谈到延伸产品时提出可利用VR技术让顾客虚拟试装，通过网络指导顾客进行穿着搭配。讨论手机的小组提出潜在产品可以开发更有利于身体健康的手机;增加手机安全气囊，解决大多数人经常把手机掉在地上摔坏的问题;增加手机投影功能，甚至可以直接投影到空气中，形成三维立体画面。讨论鞋子的小组提出未来可将鞋子开发成单人代步工具。从以上举的几个小组的例子可以看到，大学生们具有良好的发散思维。他们思想很活跃，没有太多束缚，所以往往可以想出很多天马行空的绝妙创意。在各小组汇报完毕后，笔者进行了总结评价。首先对各小组的讨论结果给予肯定，结果说明大家已经基本掌握了产品整体概念的含义，并能与具体产品结合起来，提出的差异化创意有很多亮点。其次逐个小组分析评价他们的理解和提出的创意，表扬他们理解的正确性和创意的亮点所在，同时也指出他们讨论中存在的一些问题。例如讨论海底捞的小组在谈到形式产品时只说了服务的各个方面，而没有提到食物，这显然有遗漏。最后，笔者重新梳理了一遍产品整体概念，并对核心产品、形式产品、期望产品、延伸产品和潜在产品这五个层次的内涵以及如何从每个层次实施差异化，如何进行产品开发和创新，结合刚才小组讨论中大家谈到的具体例子进行了讲解分析。因为是学生刚刚讨论的例子，所以大家听得会比较认真，也比较容易理解和掌握。这样就达到了该讲内容的教学目的。

3存在问题及未来展望

3.1实施中存在的问题及对策

在组织专题讨论过程中，笔者也发现了一些问题，提出了一些对策，主要有以下几点。(1)差异化创意的可实现性考虑不足。大学生的社会阅历和实践经验普遍不足，很多小组的差异化创意可能很不错，但可操作性方面往往考虑不足，没有具体去想怎样才能实现创意。没有具体实现路径和技术，创意就会成为空想。要解决这样的问题，教师可以鼓励学生多思考、多读书、多讨论，同时多参加企业实践，多参加学校组织的SRTP、挑战杯、营销大赛等，以增加实践经验，提高将创意转化为现实的能力。(2)问题讨论不够深入。本次专题讨论课堂气氛虽然热烈，但感觉各小组讨论问题不够深入，很多讨论内容都是浅尝辄止、浮于表面。学生对产品整体概念的五个层次和企业具体产品的结合虽然大都是正确的，但认识还比较浅薄，结合不够深入。究其原因，除了对产品的了解不够详细全面外，讨论问题的设置可能也有所不足。笔者认为，可能将现在的第二个讨论问题分解为两个问题更好:一是“描述该企业的产品开发历史，分析它是在哪些产品层次上进行了新产品开发”;二是“今后该企业可以从产品的哪些层次进行新产品开发，如何开发?”这样设置问题将需要学生事先阅读大量关于讨论企业的资料，会让讨论更加深入。(3)组织过程中存在参与度不足与小组过多的问题。本次专题讨论的组织过程也存在一些问题，一是个别学生参与度不足。课堂讨论时，总有个别学生在玩手机或做其他事情，讨论不积极。究其原因，可能是对讨论的问题不感兴趣，或者认为老师没有惩罚措施。笔者认为，一方面要强调讨论问题的重要性，特别是问题在企业实践中的作用，增加学生兴趣;另一方面老师在巡视时可以记下来哪些学生没有认真讨论，在发言提问阶段专门点名让这些学生回答问题，用外力迫使他们参与。一旦形成参与习惯，这种参与度不足的问题就会大为减轻。二是小组过多，评论不够深入。因为这个班级人数较多，而且还有很多重修的学生。组队时本班学生已经组织了7个小组，重修的学生来自不同专业，又自行组成了3个小组，从而导致小组过多的问题。小组多了，每个小组汇报的时间就不得不缩减，汇报不够深入。教师评价时也无法深入全面评价每个小组。解决办法是控制组数，每班组建5～7个小组为宜。

