幼儿园教师技能精选(九篇)

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第1篇：幼儿园教师技能范文

关键词：大学区；农村幼儿园；教师专业技能

一、农村幼儿园教师教育教学的现状

目前我国农村幼儿园的教师队伍整体素质不够高，只有很少一部分来源于专业的幼师行业，大部分或者是小学低年级教师，或者是经过短期培训的社会其他人员，导致农村幼儿园教师整体上呈现专业知识不丰富、教育观念相对滞后、教育思想和专业技能与幼教工作要求差距明显的现象。农村幼儿园教师的工资福利待遇相对不高，对高水准的幼教专业人才的吸引力比较低，且教育管理部门给予农村幼儿园教师的培训机会不多，这对提升农村幼儿园教师的专业知识和专业技能是不利的。

（一）农村幼儿园教师的知识结构不合理

在大多数农村幼儿园教师的理念里，只要具备教幼儿弹、唱、说、画、跳这种常用的知识技能，就可以很好地教育幼儿了。在这种理念的指导下，幼儿园教师往往会忽略幼教基础理论、幼儿管理、幼儿启蒙等专业幼教知识的学习。没有专业的幼教知识做武装，幼儿园教师对幼儿的智力启蒙教育和能力启蒙教育就收不到很好的效果。另一方面，大多数农村幼儿园教师的基础科学知识并不丰富，在教学过程中，尤其是遇到自己专业以外的基础科学知识，对幼儿的提问把握不到位，也不能给出准确的回答，这对幼儿的基础科学教育难以收到满意的效果。

（二）农村幼儿园教师的教学方式相对单一

幼儿正处于智力开发的关键阶段，要求幼儿园教师在教学中进行多种方式的启蒙。目前大多数幼儿园教师的教学方式、利用的教学资源还是相对比较单一，一方面缺乏与其他幼儿园教师的沟通交流，教学方式和理念更新速度慢；另一方面幼儿园和教师对科研不重视，教师缺乏科研素养，对教学方式研究不深入甚至根本没有研究，导致幼儿园教师的教学方式单一、教学资源匮乏，幼儿教育难以收到理想的效果。

二、大学区概述

为共享资源、提高教学效率，越来越多的幼儿园选择一起合作，组建大学区。大学区就是选一所优质幼儿园为龙头，联合3-5所同一层次的幼儿园组成一个大学区。大学区内实行“学管理、统一共享设施、统一安排教师、统一课程资源、学活动、统一组织备课、师培训、统一质量检测、统一评价激励”，让所有学生共享教育资源。同时打破公、民辦幼儿园教师管理的机制界限，按比例实行教师校际间交流。

三、大学区工作可以提高农村幼儿园教师课堂教学技能

大学区为各幼儿园的教师提供了一个自由交流、合作的平台，可以共享课程和教学资源，还可以统一培训、备课，并进行统一检测和评价考核，较快地提升农村幼儿园教师的专业知识和专业技能。

（一）定时组织培训、共同学习交流

农村幼儿园教师的专业知识和科学基础知识需要不断地进行充实，大学区工作中可以定时组织对农村幼儿园教师的各种培训，通过外出培训、请专家来讲课、举办讲座的方式充实农村幼儿园教师的幼教基础理论、基础科学知识，不断提升教师的专业理论素养。教师们还可以就学习的理论知识进行讨论和交流，加深对知识的理解，快速地消化和掌握知识，甚至通过交流碰撞出更多的思想火花。大学区工作理念下，组织这样的培训和交流更节省资源，教师学习的效果也更好。有了专业知识做指导，农村幼儿园教师提升专业技能就有了坚实的基础。

（二）共享资源和设施、教学更丰富

传统的农村幼儿园教师的教学相对单一，大学区工作理念下，各幼儿园共享教学设施和课程资源，为教师的教学提供了丰富的硬件设备和软件资源。丰富的教学设施让教师的教学更加生动、活泼，课程资源的共享为教师优化教学内容、全面启蒙幼儿的智力开发提供了可能。大学区工作中，统一组织备课和教学活动，教师们可以快速地学习别人的长处、弥补自己的短板，也可以高效地取精华去糟粕，提升各自的教学专业技能。例如在幼儿课程设计方面，教师跳出完全依赖教材的局限，大家一起讨论，根据幼儿的需要和普遍特点进行完善性设计，不只是设计教案，要对整个的教育教学环境、活动材料和教学策略进行设计，引导幼儿去思想和活动，这对幼儿园教师传统的课程设计是质的飞跃。

（三）统一评价激励、取长补短

第2篇：幼儿园教师技能范文

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[2]步社民.论幼儿园教师的专业技能[J].学前教育研究，

2005， （5）.

[3]秦金亮.“全实践“理念下高师学前教育专业实践整合课程探索. 学前教育研究， 2006，（1）.

第3篇：幼儿园教师技能范文

一、指导思想

通过专家教授的讲解引领，不断更新自己的观念，促使自己向专业化方向发展，从而适用“新教育”“新技术”“新课堂”的要求。

二、研修目标

1、提高自己对信息技术应用在及各科教学中应用的理解能力和操作能力。

2、能结合有关信息技术应用能力，针对语文及各科教学不断和总结，提高自身的专业发展能力。

3、转变固有的教育观念，与新时期的教育观念保持一致。

三、研修方式

1、认真聆听专家们的教授，虚心向专家及同行请教

在学习中对专家讲解不明白问题和教学中的困惑，及时上网查询并向同行请教，努力向寻求专家帮助解决。积极参与研修班的各项研讨活动，努力向各位学员交流学习，拿出自己的问题请教各位学员，与各位学员共同探讨。

2、在学习中总结、反思，在总结、反思中提升

加强业务学习与进修，主动关心国内外及周围教育信息和专业理论，每周至少抽出几个小时，并通过多种途径提升自己的思想和技能水平，如各种信息技术教学相关的刊物、多媒体技术、观摩、听讲座，上网等，汲取信息技术的新知识、新技能。⑴积极利用信息技术手段辅助教学，充分利用网络优势，积极参与在线研讨。⑵在多媒体教学环境中，合理利用软件、数字教育资源，优化课堂教学，提高自己的课堂效率。⑶利用网络教学平台，有效开展自主、合作、探究等学习活动，转变学生的学习方式，培养学生的创新意识和综合能力。⑷利用教师网络研修社区，养成网络学习习惯，树立终身学习的理念，为自身的可持续发展奠定基础。

