理想教育存在的问题精选(九篇)

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第1篇：理想教育存在的问题范文

【关键词】 现浇箱梁 预应力施工 防治措施

1 预应力施工常见问题及产生的原因分析

1.1 常见问题

现浇箱梁预应力施工容易出现的问题主要是在预应力管道定位、穿束、张拉、压浆、锚固等五个环节。常见的问题有：孔道移位，穿束困难，孔道漏浆，孔道堵塞，压浆不饱满，预应力筋断丝、滑丝，张拉应力损失过大，伸长量不足等。

1.2 产生原因分析

1.2.1 孔道移位

孔道移位往往是施工不认真、固定点焊接不牢固和操作不当造成的，主要原因有：（1）固定点间距过大，没有按设计间距固定，转角和弯道加密区未加密；（2）固定点焊接不牢，浇筑砼时管道上浮或横向移位；（3）弯道防爆钢筋方向不对；（4）浇筑砼时没有对称下料，导致振捣时腹板截面变大和钢束孔道横向移位；（5）施工放样定点错误，完毕后没有逐一复核。

1.2.2 穿束困难

由于在现浇箱梁中往往是几跨为一联，预应力束很长，可以上几百米，这无疑给穿束工作带来困难，通常有以下原因：（1）设计原因，设计成孔管道直径与预应力束直径不匹配，直径差过小；（2）牵引头选择不当，牵引头有采用镦头式、锚固式、钢筒楔头式等，导致牵引头过长在幅度区穿束困难或破坏管壁；（3）穿束机械选择不当或机械牵引力过小。由于管道长，管道摩阻力较大，选择的机械牵引力过小，同时，对于有坡度的预应力穿束，一般选择从高处向低处方向穿束。

1.2.3 孔道漏浆、管道堵塞

由于管道在砼浇筑前被破坏或接头包裹不严，导致砼浇筑时水泥浆进入管道，其产生的主要原因：（1）施工工序不当，未穿预应力束便进行侧模加固，致使穿束时管道局部破损而没有仔细检查和发现；（2）管道接头处包裹不牢、接头过短或接头内外管不匹配，在穿钢束时接头脱节。（3）焊渣烧坏管道或固定管卡时不小心灼伤管道而没有被发现。（4）管道材质不符合设计及规范要求。（5）对于半径较小的管道在刚束穿束时未选择合适的牵引设备，导致在穿束过程中造成管道破坏。（6）锚垫板根部与波纹管处没有包裹好、锚孔没有填塞和压浆孔没有堵塞。（7）排气孔处管道处理方法不当或包裹不严、排气孔不小心埋入砼中等而进砼浆导致堵塞。

1.2.4 断丝、滑丝

断丝的主要原因：（1）钢绞线材质不符合要求，有断头、刻痕或严重锈蚀。（2）操作过程中没有做到孔道、锚圈、千斤顶三对中，造成钢丝偏中，受力不均，个别钢丝应力集中。（3）张拉油表失灵或千斤顶未按规定进行校验，导致在张拉时张拉应力过大。（4）预应力束没有编束或编束方法错误，使得钢束长短不一或发生交叉，造成钢束受力不均。（5）预应力刚束和锚具硬度不匹配，夹片或锚塞的硬度过大而切入钢丝表面过深，导致钢丝断裂的现象。（6）锚具几何尺寸的影响。锚环内圆锥两端出口处倒角不够（R

滑丝的主要原因：（1）锚圈锥孔与夹片之间有夹杂物。（2）预应力筋和千斤顶卡盘内有油污。（3）锚下垫板喇叭口内有砼和其它残渣。（4）锚圈偏离锚垫板止口。（5）钢绞线直径的影响，锥形锚具锚塞的角度和锚圈内孔的锥形角度均是按钢绞线的公称直径设计的，钢绞线直径偏差大，必将造成锚具各组装件间的平衡状态遭到破坏。显然直径不均的钢丝组装在一起，直径小的钢丝就容易滑丝。（6）锚具（锚圈、锚塞、夹片）质量不符合要求。（7）动力作用的影响，锥形锚受到动力作用时，有可能松动，造成滑丝。（8）限位板限位深度过大而引起的滑丝。

1.2.5 张拉应力损失过大

张拉应力损失过大的主要原因：（1）锚固损失：锚具变形引起预应力筋的回缩、滑移。（2）摩阻力损失：在预应力筋张拉过程中，后张法预应力筋与孔道壁之间的摩擦。（3）砼的收缩和徐变引起的损失。（4）松弛损失：长度不变的预应力筋，在高应力的长期作用下会产生松弛，会引起预应力损失。（5）弹性压缩损失：砼弹性压缩，后张法中后拉束对先张拉束造成的压缩变形而产生分批张拉损失等。

1.2.6 伸长量不足

伸长量不足的主要原因：（1）预留管道不顺直，致使预应力钢筋与管道壁的摩阻力增加，虽控制应力未变，但平均张拉应力降低，而使伸长量不足。（2）所采用的预应力筋力学参数与理论计算所采用参数有差异。（3）张拉设备标定时或油表读数换算为拉力的数据不准确。（4）管道漏浆使管内某段处钢束固结，导致伸长量不足。（5）管道发生位移使钢束线形发生变化以致预应力筋变短而伸长量不足。（6）对于曲线连续箱梁在计算伸长量时没考虑平弯对钢束的影响。

1.2.7 压浆不饱满

孔道压浆不饱满产生的主要原因：（1）孔道压浆时未按照由低处向高处的方式进行压浆。（2）水泥浆配合比不当，泌水率太大，造成水泥浆离析，管道内形成游离水。（3）水泥浆的膨胀率和稠度指标控制不好。（4）孔道漏浆、堵塞导致压浆困难。（5）压浆时压力不够或封堵不严密。（6）管道压浆前未进行清理。（7）管道较长时未设置排气孔或排气孔设置不恰当。（8）注浆孔、排气孔堵塞。（9）管道周围砼不密实，在压浆过程中管道出现漏浆。（10）孔道串孔，内漏，封堵不严密，不能保持压力持荷。（11）孔道空隙较小，水泥浆不易压入。

2 防治措施

2.1 孔道移位的防治措施

（1）在进行孔道定位时要仔细核对相应固定点的坐标位置，正确后固定。电焊固定时点焊要牢固，并不得烧伤孔道壁；固定点间距严格按设计，在转角、变弧和弯道处应比设计适当加密。（2）弯道防爆钢筋方向要放置正确。（3）浇筑砼时腹板砼要对称下料，下料高度和砼堆料高度基本一致，振捣时要对称均匀振捣，防治腹板内侧模位移而截面变大和钢束孔道横向移位（没有对拉杆的腹板）。

2.2 防治穿束困难的措施

（1）在施工时先要核对和计算图纸上相应的预应力束与对应的孔道内径，要求孔道的内径要比预应力束的外径大5-10mm，且孔道面积应大于预应力束截面净面积的2倍，否则应提请设计修改成孔材料规格。（2）根据孔道长度和曲线弧度变化缓急选用相应的牵引头方式，一般讲尽量选择牵引头相对较小和较短的，以便于在曲线区穿束容易和不会破坏管壁。（3）穿束机械选择要正确，一般超长束、特重束和多波曲线束，一般选择牵引型机械作牵引设备，如卷扬机，要求卷扬机的速度宜慢些（10m/min），且电机功率为1.5-2.0kW，才有足够的牵引力，对于有坡度的预应力穿束，一般选择在高处方向牵引。

2.3 孔道漏浆、堵塞防治措施

（1）对每批进场的波纹管材料进行取样、检测，使用的波纹管必须具备足够的承压强度和刚度。有不合格或破损的管材不得使用。（2）严格按正确的工序施工，每道工序完成后经检验合格方可进行下道工序。（3）管道接头长度为20-30cm，采用大一号的同型螺旋管，接头两端包裹牢固，避免在穿钢束时接头脱节。（4）钢筋电焊和固定管道管卡时应防止电焊火花灼烧波纹管的管壁，同时每完成一个管卡时仔细检查该处有没有烧伤现象，做到及时发现及时处理。（5）锚垫板根部与波纹管接头处要包裹好，排气孔、灌浆孔及泌水孔要位置留设正确，锚孔要填塞和压浆孔堵塞。排气孔、泌水孔及中间灌浆孔要开口向上，要露出砼面至少500mm上，并包裹好防治进浆堵塞。（6）在砼浇筑前先进行孔道钢绞线穿束，穿束过程中跟踪检查管道是否受损，对被已破坏的位置及时进行处理。（7）遇到孔道堵塞时，首先根据预应力筋曲线坐标，标注漏浆孔道堵塞的位置，在避开梁的主筋位置，采用冲击钻缓慢进行开孔，清除波纹管中的水泥浆块，然后待张拉完毕后用高一等级微膨胀砼封堵孔洞。

2.4 压浆不饱满防治措施

（1）孔道压浆时严格按照由低向高、先下后上的方式进行施作，张拉完成后应及时进行管道压浆。（2）根据孔道形式、压浆方法、材料性能及设备等因素，选择配合比，一般宜采用纯水泥浆；空隙大的孔道，水泥浆中可掺入适量的细砂，优化水泥浆的配合比既能保证足够的强度，又能有效地控制泌水率及有效膨胀系数。（3）水泥浆的拌制：水灰比宜为0.40～0.45，稠度控制在14～18s之间，水泥浆拌和时，先下水后下灰，拌和时间不少于2min，水泥浆自拌制到压入孔道的间隔时间不得超过40min。（4）严格控制水泥浆的泌水率及有效膨胀系数，泌水率最大不超过3%，拌合后3h泌水率宜控制在2%，24h后泌水应全部被浆吸收。水泥浆的流动性不超过6s。水泥浆中所加入的外加剂通过实验进行确定。（5）孔道压浆前用压力水冲洗，以排除孔内粉渣杂物，保证孔道畅通。冲洗后用空压机吹去孔内积水，但要保持孔道湿润。在冲洗过程中，若发现有冒水，漏水现象，则应及时堵塞漏洞。当发现有串孔现象不易处理时，应判明串孔数量，安排几个串孔同时压浆。或某一孔道压浆后，立即对相邻孔道用高压水彻底冲洗。（6）采用真空泵压浆工艺。压浆前，先用真空泵抽吸管道中的空气，使管道的真空度不小于-0.08Mpa，然后在管道另一端用压浆泵以一定的压力将搅拌好的水泥浆体压入预应力管道并产生一定的压力，由于管道内只有极少数空气，浆体中很难形成气泡；同时管道内和压浆泵之间的预应力差，大大提高管道内浆体的饱满度和密实度，从而减少浆体的离析、泌水和干硬收缩。（7）对较长的管道在管道最高点处设置排气管，使在压浆过程中将管道内的空气及时排除。（8）保证压浆压力。压浆使用活塞式压浆泵，压力以保证压入孔内的水泥浆密实为准，压力从小逐步增加，最大压力一般为0.5～0.7Mpa。每个孔道压浆至最大压力后，应有一定的稳压时间，压浆应达到孔道另一端饱满和出浆，并应达到排气孔排出与规定稠度相同的水泥浆为止，应保持不小于0.4～0.6Mpa的二个稳压期，该稳压期不宜少于5min。稳压力应保持在0.6～0.8Mpa之间。

2.5 预应力断丝防治措施

（1）对每批进场的材料进行抽检、全检，对质量不稳定的产品，严把质量关，必要时应逐片检查夹片的硬度。（2）应按规定要求进行锚具外观尺寸检验和锚固性能试验。（3）加强进场材料防护，锚束在张拉前应有专人和专门的措施保护，以免因人为或自然的因素造成钢绞线刮伤、烧伤、松散、锈蚀及孔道进入杂物等事故，穿束完成后及时用帆布将锚束两端遮盖。（4）严格控制顶楔力。按规范规定顶楔力不应超过张拉控制应力的60%。（5）对钢绞线和钢丝进行认真编束。（6）若施工中刚束出现断丝情况，但断丝数量在设计及规范范围内的，可采取提高其它钢丝束的张拉力作为补偿。但在任何情况下最大超张拉力不得超过设计的规定。凡反复张拉已经超过三次，或张拉力超过钢丝的抗拉极限强度标准值，则整束更换。（7）限位板限位深度过小，张拉时工作夹片不能充分后退导致钢束被夹片刮伤，钢丝截面变小而引起的断丝。通常限位板槽深5-7mm，根据不同锚固体系和生产厂家有所不同。