3.2未来实施展望

对于以后如何组织类似的专题讨论，笔者也有一些想法。(1)借助团队游戏，提高参与积极性。专题讨论组成的小组其实都可以看成一个团队。但只是课堂讨论的话很难培养出团队精神，次数多了也不容易保持学生的参与积极性。所以笔者考虑可以借助于拓展训练、团队游戏的形式，在小组组建时就要求每组起个响亮的名字，每次讨论前组织开展一些小的团队游戏，增加学生对小组的认同感。这样做既可以提高学生的参与兴趣，也能培养学生的团队精神，也算是学生以后走入职场的一种提前演练。(2)组成虚拟公司，增加带入感。以往的专题讨论学生每次都会更换讨论企业，讨论不同的产品。这样讨论虽然也有一定效果，但因为讨论的企业与自己无关，学生的讨论很难深入，导致他们对各个知识点的掌握比较肤浅。所以笔者设想可以在《市场营销学》课程一开始就指导学生直接组建虚拟公司，一个小组组建一个公司，小组中每个同学都在公司中担任不同职务。以后课程每次专题讨论都以该公司为讨论对象，例如讨论该公司的营销环境、提供的顾客价值、营销战略和营销策略等。因为是自己的公司，讨论时就像在开董事会，大家各司其职，带入感就很强。这样整个课程结束时，学生对这个虚拟公司营销的思考将比较全面，即使以该公司为例参加挑战杯或者营销大赛，或者直接创业，都将会有更大的成功机会。最终学生对市场营销学理论和知识的掌握将更为全面，也能培养出相应的分析和解决营销问题的能力。

参考文献:

［1］张萍.“无领导小组讨论法”在营销教学中的应用初探［J］．科技经济市场，2007(7):180－181．

［2］肖超盛.专题讨论在《市场营销学》教学中的导学作用［J］．内蒙古电大学刊，2011(2):102－104．

［3］马涛，李玉明，方成民.互动式小组讨论法在《市场营销》课堂教学中的应用［J］．高教论坛，2014(10):127－129．

第9篇：语言教学概念范文

关于大学城概念，目前并无明确的界定和严格的标准，更多的只是一些形象的表述，而这也恰恰说明了有关大学城的基础性研究的缺乏。大学城是历史的产物，是高等教育发展到一定阶段才产生的。从大学城生成模式来看，主要有自然发展型(evolutionmodel)和主动构建型(规划建设型pro-gram model)两种。综观国内外大学城发展历程，国外大学城生成模式主要属于前者，国内大学城生成模式主要属于后者。

(一)国外大学城概念表述

大学城作为一种高等教育现象，发端于20世纪初叶英美等发达国家。西方大学城可分为两类发展模式。一类是传统意义上的大学城，以英国的牛津、剑桥为代表，大学城基本上是大学与城市互为因果、相伴而成的，体现了“大学即城、城即大学”的自然发展理念。另一类是现代意义上的大学城，以美国斯坦福科学园、日本筑波科技城为代表，城市依托于大学，通过建立高科技园区、发展高新技术产业，密切城市与大学的经济、社会、文化关系，突出大学城之于城市发展的综合功能，正如FrederickTerman指出的“一个研究型大学能够对地区经济增长有所贡献，而地区发展也必将带来大学的更大发展。”可见，西方大学城基本上属于自然发展型生长模式，基于此，Black Gumprecht将大学城定义为：“大学城是指大学及其文化对当地特色起到主流影响作用的城镇或城市。”

(二)国内大学城概念表述

顺应高等教育大众化的要求，我国大学城始于1999年，以北京东方大学城为发轫点，经历了兴起、建设和发展的过程。至2005年底，全国已建成大学城60余座，涉及21个省、市、自治区。我国大学城生成模式主要属于主动构建型，即政府主导型，是政府、企业、学校的主动行为。受高等教育大众化和大学城经济功能的双重驱动，我国地方政府主导、社会参与、高校实施大学城建设与发展的全新模式，就充分体现了政府的主导作用和大学集聚的人为意志。根据国内一些学者的观点，本土化大学城概念一般可表述为：大学城是由政府主导，市场、社会、高校等多种力量参与，使若干所大学在某一或某些地区集聚，并达到一定规模的有机整体。

(三)基于经济视角的大学城概念界定

综合国内外大学城两种生成模式，基于经济视角，立足我国高等教育的发展现状和经济发展水平，笔者以为，现阶段经济视角下的我国大学城的概念可界定为：大学城是指以多所大学为核心的具有教育、经济的双重功能的城市社区，是两种构成要素和谐发展的开放式社会系统，是教育经济发展的新模式。

二、基于概念的大学城基本表征

(一)政府主导性

当前，我国大学城的投资主体有政府、社会和高校自身。高校自有资金积累非常有限，根本不足以大规模建设；而各种社会力量履行办学责任和承担教学经费的机制还没有普遍建立起来。因此，只有政府才是大学城生成的主导力量。政府竭力成为大学城经济效应的推手，积极对教育资源开发市场化，促进高等教育“城市化”，并把教育作为经济发展的生长点，不断拉动内需、扩大就业和带动地方经济增长。由此，政府主导下的大学城经济效应不断释放，经济功能日益凸显。

(二)资源共享性

资源共享是大学城构建的理念，是大学城发展的前提与保证。所谓资源共享，不仅指在大学城内部实现高图1大学城之于经济发展新模式基础理论体系等教育资源的合理配置和有效使用，形成外部规模效应；而且指大学城外部性影响，实现教育和经济的和谐共生与科学发展。因此，基于经济视角，发挥大学城集聚效应和辐射效应，构建教育与地方经济联动发展的合作平台，实现互利共赢，才是大学城资源共享的本质要求。