3、积极学习

俗话说“长到老，学到老”，我决心珍惜这次培训提升机会，认真遵守培训能力提升工程的各项要求，每天挤出时间上网学习，专心听讲，认真聆听专家，并做好必要的记录。无论专家报告何种风格，都坚持在最快的是时间内调整思路，融入专家讲解思路，内化成自身的知识，弥补自己专业知识的不足。积极参加教育科研能力研修，树立教研科研意识，把研修和教育科研紧密结合，并拟写质量较高的教学反思、教学或者教学设计与同事交流，把问题作为课题研究，积极参加教育系统组织的教科研成果征集活动。

三、具体

1、上课期间每天利用1至2小时登陆网络研修平台（假期可以每天适当延长3至4小时），认真完成培训期间各项任务及作业。

2、认真聆听专家们视频讲座，做好笔记，并把理论运用于实践，提高自己业务水平。

3、培训期间多与同行研讨交流，取长补短，不断总结和反思，力争让信息技术更好的服务我们的教学。

4、多阅读信息技术方面的书籍，掌握教学中常用软件的操作流程和方法，提升自己的信息技术应用能力水平。

第4篇：幼儿园教师技能范文

【关键词】职业口语；运用技能；职前培养；实施路径

【中图分类号】G615　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0052-04

教师的职业语言运用能力包括书面语运用能力与口语运用能力两方面，本文讨论的语言运用技能特指职业口语运用技能。职业口语是开展教育教学活动的基本工具，是贯通教与学的“基本媒体”，职业口语运用技能是评价教师专业素养的重要指标。

幼儿园教师具备良好的职业口语运用技能有特殊的意义。首先，学前阶段是儿童口语习得的重要时期，成人恰当的话语方式对儿童语言、情感等的发展会产生积极的作用，教师是儿童观察、模仿的主要对象之一。因此尤其要注意自身的言语行为。其次，幼儿园教师的职业口语具有“课程”的功能。学前儿童识字量十分有限，大量的教学内容必须依靠教师口头来传达，因此教师的职业口语也成了儿童学习的内容。

幼儿园教师的职业口语运用技能具有一定的规范，技能背后存在与话语目的、交际对象等相关的价值观、情感态度以及学科知识等，而这些是需要经过一定的专业训练才能养成的，因此，职业口语运用技能是学前教育专业学生必备的技能。

一、职业口语运用技能的内涵与外延

幼儿园教师的专业能力涉及多个领域：教与学、儿童发展、园所发展、专业交流以及社区服务等，因此，幼儿园教师在工作中通过语言交往的对象不只是儿童，还包括同行、家长以及社区工作人员等。对学前教育专业学生而言。他们要学习的语言技能主要是运用口语解决相关问题的技能。这一技能也是幼儿园教师职业口语运用技能的核心内容。

(一)口语运用技能的内涵

1　口语运用技能是一种语言运用能力

社会语言学认为，语言是社会交际的工具，具有社会组织作用。教育活动是一种具有“沟通”与“合作”特性的社会交往，口语则是实现“沟通”与“合作”的重要工具。教师在教育活动中的口语运用，一般包含以下因素：“谁对谁”――发话者与受话者；“为何”――话语的目的；“何时”――话语运用的时机，即特定的话语情境；“说什么”――话语内容，等等。这些因素又受教师的价值观、教育信念、儿童观、与现场儿童的关系、对表达内容的理解程度等的影响。从本质上讲，口语运用技能是一种语言运用能力。

2　口语运用技能是一种实践性知识

口语运用技能包括相应的动作技能和认知策略。动作技能表现为对发音、发声器官的控制。认知策略包含运用言语行为规则、语用结构规则、语用含义规则以及语篇知识、语体知识等的能力。对学前教育专业学生而言，这些动作技能和认知策略不是天生就具备的，而是要通过不断学习和长期积累才能养成的。从这一角度来看，口语运用技能实际上是一种实践性知识，它具有个体性、行动性、情境性、缄默性和反思性等特点。

(二)口语运用技能的外延

学前教育教师职业口语的功能主要体现在两个方面。一是作为实现教育目标、进行有效交流的工具，如传授知识、组织活动、抚慰鼓励幼儿等；二是作为一项学习内容，比如，儿童通过教师的语言了解故事内容，模仿教师说话等。

有鉴于此，我们认为学前教育专业学生的口语运用技能应该包括口语运用基础能力、儿童文学作品的口头表现能力、教育活动的口语运用能力和口语运用的反思能力。口语运用基础能力，包括普通话水平、发声技能和口语运用基本技能；儿童文学作品的口头表现能力，指运用有声语言、态势语以及其他辅助媒介表现儿童文学作品的能力；教育活动的口语运用能力，指根据教育活动情境运用口语解决各类问题的能力，这是一种综合的语言运用能力，整合了口语运用基础能力以及对各领域教育内容的把握能力；口语运用的反思能力，是指对自身或他人语言加工过程和结果进行监控的能力。

二、口语运用技能培养路径探索

(一)探索过程

基于对口语运用技能达标必要性及其含义的认识，浙江师范大学杭州幼儿师范学院于2007年制定了《语言技能达标考核实施细则》(以下简称《细则》)，规定了每一位学前教育专业毕业生应达到的口语运用技能标准。《细则》明确了口语运用技能的考核内容、考核标准、考核方式以及达标途径等。其中“考核内容”有三项：普通话、幼儿诗歌诵读技能、幼儿故事讲述技能。学生可以参加浙江省普通话水平测试中心组织的统一测试；“幼儿诗歌诵读”“幼儿故事讲述”技能则结合《幼儿园教师口语》课程学习进行考核，具体由学院“语言技能达标”考核小组组织实施。

基于对口语运用技能内涵的进一步认识，2009年下半年在有关研究项目的支持下。浙江师范大学杭州幼儿师范学院启动了以幼儿园教育实践为平台的“幼儿园教师职业口语训练与评价体系建构”，展开了基于职场情境的幼儿园教师职业口语技能学习方式的研究。《幼儿园教师口语》课程中的“幼儿园教师职业口语”模块的学习与考核依托幼儿园教育实践展开，学生在校内课堂学习教育活动口语运用的基本规则，在幼儿园教育实践中对所学加以运用。