2.6 预应力滑丝防治措施

（1）预应力施工的人员必须经过专项培训，掌握机械性能，熟悉张拉程序和技术要求，杜绝误操作。（2）张拉过程中若发生异响和不正常现象时，应停止张拉，缓慢回油，再对工作锚、工具锚、夹片、预应力筋进行仔细检查，必要时予以更换。（3）应严格对锚具和预应力筋材料供应商的资质审查，并按规定数量进行复验。必要时应对钢丝（或钢绞线）极限强度上限值予以规定，并对钢丝表面硬度进行检查。（4）根据预应力筋直径在允许误差范围内的浮动量，合理选用限位板槽深。（5）限位板限位深度过大，张拉时工作夹片后退过大，导致自锚时不能完全回缩锚固而滑丝。通常限位板槽深不大于7mm，根据不同锚固体系和生产厂家有所不同。

2.7 预应力张拉损失过大防治措施

（1）所使用的锚具必须与使用的刚束配套，对进场的锚具的各项力学性能进行检测，对不合格的锚具严禁投入使用。（2）改进钢束孔道施工工艺，使孔道线形符合设计要求，必要时可使用减摩剂，以减少管道摩擦力对应力的损失。（3）通过对刚束进行超张拉方式减少应力的损失，对于应力损失较大的刚束可适当超张拉3%～5%。（4）选择合理的张拉方法，对于曲线预应力筋和长度大于30m的直线预应力筋，宜采用双端张拉。（5）预应力筋在持久不变的应力作用下会产生随持续加荷时间延长而增的蠕变，如果把预应力筋张拉到一定的应力值后将其长度固定不变则应力将会随时间延长而降低。因此选择低弛的钢绞线可有效减少应力损失。（6）减少砼收缩、徐变引起的预应力损失应减少砼收缩及徐变变形。所用砼采用高标号水泥，减小水泥掺量，降低水灰比；采用级配较好的骨料，加强振捣，提高砼的密实性；加强养护，张拉前应定期浇水养护，以减少砼收缩；延长砼的受力时间控制砼的加载龄期。（7）增加预应力筋张拉至设计应力时的持荷时间。

2.8 预应力筋伸长量不足防治措施

（1）在张拉前仔细验算其刚束的伸长量与设计是否相符，计算时所取的预应力筋的各项参数应根据设计及规范提供的数据进行计算，必要时通过实验来确定其管道的摩阻系数及预应力筋的弹性模量等参数。（2）张拉前，应根据刚束的控制应力、孔数等要求，选用合适的张拉设备。（3）张拉所用的设备必须通过有资质的计量单位进行标定，张拉时张拉油表和千斤顶必须配套使用。（4）张拉时，按照0%―10%δcon―50%δcon―100%δcon（持荷3～5分钟锚固）的顺序进行，并及时记录、计算该阶段的伸长量。（5）伸长量的量测根据测定钢绞线直接伸长值，钢绞线伸出千斤顶尾端10cm。测定钢绞线直接伸长值比测定千斤顶的伸长量更准确，减少操作误差对刚束伸长量的影响。（6）对于半径较小的连续箱梁在计算其伸长量时不仅要考虑刚束的竖弯角度还应考虑其平弯角度对刚束的影响。

3 结语

预应力工程本是较复杂和施工要求精细的工作，任何环节出现问题将直接影响预应力施工质量，可导致工程质量事故而无法挽回，为此本文简要分析了现浇连续箱梁预应力施工容易出现的问题、产生的原因及防治措施，对类似工程施工起指导作用，同时也可对其他预应力桥梁工程起参考作用。

第2篇：理想教育存在的问题范文

一、主动进行心理咨询的学生比例偏低

浙江大学的一项调查发现：在平均年龄21岁（17-23岁）的875名大学生中，大部分学生没有咨询经历，接受过心理咨询的男女生比例仅有7.1%，其中参与心理咨询的师范类学生（15.9%）比例高于非师范类学生（6.6%）、文科学生（9.2%）高于理工科学生（4.9%），以及来自单亲家庭的学生（17.4%）比例高于来自双亲家庭的学生（6.5%）[4]。另外，据张华等人对兰州市三所文、理、工科三个不同学科性质的531位同学的调查表明，当被问及有心理困惑采取何种手段解决问题时，仅有9.0%的学生希望通过在心理咨询师的帮助下排除困惑，当被问到是否曾经参与过学校的心理健康教育活动，49.4%的同学从未参加过，35.5%的学生偶尔参加，仅有5.3%的学生经常参加，还有9.7%的学生不了解学校是否组织过此种活动[5]。经郑安云对西安交通大学、西北大学、西安外事学院、西北工业大学、长安大学、西安建筑科大六所大学的1200名大学生抽样调查表明：当遇到心理问题时，希望寻求心理医生帮助的比例为西安交通大学（2.6%）、西北大学（8.9%）、西安外事学院（7.3%）、西北工业大学（0.6%）、长安大学（9.0%）、西安建筑科大（10.3%）。从来没有看过心理医生的比例为西安交通大学（97.4%）、西北大学（879%）、西安外事学院（2.7%）、西北工业大学（99.3%）、长安大学（91.0%）、西安建筑科大（89.7%）。对西安这几所高校的调查数据表明：该地区寻求心理咨询的比例也普遍较低，而选择其他方式的同学占了一定数量。

二、地区及校际发展不平衡

根据刘蓉洁等人调查发现，各地高校心理咨询机构发展不平衡。各个高校的心理咨询室硬件设施差别很大，经济实力较强的心理咨询机构除了专门的办公室外，还设有功能较为齐全的个别咨询室与活动监控室，只有不足30%的心理咨询机构是按照学生人数比例划拨的用于咨询与测评的专项费用，专项费用金额从1.5元至10元不等。在调查中进一步了解到，各学校对心理咨询机构的经费投入相差悬殊，最低的每年投资2000元的专项经费，而最高投入经费已超过20万元。其中10所高校的心理咨询机构有专用个体的咨询室，8所心理咨询机构有专用的团体咨询室，还有个别咨询室与其他办公室合用。其办公设备的配置也差距甚远，规模较大的机构除了常用的办公设备之外，还有脑电诱导仪、生物反馈仪等较为专业的心理治疗仪器[6]。据马忠范调查发现，部分高校的心理咨询机构挂靠在团委、学生处、医院等机构[7]。而刘蓉洁等调查发现，被测的高校中有84%的心理咨询机构挂靠在学工部（处）等部门；挂靠在相关院系的有11%；挂靠在思政教研室有5%[8]。由此可见，高校心理咨询地区发展不平衡的现象普遍存在。

三、科学化与规范化水平不高

心理咨询是一个专业性较强的职业，在美国，从事心理咨询的工作人员包括认定咨询员（含学校咨询员）?p临床心理士和精神科医生，心理咨询行业对临床心理士专业和精神科医生的要求很高。美国心理学会在1983年对从事健康心理学工作的人员基本要求是：首先，博士学位是健康心理学的入门水平学位，其次，对他们的培养目标是理论研究和实践工作共同发展，也就是说，从事心理咨询工作的人员除具有心理学专业博士学位外，还应具备相关的实习经历[9]。对认定咨询员的要求相关宽松，但必须是心理学专业硕士及以上学历且经过3000小时以上的临床实习后方能从业[10]。而日本对心理咨询人员的资格认证也相当规范，据日本《临床心理士资格审查规定》，被审查者必须具备下列条件之一方可申请从业：第一，依据《学校教育法》，在大学期间修完心理学专业博士阶段的前期主要课程或修士课程且具备两年以上的临床工作经验者。第二，依据《学校教育法》，在大学期间修完博士阶段与心理学专业边缘诸多学科的主要课程或修士①课程且须具有两年以上的临床工作经验者。第三，在外国取得上述第一条或第二条中同等以上学历且具备两年以上临床工作经验者。第四，医师免许执照获得者且具备两年以上心理临床工作经验。第五，在四年制本科阶段修完心理学或心理学边缘的诸多课程，毕业后有五年临床工作经验者[11]。我国《心理咨询师国家职业标准》规定：任何一级心理咨询员，应具备相应的基本的文化条件，并接受由国家劳动和社会保障部指定的培训机构所进行的培训，要求从业者掌握的专业知识包括普通心理学、发展心理学、社会心理学、咨询心理学，心理健康与障碍心理学及与心理咨询相关的道德与法律常识等[12]。通过比较不难发现，国外从事心理咨询业较为发达的国家除了对心理咨询工作者的学历背景做硬性规定外，还要求一定的临床经验，相比之下，我国的心理咨询人员还远远不能满足这种要求，仅从制度规定中就能发现端倪。

四、大学生对心理咨询期望值与实际效果有一定的差距

据胡伟国调查发现，有7.9%的学生曾在学校的心理咨询中心进行过咨询。对于被问及咨询效果如何时，回答收效甚微和无效的学生占79.0%。这表明站在学生的立场看，学校心理咨询的效率是很低的。而当被问用及对咨询师的信任程度时，有81.0%的学生表示有所保留和不信任，可见来访的学生对心理咨询师的业务水平咨询效果的评价不高。他们满载期望而来，却失望而归，这充分反映出部分高校心理咨询宣传工作不到位，学校心理咨询师队伍专业素质不高，大学生个性化的咨询要求得不到满足等诸多的问题[13]。当被问及是否会听从咨询师的意见时，选择“肯定会”的占7.1%，“有可能会”的占58.1%，“肯定不会”的占5.1%，视具体情况而定的占29.7%。女生比男生更多地抱着折中（91%）和不确定（85.5%）的态度，关于高校心理咨询的收费标准，对于咨询后的效果如何，选择“知道了解决问题的思路，以后可以自己慢慢解决”为78.4%，选择“当场解决问题”为18.2%，没有解决任何问题的为16.1%，以上数据充分说明了大学生对心理咨询的实际效果与其期望值均有明显的差距。

关于中国人与西方人的对比研究表明，中国人更倾向于自我约束和内向性[14]。我们的情绪不轻易外露，透露心声的时候一般也不针对陌生人，有问题很难主动寻找摆脱或解决的途径，但一旦鼓足勇气跨进心理咨询机构的大门，一方面希望通过宣泄郁闷，另一方面又依赖咨询员，希望咨询员参与其个人行为的决策或提供具体的处理方法[15]。如果咨询员一味借鉴西方主流的咨询模式（在西方广泛使用的来访者中心疗法，该疗充分相信来访者的个人潜能），该咨询模式的目的就是让来访者进行自我探索以便了解与自我相一致的情感，以此来指导自己的行为，最终依靠自己的力量解决所存在的问题。而当我国高校的心理咨询师也采取“非指导性”原则的咨询方法时，如果来访的大学生得不到具体的指导，就会觉得认为咨询员“没水平”，当然咨询也没有效果可言。这是大学生从主观认识层面所造成的心理咨询的期望值与实际效果的差距。

高校思想政治教育的目的不仅仅是使大学生认真听从教育者的说教，不是简单听取受教育者的汇报和坦白，还要运用心理学的各种知识、理论和方法，通过交谈协商，帮助和指导受教育者的认知、情感和态度发生变化，从而提高他们的心理自主能力和社会适应能力。关于如何改善上述现象，我将在后续文章中做详细论述。

第3篇：理想教育存在的问题范文

关键词： 独立学院 大学生思想政治教育 存在问题 对策

截至2013年我国已有独立学院300多所，独立学院正处于政策转型的重要时刻。把握独立学院大学生思想的新情况、新特点，有针对性地开展工作，提高思想教育的实效性，已成为当务之急。独立学院思想教育工作者应从思想教育的方法、载体和环境着手，针对大学生思想教育存在的问题，采取有效途径加强思想教育。

1.独立学院大学生思想政治教育存在的主要问题

1.1大学生思想政治教育的首要地位落实不到位。

中央以16号文件提出，为了加强和改进大学生思想政治教育，所要遵循的原则之一就是“将教书和育人结合起来，学校教育必须以育人为关键，德育先行，人才培养是根本任务，思想政治教育需要放在第一位”。考察独立学院的现实状况，虽然很大一部分独立学院非常重视对大学生进行思想政治教育，但是并没有把大学生思想政治教育放在首要地位。

1.2部分独立学院大学生思想政治教育内容缺乏针对性。

我们在明确思想政治教育相关内容时，不但要掌握社会需要的现实性，还要掌握对象思想素质的现实性。独立学院在开展思想政治教育时，最明显的问题是思想政治教育相关内容没有针对性，只注重“统一性”，而忽视“差异性”。第一，独立学院开展的大学生思想政治教育在内容方面没有做到“因人而异”。第二，独立学院开展的大学生思想政治教育，在内容方面也没有做到“因时而异”。