(三)系统开放性

大学城是一个自组织系统，系统只有不断地与外部进行人才、技术和信息交换与流动，才有鲜活的生命力。因此，开放性是大学城科学发展的必然选择。其实，大学城实质就是“大学”与“城”的结合，体现“大学即城，城即大学”的发展理念。系统开放性有利于构筑人才、技术和信息高地，为地方经济提供人才资源、智力支持和创新动力。开放是双向的，在开放性系统运作过程中，必将使大学城受益于地方的经济支持和政策倾斜，从而增强大学城的竞争实力和发展后劲。

(四)发展科学性

我国大学城起步较迟，发展过热，功利性太强，因此，在后续发展过程中，必须以科学发展观为指导，实现大学城的全面协调可持续发展。科学发展观的第一要义是发展。坚持发展，就是要坚持政府主导和市场调节的双重作用，防止政府的主观意志和市场失灵；就是要既保证大学城自组织系统的有机和谐，又能主动接受外部正效应影响；就是要实现大学与城市、教育与经济的联动发展、和谐共荣。

三、大学城概念研究的理论意义和实践价值

(一)理论意义

1、政府主导的指导意义

概念中突出政府的主导作用，并强调这个作用的发挥是长期的、可持续的。我国大学城属于主动构建型的生成模式，是政府主导下的人为意志的体现。但政府之于大学城规划建设的真正驱力是大学城潜在的经济价值而非教育功能。一旦大学城的经济效应释放，拉动消费，扩大就业，带动地方经济增长以及提高城市化水平的能力得以体现，政府的后续主导作用便会极大地弱化了。这是非理性的，是违背科学发展观的。基于概念，在大学城建设完成后，政府还应主导构建统一的大学城管理平台，一方面保证自组织资源共享、和谐运作与发展；另一方面还要实现大学城管理平台与地方经济密切对接，联动发展，实现教育与经济的互利共赢。其实，这才是政府主导的意义所在。

2、双重调节的价值功能

概念中强调大学城的教育与经济的双重功能，这决定了双重调节的价值与意义。大学城两种生成模式对应着两种主导力量。基于经济学原理和市场经济条件，在大学城建设与发展过程中，强调政府主导性的同时，还必须充分考虑市场的调节作用。在市场不健全的情况下，大学城的规划与建设应发挥政府的功能。随着市场的不断完善和教育经济的进一步发展，政府应逐渐让位于市场，由市场在大学城发展过程中发挥调节作用。因此，我们在坚持政府主导的同时，还要以科学发展观为指导，正确处理好政府与市场双重调节的功能协调问题，促进调节“合力”的最大化。

3、“大学”与“城”的相融互“化”

概念将大学城定位为“城市社区”，说明了大学城是“大学”与“城”的统一76中国经贸导刊2D。9年第14期体。但我国大学城

从某种意义上说，只是概念上的统一，二者在现实中的分离十分明显。从动态上看，这是发展中的问题，有政府主导型生成模式的影响，有大学城发展的阶段性原因，也有行业之间固有的障碍。只有在发展中以科学发展观指导和解决这些问题，才能促进大学“城市化”和城市“大学化”，即二者融合，实现大学城实质上的蜕变。这也是大学城发展的必然追求。大学城市化偏正于大学，大学要主动融入城市。城市大学化偏正于城市，受大学城集聚效应影响，城市应主动融入“大学”，提高其经济实力，提升其城市化水平。

4、新模式的构建基础

概念指出大学城是教育经济发展的新模式，而这种模式的构建是必须建立在坚实的理论基础之上的。基于经济视角的大学城概念问题就是最基本的理论问题。对大学城概念进行比较科学的界定，明确其内涵和外延，清楚其基本表征，构建教育经济发展的理论体系就有了了基础性支撑。其理论逻辑层次见图1。

(二)实践价值

1、大学城经济效应的释放

基于概念，大学城具有经济功能，其经济效应必将释放，并对地方经济的建设与发展起到推动作用。一是集聚效应。大学城集聚了人才、技术和信息，为地方经济发展形成人才资源、技术能力和创新动力的储备。二是辐射效应，即人才、技术和信息的外向释放，从而有利于实现教育的规模经济以及由于集聚的外部性导致的整个区域经济的竞争实力的提升。三是联动效应。通过教育经济的相融互动，联动发展，促进二者的互利共赢。可见，基于概念研究的大学城功能定位，对其经济效应的释放有着根本性的指导意义。

2、地方经济对大学城的“反哺”

概念把大学城看成是开放式系统，而系统必然具有双向性。大学城对地方经济发展施加作用，地方经济也必将反作用于大学城。地方经济将给大学城带来政策上的倾斜和资金上的支持，从而促进大学城自身实力的提高和竞争能力。