教育活动口语运用的主要内容是：设计一项教育活动的语言运用方案，实施、反思并撰写实践报告。教育活动的口语运用能力评价有六个要素：伦理信念、话语内容、声音形态、态势语、有效交流、调控反思，其中“伦理信念”指标不计分，但为首要条件，达到这一条件后方可开展其他各项评价。幼儿园指导教师和学院课程学习指导教师分别通过观察实践和审阅实践报告对学生进行评价。幼儿园指导教师根据“教育活动现场表现”评分，学院课程学习指导教师根据“教育活动口语运用与反思实践报告”(附视频或音频)评分，各占总成绩的50％。由幼儿园指导教师和学院课程学习指导教师共同评价，保证了每一位学前教育专业学生的实践与反思都能落到实处。“幼儿园教师职业口语训练与评价体系建构”这一课程实践教学项目的顺利实施表明，基于幼儿园教育实践平台开展“教育活动口语运用及反思能力”的达标考核是完全可行的。

(二)实施策略

达标是学习的结果，根据口语运用技能的知识属性和实施达标的现实条件，实施口语运用技能达标的主要平台是“《幼儿园教师口语》课程”和“幼儿园教育实践”。语言技能达标的实施策略可概括为：依托《幼儿园教师口语》课程，贯通幼儿园教育实践，以学习促达标。建构与幼儿园教育实践整合的《幼儿园教师口语》课程形态以促进学生口

语运用技能的达标，具体措施包括更新课程目标定位与内容、调整课程结构以及变革学习方式等。

1　重组课程内容：学习目标指向口语运用技能的养成

以学生的专业发展需要作为学习内容的选择依据，根据口语运用技能的内涵重组《幼儿园教师口语》课程内容。课程内容包括三个模块：口语运用基础能力训练、文学作品口头表现能力训练和教师职业口语运用能力训练。口语运用基础能力训练保留“发声技能”，这是因为“嗓音管理是成功教学的一个关键要素”，从事“幼儿园工作的人出现嗓音问题的风险更高”，掌握科学的发声方法是学前教育专业学生的必要技能；精简“朗读技能”内容，基础训练模块侧重朗读的基本技巧，把不同文体的朗读训练移到“文学作品口头表现能力”模块中。“儿童诗歌诵读”和“儿童故事讲述”原来完全服从语言学科逻辑，因表达形式的差异被分散组织在不同的单元中。现依据学生专业发展需要重组后整合到“文学作品口头表现”模块。学习目标中加入学前教育活动情境维度，儿童文学作品口头表现能力要求具有明确的目的性和鲜明的对象感。增加了“教师职业口语运用能力”训练的分量，通过学习要求学生能够根据教育活动目的、儿童特点以及活动情境选择合适的话语内容和表达方式，并能对口语运用进行反思。

重组课程内容的另一个举措是将部分口语运用基础训练与教师职业口语运用学习整合在一起。学前教育专业学生要养成的是特定教育活动情境中的口语运用能力，比如描述、解说等语体表达方式应与教育活动口语运用结合起来学习；态势语在文学作品的口头表现和教育活动口语运用中风格各异、要求有别，因此，学习态势语要结合特定教育内容和教育情境。

2　调整课程结构：校内课程学习与职场实践一体化

职场环境是培养职业口语运用技能的最好场所。《幼儿园教师口语》课程与幼儿园教育实践对接使课程结构更开放，幼儿园成为学前教育专业学生学习职业口语的新平台，校内学习与职场实践实现了一体化。有了幼儿园教育实践这个新平台，学前教育专业学生可以把理论知识运用到实践中。如可将在校内学习掌握的儿童文学作品口头表现技能直接应用到给幼儿讲故事当中。又如可用在课堂上学到的语用规则劝慰哭闹的幼儿，等等。需要强调的是，“校内学习与职场实践一体化”不仅仅是指幼儿园教育实践是校内所学知识的运用场所，还指幼儿园教育实践是完成《幼儿园教师口语》课程学习的又一平台。修订后的《幼儿园教师口语》教学大纲包含“实践教学大纲”，学习目标指向“教育活动的口语运用与反思能力”的培养，实践的场所是见习、实习幼儿园。所以说学前教育专业学生在幼儿园教育场景中的口语运用以及相应的反思活动，也是课程学习的一项内容，也就是说，幼儿园是《幼儿园教师口语》课程学习的又一个课堂。

第5篇：幼儿园教师技能范文

【论文关键词】幼儿园教师；幼儿冲突；角色

【论文摘要】冲突和解决冲突的过程有助于幼儿社会交往能力的提高。幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色定位直接影响幼儿社会性的发展。幼儿园教师解决幼儿冲突应以促进幼儿自主管理，发展儿童社会性能力为目标。幼儿园教师应将解决幼儿冲突时扮演的角色定位在指导者和教育者。

一、幼儿交往冲突发展与解决策略

在幼儿相互交往过程中，冲突随处可见。学前儿童交往冲突多发生在游戏活动中。对空间、物品等有限资源的争夺是引发幼儿冲突的主要原因。幼儿冲突的发生模式通常为：矛盾产生——争执——问题解决/矛盾升级——冲突发生。冲突的表现形式主要有：争抢，身体攻击（打、踢、推搡、咬），语言攻击（骂、威胁），毁坏物品，拒绝与他人玩耍等。 诚然，早期儿童应对冲突和解决冲突的策略尚处在发展过程中，需要通过不断学习积累经验。大量研究证实，个体经验对于儿童解决冲突策略的发展具有重要意义。从认知心理学的观点看，个体经验可引起认知冲突和解决认知冲突，促进认知的发展。幼儿正是在一次次处理冲突的实践过程中，学会了交流、沟通和表达，学会了妥协、等待和自我控制，学会了思考、合作和遵守规则，掌握了解决冲突的策略和技巧。随着年龄的增长，儿童解决冲突和应对冲突的策略也随之增加。 "

二、幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色扮演

受幼儿园教师观念、性格特征、工作经验，儿童年龄、能力、性格气质特征，以及冲突发生的强度、时间、地点等多种因素影响，幼儿园教师在解决幼儿冲突时扮演的角色不尽相同。笔者通过调查访谈92名来自北京、日照、锦州、重庆四城市的在职幼儿园教师发现，幼儿园教师在解决幼儿冲突的过程中通常扮演四种类型的角色，即控制者、指导者、教育者和维护者。