1.3思想政治教育队伍建设有待加强。

当前独立学院思想政治教育队伍的整体素质还需要提高，专业教师都比较年轻，工作经验缺乏，对待工作的责任心不够，在工作时没有情感投入。另外，主体意识不强，有的知识结构单一，教学、科研能力欠佳。另外，独立学院的辅导员队伍同样年轻化，很多辅导员都是才毕业的本科生、研究生，甚至很多人的专业都不对口，缺乏专业上岗前的培训。因缺乏理论基础和实践经验，难以圆满完成思想政治教育工作任务。

2.加强独立学院大学生思想政治教育的对策

加强大学生思想政治教育，对于高等院校来说是一项紧迫又严峻的战略工作，独立学院尤其要重视这项教育工作。但是独立学院在开展大学生思想政治教育相关活动时，还存在很多问题和困难，有必要利用比较综合的教育措施加以解决。

2.1端正认识，落实独立学院大学生思想政治教育的首要地位。

同志曾经强调：“在各类以及各级学校当中，思想政治教育都要放在重要位置，任何时候都不可以削弱或者放松。思想政治素质是最关键最重要的素质。”以此明确了要把大学生思想政治教育放在首要位置，并且强调了思想政治教育的作用。要在独立学院里加强大学生思想政治教育，第一步就是转变以往的观念，树立正确的认识，切实地将大学生思想政治教育放在首位。可以从三个方面进行工作，第一，学院领导必须重视，认识到大学生思想政治教育具有紧迫性和重要性；第二，明确独立学院的发展目标，将思想政治教育写入建设规划；第三，提倡全员育人，共同努力。

2.2严格日常管理，开展有针对性的主题教育活动。

独立学院有必要以日常管理为载体，把思想教育有关内容不断渗透到日常管理中，对学生的行为进行规范，帮助学生培养良好的生活和学习习惯。在独立学院中，大部分学生具有很好的家庭条件，思维比较灵活，更容易接受新鲜事物，知识更新很快，社会适应能力很强。但是少数学生缺乏我管束，没有自律性，老师要检查监督。比如可以经常性地对学生课堂听课情况进行检查，制定严格的请假制度，以此形成良好的风气；对学生寝室进行检查，提醒学生防盗、防火、防骗，促使大学生树立安全防范意识；考试前对学生进行诚信教育。

2.3加强独立学院思想政治教育队伍建设，充分发挥主导作用。

要加强队伍方面的建设，还要建立和完善思想政治教育工作制度，利用制度管理。有必要把培养和培训思政队伍作为一种日常工作来抓，可以通过各种方式提高队伍的业务水平，比如学习进修、岗前培训和年度考核等，让每一个从事思想政治教育工作的人员都可以在岗位上独当一面。此外，还可和用激励措施和保障措施维持队伍的稳定，促进思想政治教育从业人员向专家化、专业化和终身化转变。

2.4建设一支相对稳定的高素质的独立学院学生辅导员队伍。

独立学院的辅导员首先要具有较高的思想素质。学院领导层在选择考核时可选择政治合格、专业精通、纪律严明、作风正派、综合素质好，并且有一定的思想政治工作能力，热爱德育工作的大学生或研究生。其次要保持辅导员队伍的相对稳定。因为思想教育工作是一项长期工作，需要时间慢慢影响，而不是一蹴而就的。如果辅导员不稳定，就会影响思想教育效果。学院应该提高辅导员的工作地位和工资待遇，从学院的制度上确保辅导员同其他教职员工有一样的地位。另外，要把工作同晋升、评优评先、奖金结合起来，激发辅导员的工作热情，调动其工作的积极性和创造性。

参考文献：

第4篇：理想教育存在的问题范文

关键词：教育学;追求;教育本质;教育理想;教育者

作者简介：

作者简介：刘庆昌(1965-　)，男，山西河津人，博士，山西大学教育科学学院教授，主要从事教育哲学与教学理论研究，山西　太原　030006

内容提要：教育学追求什么，是教育学的目的问题，又关联着教育学的学科自觉，值得重视。我们从教育学所有的，可以推出教育学所做的，而其所做的则指向其所追求的。简单地说，教育学的基本追求有四个：发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法和设计教育者的形象。这四种追求虽非教育学追求的全部，却是基础的和核心的，人们以此为标准可以判断具体研究的分量，以此为目标可以引导教育学研究。

关 键 词：教育学 追求 教育本质 教育理想 教育者

教育学在追求什么?当我们提出这一问题的时候，切莫以为是一种修辞性的设问。教育学虽然有相当悠久的过去，但在一些学科基本问题上并未形成共识。比如教育学是什么性质的学科、教育学的理论体系是怎样的，等等。这就使得教育学工作者和学习者常常难以自信地向他人述说自己的学科。有趣的是教育学研究者似乎越来越不关心这些学科的基本问题，而是心无杂念地直面具体的对象，他们无疑是有收获的，但因缺乏对教育学的整体认知，要么走不远，要么陷于思维的狭隘，个人难有建树，之于学科则是一种盲目，如果他们关注的是教育现实中的问题，其研究与教育学基本上没有什么关系。总体上看，教育学参与者缺乏学科的自觉，甚至非理性地放弃学科意识，既不利于教育认识，也不利于教育实践。回到我们的问题——教育学在追求什么，这个问题由教育学研究者提出来属于一种反思，若由学科之外的人们提出则是一种质询。其实这种质询始终存在，只是教育学参与者要么不予重视，要么不能令质询者满足，从而教育学在其参与者那里是朦胧的，而学科外人员则会武断地认为教育学是没用的。作为教育学人，我们自然在乎教育学科的外在形象，但更重视的是教育学学科内在的自觉。从教育学的基本追求开始思考，无疑可以通向教育学学科的自觉之路。那教育学究竟在追求什么呢?对于这样的问题，我们只能先做经验的描述，再做理性的阐释。具体而言，我们需要回顾迄今为止的教育学里都有什么，其所有的，即是其所做的结果；我们进而带着逻辑学的眼光，把其所做的加以划分，也就获得了教育学的基本追求。在这里，不妨采用哲学的立场，超越具体的现象和个别做理性的反思。在意识中，教育学研究者的兴趣自然两分为理论的和实践的两种。理论的兴趣主要表现为对教育本体的追寻和对教育理想的建构；实践的兴趣主要表现为对教育方法的探索和教育者形象的设计。稍作语言转换，教育学的基本追求即发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法、设计教育者的形象。

一　发现教育的本质

透过现象看本质的认识路线至今仍然具有生命力。尽管以寻找教育本质为追求的研究者越来越少，同时，关注实践的研究者越来越多，但在学科界定中，本质主义的理想仍然得以保留。之所以如此，当然有本质主义认识传统的惯性影响，但更深刻的原因是人们欲摆脱教育现象变化的纷扰获得教育本体。一旦获得了教育的本质，现实的教育存在在我们的头脑中就会变得条理清晰，进而我们的认识和实践也会变得简洁明快，少把精力花费在次要的枝节问题上，少做很多的无用功，自然是意义重大。因而，自教育学学科化以来，对教育本质的追寻，就成为一部分教育学家尤其是教育哲学家的兴趣。在我国，关于教育本质的大讨论有两次，第一次从1950年代初开始，因受前苏联的影响，简单地认为教育即上层建筑。第二次从1978年开始，主要是围绕着教育是不是上层建筑而展开，虽然没有获得统一的认识，但推动了人们对教育的理性思考，并在一段时间里影响着研究者的研究旨趣，典型的现象是许多研究者尝试对教育的本质进行思辨。不过，这样的情形并没有持续很长的时间，随着教育学科学化的倾向日益明显，对于教育本质的思辨逐渐处于边缘，加之实践立场的普遍化，思辨性的教育思考不只是地位上处于边缘，甚至在道义上都处于劣势，似乎追寻本质这样的行为纯属无用的空谈或是无病。

追寻教育的本质真的无用吗?当然不是。然而我们也不能简单地认为那些贬抑教育本质思辨的人们都是无知狂妄的。假如思辨者真的发现了教育的本质，那些重实践、崇技术的研究者和实践者也会如获至宝。问题是思辨者并没有发现教育的本质，至少很少有人承认思辨者找到了教育的本质。人们倒是从思辨者的思辨过程中误读出了艰涩和迂腐，这就让思辨者的处境十分尴尬了。我们应该相信对教育本质进行思辨的价值，除非我们怀疑教育本质存在的真实性，或者我们怀疑思辨者寻找本质的方法。可以设想，如果根本就不存在什么教育的本质，那追寻者岂不是无病?如果的确存在着教育的本质，但追寻者的方法不当，那追寻者的追寻岂不劳而无功?

本质就是本质主义的假设。当做出这种假设的时候，实际上就对本质概念进行了界定，所以，本质是一种人的思维设定，人做出这样的设定，就意味着认可了“本质”的认识论甚至实践论的价值。然而值得注意的是，人们对自身思维设定的本质之界定却是一个多元的和变化的事件。而在语用意义上，“本质”更是一个多义词，也就不难理解人们在找寻教育本质过程中的误打误撞了。人们通常是把本质作为属性或特征进行认识的，意指一类事物的一般特性，也就是西方哲学中的共相。对此，人们不该有什么争议，混乱出现在对“一般特性”的理解相互之间不大一致。以1978年开始的教育本质大讨论为例，在其中，人们讨论的焦点是教育是不是上层建筑。显而易见，从一开始，讨论者就偏离了“本质”的意义。说教育是上层建筑，或说教育是经济基础，等等，只是对教育进行了归属，结论可以表达为：教育∈或?上层建筑、教育∈或?经济基础，这并没有把教育自身说清楚。这样的讨论在当时的社会背景下会产生积极的外部效果，但就对本质的追寻来说无疑是幼稚的。不过，也是在这一次讨论中，一些更加理性的声音出现了，表现为追寻者不再做教育归属的文章，而是对教育自身加以说明，回答“教育是什么”这一问题。较具代表性的认识是：教育是有目的、有计划的培养人的社会活动。这一认识基本上是对教育存在状态的白描，形式上采取了“属加种差”的定义格式，但很显然没有走进教育的内部，不可能是对教育本质的表达。

发现教育的本质，就是要回答教育是什么这一问题，就是要说清楚被人们称作教育的那种存在物之所以是教育的根本依据。虽然当我们有兴趣追寻教育的本质时，被我们称为教育的事情每天在发生，而且是人为的发生，但教育哲学家就是想超越日常的世界，寻找隐伏于纷繁现象中间的教育的本形、原型。如果他们真的发现了教育的本质，教育的纷乱现象在我们的意识中就会自然消退，在常人或在以往看来复杂的问题立刻变得简单明了。发现了教育的本质，才算把教育搞明白了，才算是回到了思维的原点，合理的创造才有了坚实的基础。找寻本质不是满足一部分人形而上学的兴趣，而是确立合理的可能发生的基础。

发现了教育的本质，至少有以下的效果：

第一，发现者可以把教育说清楚。把教育说清楚并不是一件容易的事情，否则，教育是什么这一问题就不会至今仍被人们面对。许多人自认为找到了答案，也有许多人继续寻找，这说明他们要么不认可已有的答案，要么是他们认为这一问题不会只有一个答案。但是，如果我们把回答教育是什么看作是对教育本质的发现，那教育又怎么会有多个本质呢?可见这一问题并不是简单的。每一个试图回答教育是什么的人都是想要把教育说清楚，而要想说清楚教育，就必须说出教育的本质。反思以往人们对教育是什么的回答，之所以不能满足人们认识上的需求，当然是因为答案离教育本质尚有或短或长的距离。另外，教育是什么被普遍视为教育学的第一问题，如果发现了教育的本质，亦即对这一问题做出了通透的回答，教育学的内在建构和外在形象也会有所改观。

第二，学习者可以据此把非教育和伪教育与教育区别开来。对于学习者来说，他们通过学习领会了教育的本质，最大的意义是掌握了一个认知的标准。这个标准可以让他们把教育从非教育中分离出来，还可以让他们把真教育和伪教育区分开来。确定了教育，教育之外的即是非教育。对那些与教育差异很大的事件，人们运用感觉就可以辨识，对那些形式上比较接近教育的事件，仅靠感觉就难以辨识了。诸如教学、训练这样的事件，很像教育，但在理论上，纯粹的教学和训练并不是教育。仅当教学和训练具有了教育性，才转换成为教育，否则，它们可以是与教育并列的独立事件，可以为教育所用，但算不得教育。简单地说，教育是有价值负载的，是向善的，是成人的，而纯粹的教学和训练，既可以服务于向善和成人，也可以服务于向恶和毁人，若是后者，不仅不是教育，还是反教育的。