控制者是指幼儿园教师直接介入幼儿解决冲突的过程，充当“警察”和“法官”，帮助幼儿调解冲突。其通常做法是询问冲突起因，判断谁是谁非，指出各自的问题，告诉冲突双方应该怎么做。指导者是指幼儿园教师间接介入幼儿解决冲突的过程，引导和鼓励幼儿自己解决问题。他们常作为旁观者关注事态的发展，当冲突升级或幼儿无法解决冲突时，给幼儿一些解决冲突的建议或提示，由幼儿自己解决冲突。教育者是指幼儿园教师事前或事后针对冲突事件在班级开展相关教育活动，如通过讲故事、情节再现、游戏、讨论等方式，对幼儿进行品德教育、遵守规则教育及交往技能的训练，并针对不良行为进行批评教育和处罚。维护者是指教师在日常教育活动中，尤其是在一些容易发生冲突的环节，对幼儿的不当行为及时给予提醒，减少可能导致冲突的因素，维护良好的活动环境，将冲突消灭在萌芽状态。

访谈显示，幼儿园教师在处理幼儿冲突时，其角色定位具有多样性和交叉性。同一教师处在不同的幼儿冲突状态，面对不同的冲突对象，其扮演的角色不尽相同。通常在一些激烈冲突中，幼儿园教师更多地扮演控制者，而在一些小冲突中则扮演指导者、教育者。但从四类角色的分布看，幼儿园教师更倾向于以教育者的角色对冲突进行预防性干预。在本次被访谈的幼儿园教师中，33.7%的教师表现为教育者（其中占到9.5%的教师在解决幼儿冲突时以负面批评为主），26.6%表现为控制者，28.1%表现为指导者，11.6%表现为维护者。

三、幼儿园教师解决冲突时的角色定位

在幼儿冲突发生过程中，幼儿园教师解决冲突时的角色定位是什么？要回答这个问题，首先要回答解决幼儿冲突的目标是什么。从儿童心理健康发展看，解决冲突的目标不是消灭冲突或预防冲突的发生，而是让幼儿通过体验和学习选择适宜的方法化解冲突，发展幼儿主动建构和自我解决冲突的能力，从而提升儿童的社会交往能力、亲社会行为和社会适应能力，促进幼儿社会性的发展。因此，幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色应定位于指导者兼教育者。

（一）作为指导者的幼儿园教师

幼儿园教师应是儿童发展的指导者。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确将幼儿园教师与儿童的关系定位为儿童学习活动的支持者、合作者和引导者。在面对幼儿冲突时，幼儿园教师扮演指导者的角色，引导、帮助幼儿掌握解决冲突的策略和技能。

德曼（Tiedman,DV.）对“指导”一词的解释是：“指导乃是一种协助个体发展为有目的行为的过程”。〔4〕可以说，指导有两层含义：首先，指导并不代替个人解决问题，只是帮助个人去解决问题。第二，指导的目的是促进个体自我成长，并最终完成问题的自我解决。因此，指导者不是控制者，不能替代儿童思考和作出决定，而应该引导和帮助儿童摆脱自我中心，增加社会经验，掌握社会技能，完成自我成长。作为指导者的幼儿园教师在解决幼儿冲突时应做到以下几点。 2．在幼儿遇到困难时提供必要的帮助。当幼儿面对冲突束手无策或运用某种方式解决冲突失败时，幼儿园教师要及时给予情感支持，鼓励幼儿尝试换一种解决方法，或是给幼儿一点建议。因不同年龄、不同发展水平的儿童的能力存在差异，教师适当的帮助和提示有助于交往能力较弱、性格内向的幼儿解决冲突，提高解决冲突的自信心。在处理幼儿冲突时，教师切忌以权威者的身份去指点是非，代替幼儿解决问题。成人的经验代替不了儿童自己的体验，只有让幼儿亲自尝试和实践，幼儿才能从一次次事件中总结经验，完成“去自我中心”，习得交往技巧，积累解决冲突的策略。否则，幼儿容易养成一遇冲突就求助于成人的习惯，逐渐退化或丧失独立分析和解决问题的能力。"

3．在指导幼儿解决冲突时必须把握重点。幼儿园教师发挥指导作用的目的在于发展幼儿自己解决冲突的能力。而达到这一目的的关键是针对不同幼儿的个性及冲突发生的情况，指导幼儿掌握冲突处理的有效方式和策略，培养以和平的方式化解冲突的意识。所以，对于幼儿园教师来说，调解冲突不是目的，在冲突解决的过程中指导幼儿养成良好的交往习惯，掌握化解冲突的策略才是最重要的职责。比如，幼儿园教师要指导幼儿学会如何表达希望玩小朋友手中的玩具，如何请求小朋友同意加入到游戏中，如何采用折中方法达到自己的愿望，等等。

（二）作为教育者的幼儿园教师

第6篇：幼儿园教师技能范文

[关键词]中等职业学校；幼儿园教师；教师教育；专业化

[中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)06-0012-05

2010年，一系列与学前教育相关的重大政策陆续出台，各地都在积极采取措施推进学前教育事业的发展。此时，学前教育师资问题再次凸显，甚至比经费投入、幼儿园布点、园舍建设、课程建设等问题更为棘手。有人提出，可将发展中等职业学校(中职)幼师(学前教育)专业作为应急对策。笔者认为，这一思路是非理性的，因为中职学校培养幼儿园教师应该逐渐成为历史。

一、教师教育的大学化趋势使然

虽然中职幼师专业培养的毕业生曾经在很长一段时间里是幼儿园教师来源的主体，但中职学校最终退出幼儿园教师教育领域却是社会发展和学前教育事业发展的必然结果。之所以这么说，是因为自20世纪下半叶以来，教师专业化已经成为一种国际潮流，而教师专业化的潮流与教师教育大学化的潮流是相依相伴的，因为专业化教师的成长必须有大学化、专业化的教师教育作保障。

日本实行的是开放式的教师培养制度。现行的幼儿园教师资格证书分为普通和临时两种。普通资格证书又分为三类，分别是专修资格证书、一种资格证书、二种资格证书。这三类资格证书的使用范围、任职年限、有效期限等都有不同的规定，其中学历要求分别为学前教育专业硕士毕业、学前教育专业本科毕业、学前教育专业大专毕业。这些都是日本幼儿园教师教育大学化的表现。再以美国为例。在联邦政府和各州政府的重视下，美国的幼儿园师资培养方式不断改革并日趋完善，已经形成一个起点高、体制完备、操作性强的幼儿园教师教育体系。20世纪80年代，美国各州政府开始相继立法保障学前教育师资培养质量。2002年，联邦政府颁布《不让一个孩子掉队法案》，建议各州学前教育师资在2006年前达到学士学位水平。也就是说，没有学士学位就没有做幼儿园教师的资格。