现实中还存在着伪教育现象，具体可划分为有意而为的和无意而为的两种。有意而为的伪教育，是在利用教育的崇高来掩饰不崇高的行为目的和行为自身。最具有典型性的是市场中普遍存在的以猎取经济利益为目的的一些培训行为。你会注意到那些培训行为都会以“教育”的名义存在，可你会认为服务于公务员考试、研究生考试、外语考试的培训者在搞教育吗?如果他们不以教育的名义存在就是非教育，如果他们明知自己做的不是教育却借了教育的名义，那就是做着伪教育，且是有意的，如果他们是由于理性上的未加思考，误以为自己做的是教育，便属于无意而为了。现在我们把目光转移到学校这一制度化的教育机构，你是否会认为在其中进行的各种活动都是教育活动?客观的情况是，在学校，教师们接受某种观念的引导，很自然地进行着非教育的行为，他们通常默认自己的行为是教育，而作为局外人的我们，如果领会了教育的本质，就知道学校里存在着伪教育。以人们经常批评的应试教育为例，如果人们领会了教育的本质，懂得了真教育的意义，就会做出这样的判断：应试教育是虚妄的，应试教育非教育，若说是教育，也是伪教育。

第三，实践者可据此对自己或他人的教育行为进行监控。教育本质的发现还会惠及从事教育实践的人们，这也符合教育理论思考的价值追求。我们之所以要追寻教育的本质，直接的效果无疑是认识上的明朗，但最终的追求却是教育实践者的自觉。所谓实践者的自觉，指实践者因掌握了理论而具有了理性，因具有了理性而形成了反思与自控的习惯。这是一种状态，也是一种境界。在没有教育理论的教育历史阶段，教育实践者的作为顺应的是个人的习惯和行业的传统，一旦教育实践者个体被行业的传统同化，他们就开始日复一日地重复起自己；有了教育理论，尤其是发现了教育本质，教育实践者就可以据此来衡量自己的作为。这里的衡量，换言之就是教育实践者依据(真)教育的意义对自己的教育行为进行反思与监控。同理，教育实践者也可以以教育的真意为依据衡量其他人的教育行为，如此，教育实践者的教育评论意识和能力会自然得以提升。

以往的人们虽然少有对教育本质发现的价值进行阐释，但我相信凡是探寻教育本质的人，他内心里必然存在着一定的价值期望，否则对教育本质的探寻行为就失去了存在的依据。然而，本质的发现是艰难的，它既有赖于思想者形而上学的兴趣，还有赖于哲学理论的发展，相对来说，哲学理论的发展更为关键。要发现教育的本质，首先需要知道本质是什么，这个问题是要由哲学家来回答的；其次需要知道如何能够发现本质，这个问题仍然要由哲学家来回答。关于本质是什么，我以为这个问题早已经得到回答，历史的演进只是让回答更为纯粹和可操作。从柏拉图的共相，到哲学所说的本质，即构成事物的各必要要素之间相对稳定的内在联系，再到现象学所说的本质，即“是者是起来的方式方法或过程经历”[1]。关于“是者是起来的方式方法或过程经历”，胡塞尔在《现象学的观念》中实际上做了说明。他说：“事物不是思维行为，但却在这思维行为中被构造，在它们之中成为被给予性；所以它们在本质上只是以被构造的方式表现他们自身为何物。”[2]在这个过程中，本质实际上越来越被人们认为是要素之间的联系、构造物，实质上就是一个结构，一个不可拆分的基本结构。我们发现教育的本质，就是要发现存在于一切时间、空间、类型的教育现象中的那个不可拆分的基本结构。在这个结构之上，人们可以涂抹各种颜色，却不能否定这个结构，不然教育就不存在了。我们如何发现本质呢？透过现象？显然不可操作。做本质直观？更为神秘。然而，本体论的追求原本就是对超验的追寻，怎能离得开强大的冥思?就目前来说，现象学的方法是可取的，虽然不是每个人都可以掌握和运用。

二　构造理想的教育

被发现的教育本质明示了教育的本形，做教育的人因此可以知道自己做的是不是教育，可以避免自己的行为偏离教育的轨道而成为伪教育，这对于自觉的实践者来说不应是可有可无。教育学对教育本质的追求，无论结果如何，都为教育实践者的不断自觉做出了重要的贡献，即使教育本质的追寻者并未意识到这一点，效果却是如此。因而，那些对教育本质执著追寻的人们不必怀疑自己的价值，他们的看似个体化的追寻本质的过程，与人类教育不断自觉的过程是相互融通的。当然，教育学不仅仅要发现教育的本质，在探寻本质的同时，甚至在对本质毫无兴趣的情况下，教育学都在各种意义上构造理想的教育。除去对教育进行形而上学思辨的人和对教育进行实证研究的人，几乎所有的教育学家同时就是教育家。我的意思是他们所秉持的基本上是规范者的立场，在他们看来，如果教育者的教育行为符合了他们的规范，便是令人满意的。在语气上，教育学家的规范常常会以建议的形式出现，以“应该如何”的方式表达，究其实质则是他们真诚向往的理想的教育。

理想的教育是什么样的?这一问题的答案不是唯一的，因而，这一问题的提出是永无止境的。教育的本质在教育之中，理想的教育在教育者的头脑中。教育的本质只有一个，理想的教育有多少则完全取决于有理想的教育者的数量。虽然人与人的心性相近，理想的教育在不同人的头脑中会有共同要素，但不同的人对于理想的教育有权利也有可能有不同的构造这一事实却不能忽视。每个教育者甚至每个成熟的社会成员都可以构造理想的教育，教育学家也在做这样的事情。不同的是：一方面，教育学家会以理论的方式对理想的教育做系统的构造，一般教育者和社会成员头脑中的理想的教育要么是凌乱的，要么是不加理性考量的；另一方面，教育学家会自觉地构造理想的教育，多以此为己任，而一般教育者和社会成员构造理想的教育则可能多是一种情境行为或是批判行为的副产品。

如果打开教育学的书卷，倒不一定能见到人们对教育学有构造理想的教育的认识，但当走进那些教育学著作的时候，我们就能嗅到教育学中的理想主义气息。《学记》描画了善教者、善学者、理想的教学之道以及豫时孙摩的大学之法；夸美纽斯的《大教学论》明确追求高效、人文的教学方法；赫尔巴特的《普通教育学》看起来是“科学的”一般原理，但其中隐藏着一个巨大的理想就是把教育建立在教育理论之上，无异于说理想的教育是基于教育理论的教育。他明确意识到“人类不断地通过其自身产生的思想范围来教育自己”[3]22，并意识到“只有在有思想的人相互一致的时候，理智才能胜利”[3]22。对于教育，赫尔巴特说，“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其他的实验科学做一番审慎的考虑”[3]13，而“教育学是教育者自身所需要的一门科学”；[3]10杜威的《民主主义与教育》，用他自己的话说，体现了他“探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所做的努力”。[4]民主社会是杜威的理想国，《民主主义与教育》就是在构造理想的民主社会的教育。我们仅列举几位教育学节点人物的著述，其实已经足以说明构造理想的教育是教育学的基本追求。

现在值得关心的是教育学家为什么会构造理想的教育。采用内因外因的分析思路，我们可以推测教育学家该种作为的动力，首先可能来自于自己内心纯粹的愿望，这种愿望可能有使命的成分，也可能有他们对教育学学科认知的成分，这两者实际上是内在一致的；其次可能来自于教育实践以至整个社会的要求。

教育学家内心的使命感是十分重要的。这种使命感应是行业的传统，因为人类对教育的思考，最初并不是对教育本体的思辨，而是力图解决教者如何教和学者如何学的艺术问题。试想，自然界并不固有教学的艺术，教育思想者给予教者和学者的教学建议只能是他们自己认为合适的内容，根底上还不是他们自己观念中理想的教学吗?这种最初的近乎自然的倾向，逐渐地就成为教育思想者默认的传统，到了教育学学科化的阶段，自然就转换为学科的追求。教育的现实性使得以它为对象的教育学非常容易一头扎进教育实践之中，实践的利益水到渠成地成为教育学的起点和重点。教育学家因此而拥有实践的立场也不难理解，这样的立场在初级阶段表现为他们对实践利益的关注，深入下去就是生出改造实践的意图。而改造实践的意图则使得教育学家构造理想的教育成为必然。教育学家对教育实践者的改造通常是从批判教育现实开始的，理性的敏锐和对日常思维的超越让他们比一般人更容易感受到教育现实的问题甚至某些隐患，当然也让他们比一般人对教育现实更具有批判意识。单纯地批判是否定，是破，这不是教育学家的目的，寻求否定之否定的立才是他们的最终追求。

教育实践以及社会成为教育学家构造理想的教育之动力，只能是在教育学成为人们无法忽视的领域之后才能得以说明。其中的道理是，教育实践者对自己所从事的教育也很不满意，却不知道路在何方，他们无法仅仅依靠自己的经验和聪明从有问题的教育中走出来，转而寻求教育学家的帮助。对于教育学家来说，教育实践者的求助明证了他们自己和教育学的价值，其实也是一种挑战。教育学家无论是抱着解决问题的态度，还是要显示自己和教育学的力量，都会在内心生出改变教育现实面貌的驱动力。事实上，即使教育实践者面对有问题的教育持有漠然的态度，教育学家也会接受内心和学科使命感的驱动，寻求超越现实的理想的教育。整个社会也会以非正式的、舆论的方式，把社会中的一些问题归咎于教育，在这种情形下，教育学家会主动应战，以理论或思想建构的方式创造适应社会合理要求和顺应社会发展趋势的教育。教育学的实际地位始终是一个问题，问题的根由是多元的。在学科之林中，教育学的地位低微是因为学科内涵和规训不够成熟；在社会公众的印象中，教育学的地位低微则主要是因为它的难以派上用场。尽管教育改革之声此起彼伏，教育学要真正在社会场域甚至在学校场域中大显身手，在当前仍然是很困难的。学校与社会的关系，决定了社会利益的格局会投射到学校之中，来自纯粹理性的教育设想在学校实践中能获得部分实现已经可喜可贺，整体的设想只能是存在于思想世界的乌托邦。我相信教育学家面对现实之后，更多的是回归到自己的理性世界之中。如此，许多教育学家热衷于构造理想的教育，同时却并不感兴趣于自己理想的实现就不难理解了。

有多少构造理想的教育的人，理想的教育就有多少，所以，我们不必说明具体的理想的教育是什么。为了辨识已有的对于理想的教育的构造，也为了服务于那些同样想构造理想的教育的人们，我们倒是很有必要说明教育学家会以怎样的方式表达自己心中的理想教育。通过文献分析，我们能够看到教育学家的理想构造，自觉不自觉地基本采用了最具有实践品格的“目的—手段”结构。也就是说，在教育学家那里，理想的教育一般体现在理想的教育目的和理想的教育手段两个方面。至于教育的效果，属于实践工作的范畴，理论意义上的构造不会涉及。但是我们也注意到，在更多的情况下，人们所说的理想的教育聚焦在“应怎么做教育”而非“教育应达到什么目标”上，这是因为在日常的思维中，教育一词所指代的就是一个过程，同时默认这个过程是有目的的，但这个目的的状况并不影响这个过程是不是教育。这样的认识在日常世界中是具有合理性的，但在教育学中并不合理，教育学理论意义上的教育是目的和手段的整体。不与一定的教育目的相联系，任何手段都是中性的行为，只具有行为自身的意义，也就不能说是教育手段，而任何关于教育目的的设想，如果没与一定的教育手段相联系，就只是关于理想的人或理想的社会的空想。因而，在教育学理论意义上，理想的教育是理想的教育目的和理想的教育手段的统一体。

(1)关于理想的教育目的。教育的目的直接指向受教育者的品质，间接指向社会的发展。对于教育学来说，关于教育目的的思考一般集中在受教育者品质上，具体地表现为关于受教育者素质结构的设想，也就是一个理想的人的观念。具体的设想因思考者的内在追求和外在环境不同存在着差异，但从结构上看，一般为好的德性、好的心智和好的才学三种成分。其中，德性和心智属于人的内在素质，才学则属于指向有用的本领范畴。不同内涵的理想的教育，实际上是教育学家对德性、心智及才学的个性化阐释，一般是一定的社会历史文化背景和一定的教育学家个人认识相互作用的产物。

(2)关于理想的教育手段。手段是相对于目的而在的一个范畴，在教育中一般包含了服务于教育目的的教学、训诫、管理等方面的方式、方法和组织形式。事实上，教育只是一个概念，具体发生的是诸如教学、训诫、管理这样的具体活动，这些活动因服务于教育的目的而具有了教育性从而成为教育活动。教学、训诫、管理等很显然是具体教育手段，教育学家构造理想的教育，实质上是在构造服务于他们认定的教育目的的理想的教学、训诫和管理。那什么又是“理想的”?我们放下个性化的内涵，在“目的—手段”的框架下做抽象的思考，理想的教育手段是能最佳地服务于一定的教育目的实现的教育手段。这样的教育手段，首先是与教育目的相匹配的，意思是运用某种手段可以达到教育的目的，这是最低程度的适切；其次是在适切的基础上具有高效的特征；再次是在高效的同时能够体现教育的精神。适切的、高效的和富有教育精神的教育手段，是合理的，既是合于规律的，也是合于目的的，是科学的，也是人性的。

内容摘要：教育学追求什么，是教育学的目的问题，又关联着教育学的学科自觉，值得重视。我们从教育学所有的，可以推出教育学所做的，而其所做的则指向其所追求的。简单地说，教育学的基本追求有四个：发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法和设计教育者的形象。这四种追求虽非教育学追求的全部，却是基础的和核心的，人们以此为标准可以判断具体研究的分量，以此为目标可以引导教育学研究。

关键词：教育学;追求;教育本质;教育理想;教育者

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三　创造教育的方法

虽然我们使用了“目的—手段”框架说明了理想的教育之构造，但其中的教育手段这一概念在教育学中事实上很少使用。偶尔使用也具有强烈的技术意义，比如人们常用“现代化教育手段”指代用于教育的物理性技术。对于实践者来说，教育手段范畴更是一个陌生的概念，他们最为关心的是能够帮助他们高质量完成各种教育任务的方法，统称为教育方法。就教育方法而言，它无疑是与一定的教育目的相联系的，但当人们关注它的时候在意识中是把目的隐去的。如上的因素使得不同类型和不同层面的教育方法感觉上是一种独立的存在，因而也就存在着一个独立的教育方法研究领域。客观地说，教育是一件实际的事情，目的固然在教育过程的起始和作为实践者的教育者心中，但它更在教育过程的终端。对于处在教育过程中的教育者来说，教育方法才是他们直接关心的对象。这就不难理解对于教育方法的探索始终是教育研究和思考的中心问题。与此相应，教育实践者对教育学最大的期望也是关于教育方法的创见。

创造教育的方法无疑是教育学的重要追求，它也许并不关涉教育学的深刻与否，却决定着教育学的生命力。如果教育学不能为教育实践提供方法的产品和方法上的指导，那它与教育实践者基本上就没有关系了。

这里有一个基本的问题，即教育方法在什么意义上是被创造的呢?之所以提出这个问题，是因为人类教育活动的最基本的方法似乎是自然生成的。我们不能说那些做教育的人没有方法，但即使他们自己恐怕也说不清楚自己所使用的方法为何人所创造。我想也许是创造者完全在日常的实践中创造了方法，然后借助日常的交流和传播被更多的人共用，但有一种情况也值得重视，即在日常思维中，人们客观上把教育的方式等同于教育方法了。所谓方式，是人的行为的基本格式，这的确具有自然生成的性质，但这并非我们所说的方法。比如《说文》释教为“上所施下所效也”，上施下效就是教的基本格式，在原初的意义上，不符合这一格式的行为就不是教，反过来，凡符合这一格式的行为都是教，因而我们就不能说上施下效是一种教的方法。应该说，方式是一种独立的和中性的存在，而方法一方面与一定的目的相联系，另一方面内含着个人的和主观的色彩。换一个角度，方式类似中性的单子，方法则或是染上个人主观色彩的方式，或是人为了一定目的的实现对作为中性单子的方式进行了创造性的组合。简而言之，方式是人与对象互动中自然生成的行为格式，方法则是作为实践者的人目的性的创造。

创造是旧材料的新组合。创造教育的方法首先意味着教育思考者把自己主观的意志与客观自在的人类一般行为方式组合起来。实际上，我们无法列举出来专门的教育方式，被视为教育方式的具体行为，如讲、示范、对话、讨论等等，用于教育就是教育方式，用于其他就是非教育方式。显而易见，教育的意图驱使教育者选择了某些具体的行为，就出现了组合，那些具体的行为也因此成为教育的方法。其次，创造教育的方法还意味着教育思考者在教育目的的支配下把不同的行为方式进行了组合。孔子为了让学生学思结合，把启和发两种行为方式按照“不愤不启，不悱不发”的原则进行了组合；布鲁纳为了培养学生的发现能力，把指导和发现两种行为方式进行了组合。可以说，教育方法的创造在较粗放的意义上也无法偏离组合的基本路线。

不过具体到操作层面，创造教育的方法并不是组合的原理可以完全解释的，它必然牵涉人类精神深处的意义。经验表明，超越的意向，教育爱的情怀，是创造教育方法的动力源泉；创造性思维，是创造教育方法的思维条件。

超越是一种冲出既有格局的意向，一旦冲出了既有的格局，超越者就进入新高的境界。超越的意向是挑战性的而非应战性的，因而超越的意向不仅指向既有的外在的传统，也会指向超越者自己。教育学创造教育的方法，换一种等质的说法，教育学家创造教育的方法，其第一动力多是超越既有教育行为格局的意识。并非所有的人都能具有这种意识，具有这种意识的人常常具有批判的品格和理想主义的倾向。冲出既有的格局，意味着对既有的格局心有怀疑，进而会有一种否定的倾向。批判者必然是敏锐的，任何教育过程中的消极现象都可能引起他们强烈的认知反应；批判者也多是有使命感的，对于自己意识和发现的教育中的消极，他们无法听之任之，而是要有所作为。这样的品格是不可能被那些得过且过或心性迟钝的人所拥有的。还有理想主义的倾向，这几乎可以作为教育家和教育学家的试金石。理想与现实具有连续性的一面，使得教育的历史具有某种自然演进的特征，但理想更具有对现实革命性的一面，又使得教育的历史内含着人自身超越的性质。具有理想主义倾向的教育家和教育学家，他们的意识总在现实和理想之间游荡，他们会以理想主义的心态与现实互动，憧憬完美、否定缺失的创造行为随时可能发生。

教育爱的情怀是教育学创造教育方法的第二动力。所谓的第二，不是指一种自然的次序，而是就其必要程度而言的。教育爱的情怀可以催生超越意向，进而导致教育方法的创造，但创造行为也可以不依赖教育爱的情怀而基本源于心智的秉性。具体地讲，认知上强烈的好奇也可以引发教育方法的创造。然而，源自教育爱情怀的教育方法创造行为更具有人文精神的内涵。教育旨在成人，因而教育学自然重视作为教育结果的人的完善，但教育同时又是一种道德实践，它会内在地追求用善的过程使人完善。教育家和教育学家的普爱情怀集中体现在他们真爱学生，他们不仅不忍学生的平庸，期望学生从教育中最大地收益，而且不忍学生的苦累，力图让学生能够享受一种尽可能快乐、幸福的教育过程。在这种观念的驱动下，他们会对既有的教育方法进行修正，必要的时候会创造新的教育方法。

创造性思维则是教育学创造教育方法的思维条件。创造说到底是一种思维的运作，无论多么强大的动力甚至来自环境的压力，如果没有人的创造性思维作为前提，只能制造无数个体的有心无力。创造性思维是与常规性(再现性、复制性)思维相对应的心理学概念。有研究者总结出两个判别创造性思维和常规性思维的标准：一是思维过程标准，以是否有现成的规律、方法可以遵循为依据，没有的是创造性思维；二是思维结果标准，以结果是否前所未有为依据，是的属于创造性思维。[5]人的思维是具有创造性的潜质的，通过自然的磨炼或有意识的训练可以挖掘出来。由于对创造性思维的意识训练并无现实存在，自然的磨炼与个人的动力和天赋紧密相连，所以明显具有创造性思维的人是少数的。教育学的实践品格决定了它必须为教育实践的改进发挥作用，教育学家不能不调动自己的创造性思维，在教育的方法创造上做出贡献。

一个优秀的教育学家，应是兼备超越的意向、教育爱的情怀和创造性思维的，如是，他就做到了心力兼备，不仅有能力进行教育方法的创造，而且能够创造出高品位的教育方法。需要指出，教育学家不能只具有学科专家的本领，还需具有教育家的精神，只有这样，他们的创造才能够既是教育学的创造，又是教育的创造。

教育学创造教育方法是一个怎样的过程呢?可以肯定的是，当教育思考成熟到学科化阶段的时候，教育方法不再是“在长期的实践经验中总结出来的”。没有理论指导的教育实践是一个“尝试—错误”的过程，从中获得感觉意义上的因果联系，这无疑是教育学家创造教育方法不能省略的经验背景，但在此基础上的教育方法创造就不可能是一个漫长的经验过程，而是一个基于经验的理论创造过程。理论创造的性质，决定了教育学家创造的教育方法仍然带有相当程度的抽象性，是一种超越了教育情境和教育任务的教育方法。这样的教育方法，实际上是在规定教育行为的格局，属于思路层面的创造物，因而，我们可以借用教育思维理论来阐明教育学对教育方法的创造。“所谓教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结，究其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。”[6]依据这一认识，我们可以推导出教育方法的创造步骤如下：

第一步，确立教育观。这是因为教育方法的创造不是纯粹的技术事件，而是以实现一定的教育观为目的的创造。教育观表达的是人们意识中理想的教育，即理想的“教育目的—教育手段”联接。教育观的确立，形成了一种教育方法的基因，也就为教育方法的创造确立了基本的方向。

第二步，挖掘教育观中潜在的操作信息。由于教育观中已经存在潜在的教育操作信息，人们就完全可以借助推理、联想的认知过程把它挖掘出来。教育操作信息被挖掘出来的标志，是人们能够确定出教育操作的核心行为要素，具体讲就是能够知道教育操作中有哪些单个的、可以用动词表达的核心行为。

第三步，组合教育操作的核心行为要素，并提出教育操作运行的原则。这一环节的核心是对教育操作的核心行为要素本着一定的原则进行(空间)结构和(时间)过程上的安排。这种安排的直接结果就是教育方法的形式，但它还不是教育方法的全部。形式就像硬件，还需要有软件才能够正常运行，因而，需要提出教育操作运行的原则。原则可以保证教育操作的运行朝着目的的方向，并能保证教育操作不背离教育的精神。

四　设计教育者的形象

设计教育者的形象表面看来并不是教育学十分关心的事情，因为教育学是以教育为研究对象的。但人们又无法否认，任何关于教育的思考，如果不通过教育者的应用与发挥，都会毫无意义。除了这一浅显的道理外，我们还需要认识到，教育是教育者的教育，再好的教育方法也是教育者用的，再理想的教育也是教育者做的，研究教育者就是在研究教育。其实，在实践的意义上，教育者的形象设计一直受到重视，只是没能被教育学作为基本追求对待而已。所以，这里就存在着一个问题，即设计教育者的形象是否能够作为教育学的基本追求。我想这一问题的答案取决于两个因素，一是教育者的形象问题是不是教育的基本问题，二是教育者的形象问题能不能算作教育学问题。第一个因素不必讨论，教育者之于教育，相当于骑手之于骑马、厨师之于烹调的意义，其重要与基本并无悬念。值得思考的是这个问题能否作为教育学的基本问题。对此也没必要做繁琐的论证，因为这个问题自身就允许人的主观参与，并在一定程度上可以人为地约定，所以，如果我们想告别没有教育者理论的教育学，希望教育者不仅从教育学中能看到理想的教育还能看到理想的自己，就完全可以自信地把设计教育者的形象视为教育学的基本追求之一。

由于教育学虽不拒绝但实际上并没有刻意设计教育者的形象，所以对这一问题自身仍是缺乏成熟认识的。目前广义的教育学研究领域对于教育者形象的认识，基本上是对常识世界认识的复制和简单的加工，并没有在深刻的意义上体现教育者和教育的关系，而且也缺乏对教育者的深入剖析。总的来说，既有的有关教育者的形象信息，基本上是从教育者的功能逆推出来的。比如教育者是育人的，那他自己就应成为人之楷模；因教育者要用知识来育人，因而他自己就需要先知。再演进，就是学高身正，其变化在教育者之学不只要在受教育者之前拥有，而且还要才学高深，至于身正，仍是与人之楷模一致的。今天教育者的形象更进一步，变化在于在学高身正之外，还需要具备教育本身的能力。从框架上看，教师的形象问题已经得到了解决，教育学也就不必枉费心机。如果真的是这样，教育学也会减轻一些负担，然而道理并非如此。

难道我们没有注意到已有的关于教育者形象的信息具有强烈的工具主义色彩吗?在工具主义的影响下，可以说几乎没有人是在对教育者进行形象设计，而是根据教育岗位工作的需要，向教育者提出素质上的要求。教育者的形象问题，基本上被人们看作是实践问题了。也就难怪教育学没有把它作为自己的基本追求。