在我国，上世纪中叶形成的中师(中等师范学校)――师专(师范专科学校)――师范院校三级师范教育体系到上世纪末已过渡为师专――师范院校二级师范教育体系。进入新世纪后，“教师教育事业是大学的使命”已成为社会各界的共识，我国的教师教育体系渐渐成为高等教育体系的一部分。时至今日，我国大部分地区已经实现了中小学教师教育的大学化。与中小学教师教育相似，我国的学前教育师资培养原本也是中等幼师(中等幼儿师范学校)――幼专(幼儿师范专科学校)――师范院校学前教育系(或隶属于师范院校教育系或心理学系的学前教育专业)的三级师范教育体系。到上世纪90年代初，中等幼师已成为培养幼儿园教师的主体。除此之外，普通中等师范学校的幼师专业和中职学校的幼师专业也都得到了较快发展。上世纪90年代后期，中等幼师纷纷升格为幼专或被合并进高师院校，一些综合性高等院校也开设了学前教育专业。然而，与中小学教师教育不同，中等师范学校随着中小学教师教育大学化时代的到来迅速成为历史，而幼儿园教师教育却由于幼儿园办园体制的原因，也由于中等幼师在升格、合并过程中留下的师资培养空档，促使中职幼师专业在上世纪末本世纪初获得长足发展，培养了大批幼儿园教师。不过，随着全社会对学前教育质量诉求的提高和高校学前教育专业的迅速扩张(2010年，仅浙江省设有学前教育专业的本科院校就多达9所)，中职幼师专业的培养市场日渐萎缩。

二、幼儿园教师的专业化趋势使然

教师教育的大学化趋势强调的是大学尤其是高水平大学要承担起培养高质量基础教育师资的责任。这种教师教育的大学化趋势对中职幼师专业继续培养幼儿园教师提出了质疑。然而，也有人以学前教育的特殊性为由提出反质疑，认为幼儿园教师无需具备太高的专业水平。这里涉及到两个相互关联的问题：一是对学前教育特殊性的理解问题，二是对幼儿园教师专业化的理解问题。

学前教育的特殊性主要表现在其教育对象是年幼的学前儿童。有人习惯性地认为“小”就等于“简单”，于是，把学前教育简单化了。事实上，无论从生理、心理、行为还是文化意义上去考察，幼儿期都远远不像这些人想的那么简单。例如，科学研究已证实，幼儿期对人的一生发展有着巨大影响，但却极易被成人忽视；幼儿期蕴藏着巨大发展潜力，却又极易被错误定向，等等。幼儿期的生命特性使得幼儿园教师的作用和责任不仅不比其他任何教育阶段逊色，反而显得更为重要。学前教育更需要教师对生命的热爱、珍惜和敬畏，对生命规律和生命潜力的认识、理解和尊重，对生命早期智慧的敏感、惊喜和支持；更需要教师深刻地懂得生命的整体性，懂得愉快的童年生活对于生命发展的重要价值，懂得学前教育对每个幼儿个体生命的重要影响。从这个意义上说，学前教育的特殊性恰恰证明了幼儿园教师专业化的必要性。

许多人想当然地认为，从幼儿园、小学、中学到大学，教师的专业化水平也是由低到高按此顺序排列的。也就是说，与其他阶段的教师比，幼儿园教师不需要太高的专业水平。事实上，术业有专攻，各个阶段的教学都有其独特性，不可相互替代。这正是专业化的实质。看教师的专业化水平有两个维度，一是学科专业化，二是教师职业专业化。学科专业化是指教师在职前培养期间要学习文、理、工、艺等课程，从教后担任语文、数学、物理、艺术等课程的教学工作。从这个维度看，幼儿园教师需要学习的学科知识更具有基础性、广博性和综合性的特点，与中小学、大学教师侧重于某一学科知识的学习有很大不同。教师职业专业化是指教师从教后“怎么教”的问题。因为教育对象的特殊性，各个阶段的教育教学都有特殊的规律。一位优秀的大学教师不一定能成为优秀的幼儿园教师。因此，以为从事幼儿园教师工作无需具备较高的专业水平、学历水平的想法实在有所偏颇；认为中职学校可以承担幼儿园教师培养任务的想法也是有悖历史发展潮流的。

三、中职培养幼儿园教师的资质考问

考问中职幼师专业培养幼儿园教师的资质，主要是考察其办学理念和培养目标、课程与教学、师资队伍、学生发展等方面是否符合社会发展的要求，能否培养出符合时代需要的幼儿园教师。笔者近期围绕上述四个维度，调研了杭(杭州)、嘉(嘉兴)、湖(湖州)的17所中职学校的幼师专业。这些学校的幼师专业设置时间最长的已经超过30年，最短的只有2年。通过问卷调查、查阅文档、访谈等方式，笔者深入了解了这些学校幼师专业的办学状况，认为中职培养幼儿园教师的专业

资质是值得商榷的。

1　办学理念和培养目标

17所接受调查的学校所作的专业介绍或所制定的教学计划中能明确表达办学理念的只有1所；教学计划中能明确表达培养目标的有14所，大多表述为“为幼儿园培养合格师资”，其中9所学校在培养目标别强调“技能特长”；教学计划中对办学理念、培养目标只字不提，只直接列出课程、课时的有3所。办学理念和培养目标的具体落实情况大致可分为三类：一是以升学为目标，课程围绕升学而设，要么为学生考艺术院校作准备(这实际上已不能被称为幼师专业了)，要么为学生升高职院校的学前教育专业作准备；二是升学和就业兼顾，既满足学生的升学需要，又考虑部分学生的就业需求，在第三年实行分流；三是以就业为目标，大多只开设两年的课程，第三年让学生去幼儿园实习。以就业为目标的学校虽然在课程设置上以培养合格的幼儿园教师为目标，但由于学程短，学生的基础差，所以专业课教学大多只是蜻蜓点水，浅尝辄止。