我们说教育学要设计教育者的形象，不完全是甚至不首先是一个功能性设计问题，更是一个基于理想的教育思考的教育者理论建构问题。如同我主张教育哲学应是教育者的哲学一样，我同样主张教育学应是教育者的教育学。这有两层含义：一是教育学家最好同时是教育者，二是教育学的基本内容中应有关于教育者的本体性思考。

关于教育者的本体性思考，简单地说就是要回答教育者本质上是什么样的人。人们可以说，教育者是搞教育的人，问题是我们如何判断一个人搞的就是教育呢?我们当然可以根据教育的界定来衡量一个人的作为是否教育，问题是教育学难道会满足于教育者只是一个个行为符合教育格式的人吗?教育学之所以要在教育本质的发现之外构造理想的教育，根底上不就是要超越日常的教育格式吗?此外，类似教师必然是教育者吗?教育者只是教师吗?无论承担什么社会角色的人，在什么意义上他们就成为教育者等等问题，教育学难道不应该做出明确的回答吗?本文意在指出教育学的基本追求，并不是要表达作者在每一个领域的识见，所以对于这些问题不作回答，但教育学的确应该正视之。在教育者的本体论说明之后，才有功能设计意义上的教育者形象问题，这就要与现实的教育工作岗位职能联系起来了。

教育者形象被设计出来后，在实践层面会成为学校教师以及一切有可能承担教育者角色的成人的努力标准，当然也成为一切教师教育机构开发教师(教育者)教育、培训方案的可靠依据。毋庸讳言，因教育学并没有提供教育者的理论形象，教育者的形象在教师教育实践中基本上是缺位的。实践者的实践理性使他们必定能够意识到教育者的形象极为必要，在没有可靠理论支撑的情况下，只好寻求类似孔子、陶行知这样的经典教育家形象，并以非正式的方式倡导类似“学而不厌，诲人不倦”“学高为师，身正为范”的教师精神。而在教师教育机构的培养方案中却找不到一个完整、诱人的教育者形象。如果让我来设计教育者的形象，一句话，就是懂得教育、具有教育精神、具备教育能力的德才兼备者。至于教育是什么、教育精神是什么、教育能力指什么，要什么样的徳和才，答案应在教育学中，或者在教育者形象设计者的头脑中。

回顾我们的思考，并没有为人们提供什么新的信息，但把这些人所共知的事情与教育学的追求联系起来却是很有意义的。教育学之外的人们需要一个清晰的教育学，教育学之内的人则需要和教育学一同自觉起来。我想教育学人和教育学的自觉恐怕更为重要，因为教育学之外的人看不到教育学的清晰至多厌弃教育学，教育学之内的人们则会因不能系统地把握教育学的基本追求而失去方向感和定位器。理性地反思教育学的现实，之所以发展缓慢，一个重要的原因就是许多人把勤奋和脑力都用在了非基本的、边缘的、甚至与教育学没有什么本质联系的问题上，而且没有自知，的确是一种人力浪费。我们说发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法以及设计教育者的形象，是教育学的基本追求，是要表明这四种追求虽非全部，却是基础的和核心的，我们可以以此为标准来判断具体研究的分量，更可以以此为目标来引导我们的教育学研究。

参考文献：

[1]萧诗美.是的哲学研究[M].武汉：武汉大学出版社，2003：268.

[2]埃德蒙德·胡塞尔.现象学的观念[M].倪梁康，译.上海：上海译文出版社，1986：61.

[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.

[4]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：5.

第5篇：理想教育存在的问题范文

1.存在的问题

1.1缺乏理想，对前途没有规划

作为上世纪八九十年代交接处的一代人。目前职业学院学生给人的普遍印象是缺乏理想观念，对前途没有规划。可以说：他们中的相当一部分人，只顾眼前、不想以后。问起他们的理想，学生可能还会认为师长思想陈旧；谈起前途，总以为自己还不用去考虑，自有父母操心，自有毕业时的学校就业保障。急什么？过一天算一天，混日子的思想严重。

1.2进取心差，“破罐子破摔”现象严重

职业学院学生在初中毕业时未被录取进普通高级中学之后，就自感低人一等，前途渺茫，加之社会对职业教育、职业学院生的偏见。使得他们中的许多人有了“破罐子破摔”的思想。传统的升学教育使得学生在升学无望的情况下，勉强选择了职业学院，但内心对在职业学院学习并不抱多大希望，以为自己永无翻身之日。既然如此，学习又有什么用，以至于不思进取、得过且过。

1.3青春期提前，异性同学存在不正常的交往

一方面，随着人们生活水平的提高，加之多种媒体的影响，青少年的青春期普遍提前。另一方面，对学生的青春期教育也只能靠学校搞一些活动来开展。家庭教育并未引起广大家长的注意。特别是在异往方面，家长对子女的关心、指导远远不够。职业学院学生正处在青春期，渴望与异往，但在缺乏正确引导的情况下往往不能区分正常的同学友谊和朦胧的感情冲动。更有甚者，受不良媒体影响，偷吃“禁果”，酿成大错。

1.4超前消费，铺张浪费严重

生活水平的提高，家长对子女的投资也较大。虽然我校明确指出学校在学期中间不收取任何费用，但家长对子女疼爱有加，唯恐其“吃不饱穿不暖”，给钱没有限制。加之有些外地学生，家长也因联系不便，给其配备手机等通信产品。如此种种，将现在的学生培养成了浑身名牌、耳插MP3、手持移动电话的“新新人类”。消费层次较高，饭菜稍不合口味即倒掉，还有个别男同学抽烟、女同学化妆，又是一笔不小的花费。此外，双休日的上网消费和请客吃饭等，也超出一般家庭的承受力，对家庭及父母造成极大的负担。

1.5对自己缺乏严格要求，不良习惯较多

职业学院生由于大部分在初中就是双差生，长期以来，存在对自己要求低，不良习惯较多的问题。表现在：男生抽烟、打架、语言粗鲁，女生化妆、盲目追星、结交社会上的不良青年等等，均给学校教育工作带来很大压力。而且许多学生对自己的行为认识不清，以为自己追求的就是主流人生态度。从而愈演愈烈，大有扑天盖地之势。

1.6礼仪修养差，缺乏待人接物必要的礼节

职业学院学生一部分是初中毕业的双差生，一部分可能还不具备初中毕业生资格，还有一部分是打工返乡青年，加之处在农村，这些人由于接受的教育有限，交际能力差，语言粗俗，举止不得体。部分学生在课堂中顶撞教师，平时生活中和同学动辄互相谩骂，以骂对方父母为乐，甚至拳脚相加，大打出手。出进教室宿舍及教师办公室不知敲门或喊报告。家中来了亲戚朋友也不知上前问好等等。

1.7卫生习惯差，缺乏公德心

调查发现，职业学院生存大部分学生卫生习惯差，只注重个人卫生不注重集体环境卫生。男生西装革履、皮鞋锃亮但集体宿舍当中垃圾成堆；女生打扮得花枝招展但抽屉里却有大堆的瓜子皮和吃过的食品袋。行走在校园当中，垃圾乱扔，集体大扫除，常常要反复督促，才能完成任务。至于攀折花木、浪费水电，更是时有发生。以上种种，可以看出，职业学院生的个人道德品质存在较大的问题，如果我们看不到这些，或者我们看到了，却不重视这些问题。那么，“德技兼备”只能是一句空话。如何解决当前职业学院生存在的这些问题，我想，从以下几个方面做起，应该可以收到一定的效果：

2.解决对策及措施

2.1入学教育是关键

新生入校后，要适时对学生开展理想信念教育及职业生涯规划教育，要让学生看到职业教育的前景，感到自己实际上还是有很大前途。有了理想，才会有前进的动力；看到前途，“破罐子才不会破摔”。此外，入学之初的入学教育就要给学生培养良好的生活学习习惯。比如吃饭排队，比如入室敲门或喊报告等。当然，我校在新生当中开设的《职业道理与就业指导》课在这些方面基本上也起到了一定的作用。

2.2学校、家庭、社会三个方面要相互配合、共同做好学生的培养工作

家庭教育也没有起到应尽的作用，家长通常重视子女的物质给予，却忽略和子女在精神上的交流。而能对子女正面进行青春期教育的家长则更少，这就为学生的一些不良后果埋下了隐患。广大家长应积极和学校联系，抓紧、抓好子女的青春期教育，做到防患于未然。

2.3控制开支，培养良好习惯

家长应及时主动和学校联系，了解学生的开支情况，对学生的消费情况做到心中不数。此外，学生管理老师也应在培养学生良好习惯方面多做工作。严格行为规范，培养集体观念。学校要实行全员管理，齐抓共管，使学生树立“校兴我荣，校衰我耻”意识。在管理上，依靠制度，注重培养一支优秀高效、责任心强的学生管理队伍，利用信息化平台，对学生每天的学习及日常行为进行规范和管理，培养学生的良好行为习惯，增强学生的集体主义观念。

2.4用爱、真情去感化学生

我们学生管理工作一定要勤检查，及时发现问题，及时解决问题；要真诚的对待每一个学生，真心的爱每一个学生，和他们成为朋友。在生活上关心他们，学习上帮助他们。

2.5管理要讲究方式、方法

第6篇：理想教育存在的问题范文

【关 键 词】理想国；教育方法论；意义

柏拉图生活在雅典内忧外患、积贫积弱的时期。面对城邦动乱，柏拉图从政理想破灭。但是作为雅典城邦的一员，他一直在寻找拯救城邦的出路。在此过程中，其名著《理想国》诞生了。在此书中，柏拉图自行设计了一套治国纲要和构筑了一个理想城邦，并宣称城邦需推崇哲学，授予哲学王政权，让其成为统治者，或者统治者成为哲学王，城邦才能各司其职，和谐稳定，这一切都需通过教育获得。而好的教育方法是取得良好教育效果的前提，所以《理想国》对于采用何种教育方式培养理想王国的公民给予了高度重视和详尽阐述，其教育方法对于希腊城邦和西方后世教育产生了重要影响。《理想国》教育方法丰富，影响深远，我国教育可否取其精华，为教育所用呢？这是写作本文的主要目的。此外，我国学术界着重研究《理想国》哲学思想对我国现代教育的启示，而很少涉及其教育层面的问题。所以，本文着重探析《理想国》的教育方法对我国现代教育意义。

一、《理想国》主要教育方法论

在西方教育史上，《理想国》借用苏格拉底、格劳孔和阿德曼托斯等一些人物的问答、对话等对教育方面的问题首次做了综合阐述。

（一）苏格拉底对话法

就像赫茨勒先生所说的：“柏拉图的真正过人之处就在于：他并未把其思想强加在他人身上，而是直接阐述其观点和原则，然后留给读者去权衡它的利弊并作出取舍。”①柏拉图《理想国》在如何进行教育上也给后世做了导师式的典范。在西方早期哲学中就已经存在以毕达哥拉斯和赫拉克利特为代表的和谐以及斗争思想，其强调“差异的东西相结合，从不同的因素产生最美的和谐，一切都起于斗争。”②苏格拉底在此基础上更进一步地强调事物的矛盾性和相对性，并创始了用辩论、讨论作为基本形式的教学方法。柏拉图继承了其老师的教育方法――苏格拉底对话法，在其著述中避开了概念和教条的输入，而只从具体事例以及对话者已有的观点出发，仅用对话的形式去讲述自己的所听所闻，然后剥茧抽丝般地揭示这些观点中存在的矛盾，引导他们逐渐放弃或改变其已有的认识误区，去伪存真、由表及里地接近真理。

（二）实践锻炼法

柏拉图认为，儿童获得知识后，没有实践锻炼，其知识只能悬浮在表层，不能学以致用。他说：“要做一个实践者，人们所学的知识只有通过实践才能获得很好的检验。”③比如儿童学骑马，其不仅要求儿童好骑马之术，而且强烈要求带儿童去战场现场观察战斗。以此使他们更清晰地了解其将来要做的事和需承担的责任，万一在战场遇险，可以现场学习长辈领导的撤离方式。这样不仅可以防患于未然，而且可能检查儿童的骑马之术是否掌握位度。同样，此方法适用道德教育。柏拉图说：“实践不仅能使儿童形成良好的品德，而且在实践中还能够检验儿童的品德的优劣。”所以，儿童道德的形成源于实践，而检验儿童良好品质也取决于实践。同时，柏拉图提倡，如果要培养终身乐于为国家服务的统治者，就应该从小孩抓起，派他们去实践，并通过实践对他们进行考察。先把儿童下放到贫穷恶劣环境中，再把他们放到衣食无忧的环境中去。此种在不同环境中检验儿童品德的过程，也是个人经过实际锻炼塑造品德的过程。没有实际锻炼，不仅不能把所学知识用于实处，而且无法塑造城邦护卫者良好品质。