合格的幼儿园教师培养机构在办学理念和培养目标上应反映世界幼儿园教师专业发展的基本趋势，自觉按照幼儿园教师专业标准制订培养方案，充分体现对幼儿园教师在专业伦理、专业知识、专业能力方面的专业化要求，应能用文字清晰地表达这些要求并转化为可操作的培养目标，并能落实到位。若按这样的标准来判断，接受调查的学校无一是合格的。

2　课程与教学

调查表明，17所中职学校均有课程教学计划，并且均比较注重技能课的教学，不过大部分(15所)学校存在课程体系与培养目标不匹配、教育类课程设置结构不合理、执行课程教学计划的随意性过大、过分突出技能课程、实践活动安排不合理、没有实习基地、实习时间常常被随意缩短等问题。有1所学校除了在学生毕业前安排一位幼儿园园长为学生开设了半天讲座外，在三年时间里没有组织学生参加过一次幼儿园实践活动。学校负责人解释说他们是“以升学为目标的”。

课程与教学是培养专业化教师的重要环节。课程设置应该符合《幼儿园教师教育课程标准》，与从事幼教工作密切相关的教育类课程应该体系化，以使学生形成科学的儿童观、教育观以及质量观等；技能训练是教师专业成长的一个组成部分但不是全部，而且也不能将技能仅仅限定在艺术技能方面；要重视实践活动，要有固定的实习幼儿园和指导队伍。显然，接受调查的学校都达不到这些要求。

3　师资队伍

这17所中职学校的幼师专业共有159位教师，其中拥有中学高级职称的教师37人；拥有研究生学历的教师(包括在读教育硕士)6人，其中2人为教育学专业背景并承担专业理论课教学工作，4人为语、数等基础课教师；学前教育专业教师(包括从教育学、心理学专业转过来的教师和中等幼儿师范学校毕业的教师)17人；拥有幼儿园教学、管理或研究经历的教师11人。显然，这些学校的师资力量整体职称偏低，学历偏低，有学前教育专业背景、幼儿园教学实践经历的教师很少。在教师队伍建设方面，有前瞻性规划并能落实规划的学校极少，大部分学校由于对学前教育的专业性认识不足，师资队伍建设缺少专业发展的长远规划，缺少执行力度，更缺少与幼儿园开展合作教研的机制。调查还发现，有12所学校的专业理论课如教育学类、心理学类、教法类的所有专业理论课由一位教师承担所有的教学工作；有4所学校甚至一位专业理论课教师都没有，其专业课程的教学工作或者由专业技能课教师兼任，或者请幼儿园教师来教授；有1所学校在课程计划中有专业理论课程，但学生说从没上过这类课，基本上由技能课代替了。校方的解释是“一时找不到合适的教师”。

4　学生发展

学生发展一是看生源质量，二是看毕业生质量。由于高等教育的大众化以及传统观念等因素的影响，查阅这17所中职学校近几年的录取成绩发现，学生大部分是因为进入普通高中升学无望而选择中职学校的，幼师专业也不例外。可以说，生源质量从源头上就影响了学前教育师资的培养质量，进而影响幼儿园教师未来的专业成长，最终影响整个幼教事业的发展。

中职幼师专业的毕业生这几年的就业情况倒是相当乐观。这17所中职学校的幼师专业2009年共有毕业生1084名，其中41名升学(占4％)，982名在各类幼教机构就业(占91％)。这说明在幼儿园教师的入职门槛还比较低、高校学前教育专业的毕业生还不能满足幼儿园需求的情况下，中职幼师专业毕业生的就业形势还是比较乐观的。但若仔细分析中职幼师专业毕业生这几年的就业方向和从业评价，情况就不那么乐观了。毕业生绝大部分流向了农村幼儿园、低层次的民办幼儿园和早教机构。浙江省80％以上的幼儿园是民办幼儿园。一些民办幼儿园为节约成本，甚至宁聘中职幼师专业毕业生而不要高校学前教育专业毕业生。在从业评价方面，公众普遍认为中职幼师专业毕业生的职业责任心和专业上进心不强，流动性过大，自控力和坚持力较差，自卑等心理问题突出，专业发展障碍重重。

平心而论，大部分设有幼师专业的中职学校是很想把这个专业办好的，他们也会以相关的国家政策和当下的就业需求为依据说明其办学的合理性。确实，中职幼师专业作为一种独特的幼儿园教师培养机构，在特定的历史时期为我国学前教育事业的发展作出了贡献。但时至今日，学前教育的重要性日益突出，而幼儿园教师教育又是一项颇具前瞻性的事业，因此确实有必要认真思考中职幼师专业原有办学条件、目标定位的合理性，探讨其退出的必要性。

四、中职幼师专业的出路

就世界学前教育发展的基本趋势和我国学前教育事业的内在发展需要来说，中职学校退出幼儿园教师的培养应该是肯定的。不过，这也不会是一蹴而就的，它需要充分考虑各地区社会、经济、文化的发展情况和教师教育机构的办学条件。并且幼儿园教师教育的多层次性也是一个客观的存在，因此中职学校退出幼儿园教师培养的时间会有先有后。正是出于这样的考量，2010年春教育部的新修订的《中等职业学校专业目录》中仍有学前教育这个专业。不过，随后教育部又了《中等职业学校专业设置管理办法(试行)》，其中第三章第十三条特别强调学前教育属国家控制专业。“应严格审查其办学资质……应当符合相关行业主管部门规定的相关条件”，既明确了中职学校开设学前教育专业的最低标准，又为条件较好的地区提升教师教育层次提供了空间。其实，我国经济社会发展较好的长三角、珠三角地区的不少教育部门已经在政策方面限制了中职幼师专业毕业生直接进入幼儿园教师队伍。例如，浙江省教育厅在2005年出台的《关于面向社会认定教师资格工作的通知》中规定，“申请认定幼儿园教师资格者，必须具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，其他中等学校毕业学历视为不合格学历”。事实上，早在上世纪末本世纪初，浙江省内的三所幼儿师范学校都已与高校合并，成为高

校的二级学院或学前教育系。这就意味着从2005年开始，在浙江省要取得幼儿园教师资格，必须具备大专及以上学历。

中职幼师专业的出路何在?笔者认为可能的出路有两个，一是与高校相关专业联合办学，二是向邻近方向调整培养目标。

若与高校相关专业联合办学，合办初中起点五年制幼儿师范专科是一种适宜模式，因为是初中起点，学程较长，所以非常利于学生专业精神和专业能力的养成。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)也提出要“积极探索初中毕业起点五年制学前教育专科学历教师培养模式”。五年中的前三年相当于高中阶段教育，后两年是专科阶段教育，有利于发挥中职学校和高校各自的优势，也有利于高校摆脱直接招五年制学生会导致的招生、办学空间、学生管理等方面的窘境。五年制的整个学程纳入高校教师教育的统一管理，中职在前三年主要夯实高中水准的文化基础，高校在后两年主要开展专业教育，而专业精神熏陶、专业技能训练、幼儿园教育实践则在五年中持续进行。由于是以高校的名义招生，中职学校可以争取到比较优质的生源。2010年笔者所在学院的湖州地区中职学校合作点招生80名，结果吸引了上千名初中生报名，录取的学生中考分数都在普高线以上；嘉兴地区中职学校合作点则有20％的录取学生是重点高中生源。尽管从形式上看，这种合作使中职幼师专业成了高校的依附，但这种依附使中职学校找到了自己的办学空间。

第7篇：幼儿园教师技能范文

关键词：幼儿教师；教师素质；能力培养；教育观念

中图分类号：G615；G451.6 文献标志码：B 文章编号：1008-3561（2016）06-96-01

《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”有了教师，祖国的花朵才能茁壮成长。幼儿教育是基础教育之基础，所以，幼儿教师的自身素质将直接影响到幼儿教育质量和幼儿健康成长。幼儿园的教育活动，是教师以多种形式，有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。因此，幼儿园教师的个人素质和综合能力，对于幼儿园的长远发展和儿童的健康成长来说至关重要。幼儿教师的重要任务，是通过科学有效的教学，促使幼儿在体、智、德、美诸方面全面和谐发展。

一、优秀的幼儿园教师应该具备的条件

教师是学生成长的导师，因此，必须具备以下条件。（1）拥有高尚的师德师风。“身教重于言教。”高尚的人格魅力，是做好教育工作的前提。教师要热爱幼儿教育事业，无私地关心每一个儿童的成长和进步，将自己的爱心奉献给他们，这是从事幼教工作最基本的要求。要真心去爱护幼儿，去关心呵护幼儿，每天用发自内心的笑脸，收获家长朋友的信任与支持。热爱每一名幼儿是幼儿教师最基本的品德，要富有爱心，充满热情。（2）拥有健康的心态。作为一名教师，拥有健康的心态非常重要，具体包括：热爱生活，追求健康愉快的生活方式，并且注重个人修养，自信心强，能正面对待各种挫折。有积极向上的心态，时刻以饱满的热情对待工作。面对幼儿，要时刻保持激情，引导幼儿健康发展。（3）拥有良好的沟通能力，能与家长、幼儿进行友好的交流。注重与他人的沟通，妥善处理各种问题，能公平公正地评价周围的人与事。（4）幼儿园教师必须不断学习，丰富自己的知识和技能，更新自己的知识内容与结构，使自己具有丰富的知识面，让家长可以放心地把幼儿交给自己。教师要采取科学有效的教学方式，培养幼儿各方面的注意力和想象力，增强幼儿对学习的兴趣，开发幼儿的智力。并且合格的幼儿教师应具有教育部门所颁发的幼儿园教师资格证书。

二、优秀的幼儿园教师应该具备的基本技能

一名优秀的幼儿园教师，应该具备如下基本技能。（1）有扎实的专业技能。幼儿园教师必须具备良好的弹、唱、跳、画等教学基本功，要有一定的语言交流能力、写作能力、绘画技能、歌唱技能、舞蹈技能，并在个别方面有一定的特长。（2）有较强的观察能力和分析能力。一个合格的幼儿教师，要善于观察和分析，及时发现幼儿的行为变化，随时观察、了解幼儿的所思所想，及时准确地对幼儿进行针对性教育，及时因材施教，让幼儿在快乐中健康地成长。（3）语言能力强。一个合格的幼儿教师必须口语表达清晰、规范、准确，正确使用普通话，善于运用语言进行不同程度的交流。（4）要有较强的教学组织管理能力。一位优秀合格的幼儿教师，要善于组织各种有益的教育活动，能够灵活运用各种教学手段，依据幼儿的生理特点和心理特征，科学地指导幼儿参加各种健康的游戏活动；能够合理安排幼儿的一日生活，为幼儿建立良好的生活常规，培养幼儿良好的习惯。同时，班级的管理也要井然有序，善于依据幼儿发展目标，精心创设良好的教学环境。

三、优秀的幼儿园教师应该重视与家长的沟通

做好与家长的沟通工作，是为幼儿提供优质服务的重要环节。幼儿教师与家长是合作的伙伴关系，要真诚、友好地与家长沟通，要围绕着孩子的长远发展经常联系、相互沟通交流。让家长了解幼儿各方面的发展，与老师取得共识，能使家园教育事半功倍。在强调家园共育的同时，教师与家长交流的方法和途径是多种多样的。比如家长开放日、家园联系栏、家校通等。另外，由于幼儿的家庭状况、家长的教育观点与教养方式各不相同，因此，幼儿教师必须针对每个幼儿和家长的不同情况，灵活地进行有针对性的沟通。幼儿教师只有充分利用家长资源，做到家园同步，才能使幼儿得到更好地发展。

四、结束语

育人是素质教育的根本任务。要提高学生的素质，必须先提高教师自身的素质。要成为一名合格的幼儿教师，教师必须不断充实、丰富、完善知识积累，提高自身素质。要提高教师的素质，不是一朝一夕的，需要经常学习新思想、新知识。优秀的幼儿园教师，不仅需要拥有爱心、耐心、细心，还要具备良好的语言能力，善于和家长耐心沟通。同时，幼儿园教师要注重更新教育理念，多向同行学习，不断反思自己的教育教学行为，取长补短，展现自己的长处，补充短处，提高自己的专业素质，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以促进每个幼儿的发展。

参考文献：

[1]王杰.幼儿教师专业成长研究述评[J].南通大学学报，2005（12）.

[2]付洁.优秀男幼儿教师培养之我见[J].现代教育科学，2014（04）.