（三）因材施教法

在理想王国中，每一个公民生下来其性格特征都是不一样的，未来王国适合他们的工作也是不同的。换句话说，人既没有身兼多种职业的才能非兼才，也并没有太多的才能，王国里的每个公民仅能够做好一件事。老天在创造公民的时候，就在一些公民的身上注入了黄金，所以这些公民是最为宝贵的，是王国的国王；在军人身上注入了白银；在第三等级（农民和其他技工）的人身上注入了铁和铜，假如在第三等级的人中发现他们存在天赋中含有金银者，就要重视他，把其调到护卫者或军人当中一起教育和生活。柏拉图认为每个公民都有属于他自身的优缺点，理想王国负责教育的相关人员应通过一定的渠道去观察每个公民自身存在的不同特点，以便他们能够获得不同的教育，在其未来的工作中可以各司其职、互不干扰，最后达到理想王国的和谐统一。④

（四）游戏教学法

对于公民教育，柏拉图不提倡强迫式教学，而主张采用做游戏的办法。他认为，在游戏中人们可以“很好地了解不同公民们的天性”。④柏拉图的游戏含有两种含义，一是指孩子们自发形成的玩耍活动，二是指模仿活动。《理想国》提倡教学人员实施模仿教学，例如设置模拟战争场景为儿童演示英勇的战士，模仿祭奠仪式等，通过这样的游戏教学，让护国者从小就形成敬畏神灵、英勇杀敌的良好品质。柏拉图很重视游戏教学法，他认为，国家需要给公民建造专门的、固定的游戏场所：国家相关部门负责寻找符合法律规定的保教人员，并任命其监管儿童的衣食住行和游戏教学。在游戏教学前需强调：保教人员在实施游戏教学时应遵循已有的游戏规则，无论何时，没有国家的允许都不能随意更改。此外，保教人员在教育儿童时要让其意识到遵守游戏规则的重要性，保教人员应坚持让儿童用“相同的方式做相同的游戏”，严格禁止以个人目的和其他因素而产生或制造新的游戏。柏拉图想要利用此种教学方法来培养公民遵守法律和遵循社会道德准则的意识。“假如儿童一开始就从玩游戏中养成遵守法律和自觉维护社会秩序的良好品质，那么此种品质一经固定就会在其以后的生活中影响和支配他们的行为，当国家遭遇某些变故，他们将团结一致去维护以前一直沿用的社会秩序和法律准则”。④

二、《理想国》教育方法的现代价值

在柏拉图的理想王国中，政制由人们的德性决定，而不是制度。对人们的德性需要通过教育给予获取，但教育想要取得预期的教育目的，主要取决于教育方法的实施是否合理。

（一）改变单向、灌输性的教育模式

《理想国》的教育方式全面考虑了人存在个性、智力、能力等方面的差异性，并鼓励受教育者共同参与教学活动和主动思考。正如苏格拉底式对话法，柏拉图巧妙地利用人们在一起思考同一个问题时可能引发的冲突和互不理解，以此形成许多必要的争论和多项选择，在此基础上使教育者脑海中的理念在依照实际情况对待每个个体的教育过程中得到最大的被接受的可能。此外，当每一个受教育者在接受观点时作出教育者所预期的选择时，他们在这种多样的选择方式和辩论式的学习中还可以学习许多对未来有益的自学方法和形成不断发展的观念。柏拉图式的此种在对话中提出问题，然后再用追问的方式分析问题，最后获得结论的教育方法对于改革我国现存的单向、灌输性的教育模式具有重要的启迪和借鉴意义。

（二）用实践塑造学生思维

我国古人说过：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”可以看出，人们在很早以前就明白了实践的重要性。《理想国》中，把实践看作是一种考验，此种考验不但能够检查学生掌握知识的程度，并且还能使受教育者在实际环境中培养其思维模式。因为在实践中，人们会碰到新的问题，但是解决此问题在书本上并无法找到现成的答案。需要人们借助已学的相关概念进行思考和解决问题。学生为了能够了解问题的原型，必定需要持续不断地实践并思考，从而锻炼其学生的思维能力。但是，我国应试教育却过于偏重书本学习，忽视亲身体验和实践教育方式的重要性。因此，我们的学校应该着力改变传统的单纯知识传授的教学方式，增加学生的社会实践，让他们拥有更多接触大自然的机会，去了解真实的世界，这对于学生思维模式的培养具有重大促进作用。⑤

（三）重视道德教育

《理想国》把道德教育和城邦的前途命运联系在一起。柏拉图认为德性的重要之处在于，不仅因为其是城邦公民自身获得善生的品质，更重要的在于它是维护一个共同体所必备的品质，所以《理想国》很重视公民的德性培养。其要求实施德育要尊重人的先天差异性和因材施教，这对于我国今日的道德教育具有重要的借鉴作用。不同的受教育者其性格特征存在巨大差异，即使是同一个受教育者，在不同的时段在道德认知水平和道德实践能力方面也存在着不同。所以，教育者在进行道德教育时，需要顾及到受教育者的差异，让教育符合个人的身心发展，以此达到预期的教育目的。如果我们在实施教育时忽视受教育者的个性差异，在教育方法上仍旧追求整齐划一，此种缺乏针对性的教育，最终不会取得预期的教育目的。因为道德的形成与发展是渐进式的过程，在实施德育时，需尊重差异和遵循德育规律，而不是采取跨越式的教学方法，只有这样我们才能取得良好的德育效果。⑥

（四）正视游戏的价值

《理想国》对游戏进行了深入讨论，它的目的主要在于使儿童以相同的方式玩同样的游戏来培养儿童遵守法律和服从城邦的风俗习惯的意识，以此来维护城邦的长治久安。游戏教学法有利于促进我国社会的和谐。因为在儿童的成长过程中，丰富的游戏活动能够增强儿童的体质、恢复儿童在学习中消耗的精力以及保持其心理健康，为个体提供人际交往和沟通的机会，以此促使儿童形成良好的生活态度和正确的价值观、（下转66页）（上接59页）人生观，为我国和谐社会的构建做好铺垫。但是现行的教育制度却使游戏遭到了成人世界的忽视和排挤。就如当代哲学家史蒂芬・波普尔对科学发展模式的看法，就是人们用于评价学生发展和生活质量的事物评价标准中没有游戏这一事物。这样一来，游戏即使具有再大作用，也被崇尚学习的事物的评价标准给遮蔽了。⑦所以，我们需要寻找新的评价标准，使游戏恢复其在儿童成长中的重要地位和从成人的排挤中解放出来。

注释：

①[美]乔・奥・赫茨勒.张兆麟等译.乌托邦思想史[M].北京：商务印书馆，1990：252.

②朱光潜.西方美学史[M].北京：人民文学出版社，1979：35.

③美・布鲁姆.刘晨光译.人应该如何生活――柏拉图〈王制〉释义[M].北京：华夏出版社，2009：176.

④柏拉图.张竹明译.理想国[M].北京：商务印书馆，1986：98，397，540.

⑤孙晓云，李文道，赵霞.拯救男孩[M].北京：作家出版社，2010：160.

第7篇：理想教育存在的问题范文

关键词： 中职生 思想品德 现状 对策

随着国际国内形势的深刻变化，中职生思想道德教育面临严峻挑战，而在学校的德育工作中还存在许多亟待加强的薄弱环节。必须充分认识加强和改进中职学生思想道德教育的重要性和紧迫性，积极应对挑战，采取有效措施。针对当今中等职业学校学生的特点，采取切合实际的方法来进行思想道德教育，有必要认真了解中等职业学校学生的思想道德状况，把握青少年学生的思想动态，以全新的角度来重新审视原有的工作方法，以改革的精神和发展的眼光认识和创新中等职业学校学生思想道德建设工作。

一、中职生思想品德状况概略

当前，中职生思想政治状况其主流是好的，大多数同学爱党、爱国的意识强烈，拥护改革开放，关心国内外大事，痛恨消极腐败，愿为实现现代化和振兴中华作贡献；勇于参与公平竞争和敢于开拓创新，有较强的进取心和自信心，不满足于现状，向往热烈的生活和憧憬美好的未来；公开承认自我价值，希望通过努力学习并掌握专业技能，来实现自己的人生理想和追求。总之，较之上世纪末至新世纪初的学生，他们更趋理性化，更具有独立意识、竞争意识、开放意识、科学意识、效益意识、进取精神和务实作风。当然，我们也应清醒地看到，部分学生中确实存在着一些不容忽视的问题，大致表现在以下两个方面。

1.学习目标不明确，信心不足、精神空虚、前途渺茫。

这些学生在学校在初中受到的批评指责最多，他们的需求和烦恼不能得到老师、同学的充分关注，他们很少有机会以成功者的形象去体验人生的成就感和自豪感。学业上长期的不得意，应是造成他们自我效能感低下的最主要因素。

2.价值观偏向模糊、摇摆、模棱两可，自我意识不够健全。

这些学生自我意识较差，对于在自己身上发生的事情，不能够正确摆正自己在“矛盾”中的位置，很容易寻找外界因素来为自己解脱，以便维持自我心理平衡；许多事情以自我为中心，不能客观地对自己进行正确的评价。

二、中职生问题存在的原因分析

1.社会上一些不良现象和错误思想的影响。

社会转型、经济市场化不可避免会伴生一些不良社会现象、社会问题和错误的思想，从而给学生的健康成长带来消极影响。比如，现在社会上存在的失业与就业问题，两极分化问题，消极腐败问题，诚信危机问题，人际关系冷漠问题，拜金主义、享乐主义、极端个人主义和行业不正之风及不文明行为普遍问题，是非颠倒和观念错位的问题，等等，都会给学生的思想、心灵以极大的震荡，造成精神污染和严重危害。

2.学校教育思想偏差和德育工作不力。

较长时期内，许多普通中学严重存在着重智育轻德育，片面追求升学率的错误倾向，这造成了学生一定程度上的不良思维定势。而且，初中生进入中职校后，面对的学校德育工作也非十全十美，其突出问题有四点：一是淡化德育。有的认为，市场经济条件下，只要狠抓专业课教学及其技能操作就行了，其他无关紧要，于是对德育便采取"说起来重要，干起来次要，忙起来不要"的对策。二是流于形式。有的做德育工作，不顾实情，不讲实效，只喜欢大吹大擂做表面文章，搞形式主义，或者例行公事，应付了事，虎头蛇尾一阵风。三是脱离实际。有的德育内容较片面而且缺乏针对性和比较性，在方法的操作上则简单生硬缺乏吸引力。四是德育工作者自身素质不高，面对新形势、新问题有些束手无策，力不从心，理论教育不尽如人意，日常思想工作更是漂浮粗放。

三、抓好职校德育工作的对策探讨

1.重新认识，更新育人观念，加强现代教育理论学习。

育人理念是学校育人活动的导向，它贯穿于整个育人活动之中。学校工作多年以来均以“德育为首，教育为中心”。然而，在社会不断变革的今天，学校德育工作又面临着许多新的问题、新的矛盾、新的现象，这使不少教育工作者感到无所适从，难以应付。新的形势、新的情况，带来了新的任务、新的问题，呼唤着新的思路、新的对策，更需要以新教育理念，引导德育工作的改革与实践。从近些年德育工作实践来看，德育必须认真贯彻德育《大纲》、《职业教育法》，全面实施素质教育，以人为本，全面发展，才能把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美、劳全面和谐发展的社会主义事业建设者和接班人。

2.加强职业理想和职业道德教育。

职业教育是职业性的教育，学校教育在教学生学知识、学文化、学专业技能之余，更要花大功夫教会学生做人，培养他们具有良好的思想政治素质和职业道德修养，具有一定的创新精神和实践能力，具有健康的体魄和良好的心理素质，促进学生个性的健康发展。

因此，在开展职业理想、道德和信念教育时，首先应分专业请相关人行业专家向学生介绍行业发展现状及趋势，以及行业对代人才和职业道德的要求，等等，以帮助学生确定自己的发展方向和瞟。其次，组织学校优秀毕业生回校对在校生做报告，通过现身说法，带动他们认识前途的光明与美好，树立奋斗的信心。最后，通过举办心理健康讲座、主题班会、辩论会、法制讲座、文体表演会和演讲会等多彩的活动，培养学生热爱祖国、热爱人民、热爱校园、热爱生活的激情，培养学生的职业理想、职业道德信念，以及公民道德规范，逐步形成科学的世界观、人生观、价值观。

3.加强学生德育教育工作队伍建设。

坚持德才兼备和专兼结合的原则，以提高素质为重点，完善政策措施，优化队伍结构。注意选拔德才兼备的优秀青年教师充实学管队伍，通过理论培训等途径，提高理论素养和解决实际问题能力，完善激励与保障机制，培养学生管理方面的专家。

通过本次调查研究，我们认为必须加强对职业学校学生思想道德状况的研究，进一步加强中等职业学校的德育工作，重视理想信念教育和职业技能教育，重视行为规范教育和养成教育，促使学生养成良好的习惯，使习惯内化为品质，以提高自身的整体水平，适应现代社会的需要，为中华民族的伟大复兴作贡献。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.中职德育课教学大纲.高等教育出版社，2009.

第8篇：理想教育存在的问题范文

关键词：高职学生；职业道德教育；现状分析

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—109—02

陕西铁路工程职业技术学院（以下简称“我院”）是一所面向全国招生的国家示范性高等职业院校，主要培养铁路、公路及基础设施工程建设急需的高素质技能型人才，学生以工程类单位为主要就业方向。随着大批学生的就业，我们发现毕业生走向工作岗位之后，职业道德教育方面存在部分缺失，这不得不让我们开始反思职业道德教育的重要性。笔者利用课余时间对我院毕业生就业情况进行了调研，从学生就业中存在的主要问题，在某种程度上体现了我们职业道德教育缺乏应有的力度。

一、学生就业中存在的主要问题

（一）没有明确的职业规划

职业规划对于一个人的职业生涯发展有着重要影响。调查发现，很多学生对于自己的职业生涯规划缺乏明确的定位，在招聘和面试中存在一定的盲目性，有很多学生在被面试单位录取后却选择自动放弃，或者录用后在企业短暂工作一段时间后选择跳槽，这种行为一方面给学校相关就业部门造成压力，在一定程度上影响我院在企业中的信誉度，另一方面也会对学生本人产生影响，给用人单位留下不诚信的印象。

（二）学生缺乏良好的就业心态

很多学生以“有保障的收入、安定的住处、固定的休息时间”为参照标准寻找工作。这种就业心态使得很多学生失去了较好的工作机会。尤其是像我院工程类专业毕业生很多都是走向一些工程施工单位，从一线做起，有些单位甚至是在一些偏远的地区，与学生的理想工作环境产生很大偏差。部分学生走上工作岗位之后不能踏实工作，频繁跳槽，而在经受一定的社会磨炼和打击后才能端正自己的态度。

（三）学生不能平衡理想和现实的差距，过于理想化，缺乏吃苦耐劳精神

学生往往把工作想象得很理想，在理想和现实发生冲突时难以平衡，很多学生会选择放弃，所以部分学生在就业初期难以适应工作，不能吃苦耐劳、坚持工作，而往往能坚持下来的学生都会有好的待遇和发展机遇。

（四）对于面试重视程度不够，缺乏面试技巧

调查发现，很多学生不够重视面试。一方面与学校的教育有关，我院开设的课程当中职业教育只是作为思想政治教育课程当中的一小部分，使得学生很难有机会接触到职业方面的专门教育；另一方面是学生本人缺乏应有的知识储备，缺乏自主学习，在面试时准备不充分从而错失良机。

二、高职院校职业道德教育存在的问题

高职学生在就业中存在的一些主要问题，从某种程度上反映了高职院校职业道德教育存在的不足，我们应从加强学生就业观教育、培育学生的社会适应能力，强化学生的敬业意识等方面反思高职院校职业道德教育存在的问题。

（一）教育观念存在偏差，导致职业道德教育效果不明显

目前，在我们的课堂教学中，多数教师对“职业道德”的理解存在片面性，往往把职业道德仅仅视为一种规范，这种简单的认识忽视了个人在面临道德问题时主观能动性的发挥。在德育过程中，我们习惯于向学生传授道德知识和行为规范而忽略了对道德选择能力和解决道德冲突能力的培养。这种形式的职业道德教育收效甚微，以至于有些学生在现实生活中感到“好坏难分”，甚至遇到一些现象和问题时无所适从。还有一种现象是学生能够清晰分辨道德现象的好坏，但在利益的诱惑面前，往往难以做出正确的选择。这种“知”与“行”的不统一，与职业道德教育观念的落后有很大关系。

（二）以教师教授为主的教学模式，忽视了学生职业道德教育的主体性

职业道德课大多是通过课堂教学进行的，以教师讲授为主，比较注重职业道德知识的灌输和教师言传身教的榜样作用，很少组织学生进行讨论，课堂上学生的参与程度并不高。这种授课形式有利于职业道德知识体系的传授，学生较容易掌握课程的内容，但职业道德教育内化的效果不够理想。以我院为例，据了解，大部分职业道德教育课程的教学中的一个特点是学生参与程度不高，甚至出现部分学生上课睡觉、看课外书、玩手机等不良现象。由于教学中缺乏师生互动，学生的主体地位也未得到充分体现，学生被动地接受知识，参与班级和学校的活动也表现得不积极。学生职业道德主体性的丧失，使当前高职院校的职业道德教育陷于被动境地。

（三）缺乏与行业、企业的联系，影响了职业道德教育的针对性和层次性

职业道德教育可细分为两个层次：一是一般职业道德教育，即作为社会从业人员所应具备的共同职业道德要求；二是行业职业道德教育，在不同的行业有不同的道德要求，行业规范往往是从事该行业的人员所应必备的职业道德。当前，职业学校的职业道德教育一般都局限于“一般职业道德”教育，对“行业职业道德”教育很少涉及，我院就是一个实例。其主要表现：第一，教师对实习实训缺乏重视，对于学生实习实训期间存在的问题不能认真看待；学生自身对于职业道德教育缺乏认识，不重视在实习期间自身职业道德的提高和养成。第二，对行业、企业的职业道德规范和要求不了解。调查结果显示，59%的学生对本行业职业道德方面的知识和内容不了解，并有69%的学生希望通过社会实践来了解和学习职业道德方面的知识和内容。第三，与社会、企业的联系较少。在学生考察、接触有关行业和生产经营实际方面，很少安排相关的实践活动，导致学生无法及时了解将来所从事职业的道德规范和具体要求。

（四）教学内容滞后，影响了职业道德教育的时效性

教学内容的滞后性主要表现为教材内容过于概念化、理论化，案例较为陈旧；教材体系结构比较固定、死板，学生缺乏学习兴趣；教材更新周期太长，或者是“换汤不换药”，不能及时反映社会焦点、热点问题和体现企业对职业道德的要求与评价，也缺少世界各国职业道德教育的优秀成果及经验。

（五）师资力量薄弱，影响了职业道德教育的正常实施

目前，职业道德教育师资队伍状况与加强职业道德工作要求不相适应。一是政治教师兼任多课，教师队伍构成不够专；二是相比其他学科来说，职业道德教师参加企业实践机会少，造成课堂讲授滞后于社会实际；三是缺乏对学生职业道德教育问题的深入研究；四是在职业道德教育中运用现代教育技术施教面太小；五是教师的教育观念比较陈旧，“师道尊严”、“唯我独尊”观念仍然存在，对学生缺少民主、平等和尊重。

此外，职业道德课的单独开设本来是为了体现学校对职业道德教育的重视，但事与愿违的是，客观上却造成了这样一个认识上的误区，即认为职业道德教育仅仅是职业道德课任课教师的职责，而其他各科教师和学校的管理、教辅等各类人员却似乎都被排在了职业道德教育工作者队伍之外，人们普遍缺乏开展职业道德教育的全员性意识。事实上，职业道德教育不仅需要其他各门课程教学的紧密配合，更需要学校环境和整个社会环境的熏陶。从这个意义上说，职业学校所有的教师都应当成为职业道德教育工作者和职业道德的垂范者。

第9篇：理想教育存在的问题范文

论文摘要：随着新课程改革进一步推进，教育工作理论和实践中的新问题越来越多，教育工作者面临的新挑战也与日俱增。与此同时，教育工作中的困难和挫折也不断增加，在此形势下，重提教育理想是必要的，用教育理想来重建教育的信念，进而坚定新课程改革的信心。本文从教育理想的概念入手，对教育理想与现实的关系进行哲学辩析，进一步澄清教育理想的价值，最终对如何确立和实现教育理想进行论述。

一、教育理想的实践阐释

提及理想，有必要将理想与理想化、理想主义加以区分。理想是一种目标，一种指向，当一定条件满足后是终究能实现的，而理想化、理想主义则脱离了具体现实条件，难以实现，甚至不可能实现的一种虚幻的、浪漫的假想。也许，有的理想在短期内尚难以达到，但只因理想是指向未来的，有条件可实现的，所以不能因其遥远，因其艰难，而失去追求的勇气，或者放弃追求，这样，就会停滞不前，永远处于原始的初级状态。

“教育理想是在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往。”“教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，它意味着处于不同时代的教育对自身任务、责任与义务的确认，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等问题的基本看法和态度。”教育理想不仅是对教育现实的超越，也是对教育现实的批判和反思。教育理想在以理想的教育作为终极追求的同时，也反对无视教育赖以生存和发展的现实基础而脱离实际的浪漫主义理想。教育与社会的关系表现为“适应”与“超越”两种追求和作为。

二、教育理想的实践关照

(一)教育理想依赖于怎样的教育实践

教育理想的现实依据就是以那些在一定时空范围内不会发生转向的合理的教育现实为依据(人的自然性、人发展的需要和自我实现的需要等)。“现实只有时间、地点、任务是真的，其他的都是靠不住的。”(孔庆东)。这儿我有一个判断教育现实的合理性的标准：是否为人的身心和谐多方面和谐发展。这个标准是人类一直所追求的可是一直好像又无法达到的目标，但就是它使我们的教育有方向。它的确立就是因为人类分工以后，将自己的发展局限于某一个领域，这就是人的身心和谐多方面发展的历史条件。

(二)怎样的教育理想才反映教育实践

教育事业本身就有指向未来的特性即前瞻性。教育理想的前瞻性指向更远，甚至是教育的理想和完美状态。理想与现实是有差距的，但是这种差距是很难用数字来说明的，何况是教育。我认为反映合理教育现实的教育理想必须包含几方面：人的多方面和谐发展、人的自由与民主、合格公民、祛公利化等。理想之为理想，首先意味着对现实的批判，而这又恰恰指出理想与现实之问天然的联系。理想固然是对现实的超越，但它却不能摆脱现实的影子，理想应当是寓于现实之中的东西，因而理想中总是蕴涵有现实的投影。就此而言，所谓教育理想的主观随意性也就并非是教育完全脱离现实生活世界的恣意超越，它总是在批判和扬弃现实的基础上指示出现实的应然走向。因此，产生于现实的理想常常作为现实的革命力量从而表现出一定的实践品格。

但是，教育作为人的活动，其理想又不完全为了付出实践。教育理想本身还寄寓着教育的终极关怀，而这种理想不仅超越了人和社会的当下现实，甚至超越了人与社会的整个现实世界，因而它只能寄居于经验领域之上的超经验领域之中。于是，教育理想实际上可以划分为两个层面：一是具有实践品格的现实关切之理想；一是作为教育之精神寄所的终极眷注之理想。前者可以视为地上的理想，它又可以具体化为长远理想和近期理想；后者则是一种天上的理想。天上的理想并不打算兑现，作为一种终极关怀，它只是关照着教育的现实发展。因此，它不可避免地表现出遥远与抽象的品格。地上的理想生来就是要走向现实的(尽管其未必实现)，因此，这种理想的意图能够转化成理想的力量，推动和引导教育去实现理想，使其由观念形态转化为具有实体性形式的现实存在。正是这个过程中，教育改造着社会，提升着人类。

(三)教育理想的实践价值——教育信念

前苏联杰出教育家苏霍姆林斯基对此中肯地说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西。”教师的教育信念是建立在个人教育理想基础之上的——无论他是否意识到了。理想总是高于现实而存在的，没有某种关于受过教育的人的理想，我们就无法从事教育。教育正是牵涉于理想与现实之间的、具有鲜明的价值取向的潜能的唤醒。“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分地或自由地发展”。没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的，也没有任何一种真正的教育可以依靠惩罚与制裁来实现。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻，存在于无言的感动之中。让年轻一代在人性的光辉里，拥有一个关怀的人生，这应是良好教育努力达成的一个目的。

三、教育理想何以可能——教育理想如何趋近实践

(一)对过去的关照

站在实践的基点，对古代的教育思想去粗取精，把对现在及未来有益的东西，使之成为具有前瞻性的教育理念。孔子在《论语》中说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”这种出于本原的，以学生为本的教学思想显然是我国教育改革的一个方向，也就是说前人的教育理想到现在有可能还有价值。

(二)对现在的关照

作为一个教师，可能觉得教育理想对中国现行教育估计不足，过于理想化，其实不然，合理的教育理想不希望未来的教育成为现在教育的克隆，未来的教育在未来的现实面前不再撞得头破血流。