第8篇：幼儿园教师技能范文

[关键词]幼儿园；老师文化；学前教育

[DOI]1013939/jcnkizgsc201707082

1 幼儿园教师文化的内涵

文化是社会过程的一代代的习得和传承生活方式，文化需要通过人类的创造和不断地更新各种方法和工具而获得。幼儿园教师文化作为一个社会中的次级社会文化而存在，从社会文化、幼儿园文化中产生，但又区别与二者。它是针对幼儿园独特的情况、环境、教育对象而产生的特殊的文化。

幼儿园教师文化为研究取向的方法提供了理论的依据。幼儿园教师文化定义可以直接解释为泰勒的演绎。有研究发现，幼儿园教师文化，包含了对教学物质层面和精神层面的要求。其中包括教师目标、工作环境、教师的教学风格、教师文化生活、教育设施、社会组织、教师制度规范和传统习惯等。幼儿园教师文化研究的视角应该从集体到个体，从“教室文化”到“教师文化”，充分考虑到方方面面，以免忽视构成文化群体的现实条件。因此，幼儿园教师文化被视为个体生活方式、文化知识水平、价值取向和显的总和。

2 幼儿园教师文化的结构

经过深入研究了解文化的概念，新教师文化的定义逐渐摆脱了显性的行为模式和内在的价值体系的固有思维。文化包含其独特的内容和形式，内容指的是组织成员（或团体）所分享的态度、信念、价值观和生活方式，教师文化是以成员之间的关系形式和联系方式来表达的，它反映了文化之间的关系、教师与教育实践的关系。一方面，从教育实践来看，幼儿教师的行为是其“外在现实”的反映。幼儿园教师文化不只是在我们想象中存在着，也是在平时的身体力行中体现。另一方面，幼儿园教师在个体与个体、个体与群体的交往实践中，可以共享一定的价值观，形成有目的、有价值的理想范式选择，并将这种价值选择模式与幼儿园教师实践相结合。从这些方面来说，幼儿园教师文化是一种常见的信念、价值体系和行为模式。

3 关于幼儿园教师文化的特征

（1）幼儿园教师文化情感性。幼儿园教师的工作对象是智力水平较低，但却在高速发展的幼儿，对于幼儿教师而言，自身拥有的专业水平还不够，情感性是一项十分重要的技能和特点。幼儿园的孩子需要关爱，给予情感上的呵护，因此，由于情感性的特点，也引发了教师女性占主导的现象，相对于男性而言，女性教师会更亲和、更有安全感、心思更细腻，洞察孩子的心理变化、生理变化的灵敏度也更高。

（2）反思性。幼儿园教师文化作为孩子系统性启蒙教育的第一步，需要进行不断的反思，不断与时俱进，不断通过对当前形势的分析，在教育方法、教育内容、教育技巧上不断提高，不断对孩子进行最好的世界观、人生观、价值观的培养。和所有的教师一样，幼儿园教师在进行教育之前，都会有一个预先进行的备课过程，但是在实际授课的过程中，会随时针对当前的状况，进行调整，随时会生成更切实可行的教育方式，在此情此景下，生成最好的教育。

4 存在的问题

41 重理论，轻实践

幼儿园教师文化的研究，已经有了很长一段时间的探索，但将所有的研究进行归类即可发现，大多数研究均停留在理论阶段，而没有与实践进行结合。幼儿园作为儿童系统化培育的第一步，具体的实践教育是非常重要的，幼儿园的氛围、幼儿园教师的素质、幼儿园的教师文化，都是孩子启蒙教育的关键因素。因此，将研究仅停留在理论层面是远远不够的，要注重理论与实践的结合，理论高于实践，但理论更多的给实践指导和服务。幼儿园教师文化包含的因素很多，而大部分研究均停留在保证教师正常的教学的层面上，没有做到面面俱到，缺少对教师在教学中的技巧、教学方式、个人素质、沟通技巧的研究，应当对幼儿园教师文化进行更全面的挖掘和分析，从更好地指导实践的角度出发进行研究，提高个体幼儿教师的综合素质，从而促进幼儿园整体文化的进步，将理论更好地应用于实践。

42 研究范围有待扩充

“幼儿园教师文化”是一个十分宽泛的概念，包含了幼儿园的方方面面，目前关于幼儿园教师文化的研究，主要是从整体进行把握，没有进行细致的挖掘。幼儿园教师文化的研究多集中于幼儿园教师文化与教师文化的联系和区别，幼儿教师的专业素质对幼儿园教师文化的影响，幼儿教师的性别因素对幼儿园教师文化的影响。而幼儿园教师的综合素质、性格因素、课程安排的研究相对比较欠缺。幼儿园教师文化类属于教师文化这一大的范畴，因此需要具备与教师文化相关的理论体系，需要教育学、管理学、心理学、社会学、人类学等学科的综合，而目前关于幼儿教师文化的研究的学科基础还比较单一，未能做到多学科的综合，这就限制了幼儿教师文化更好地与教师文化联结，造成研究者不能从文化层面对幼儿教师文化进行全面、系统、深入的理解和认识，不能从深层次解读幼儿教师文化。因此，应当站在教师文化这一主线，以教师文化为基础，研究幼儿教师文化，确保理论基础更加牢固，理论研究更加丰富、全面、系统。

43 教师性别比例失衡

由于幼儿园教师文化情感性的需要，而女性教师母性角色的优点，更有耐心、更会懂得教育孩子的方式方法，因此在幼儿园教师团队中，女性占有绝大多数甚至几乎全部的比例，而正常的教师比例应该是男女教师各占一半，这样，可以让男孩女孩都能有更好的性别榜样和教育，保证孩子性别个性化地健康成长。

近些年，我国幼儿园教师文化不仅吸收外来理论的精华，而且还不断根据自身的实际情况进行创新。自21世纪以来，我国教师文化的研究开始了新的征程，我们的基础教育也同期进行革新，不仅如此，研究内容也变得更加多元和丰富，研究方法不断增多。因此，在这样的背景下，幼儿园教师文化开始成为研究主体。究其根本，幼儿园教师文化在幼儿园文化中占据极其重要的位置，是幼儿园文化的主要根基。因此，幼儿园教师文化建设对幼儿园的组织发展带来极其重要的影响。除此之外，幼儿园教师文化环境还能够直接影响幼儿教师的专业发展，从而间接影响幼儿教师的文化精神。正是在这样一个需求下，在未来的研究中，不仅要重视理论研究，而且还要将理论研究和实证研究相结合，这样才能更直观地反映和呈现出当前幼儿教师培养的现状，为更好地服务实践研究打下基础。

参考文献：

[1]杨宏伟教育叙事与幼儿园教师文化建设[J].基础教育参考，2005（4）.

[2]汪寒鹭，姜勇，陈妍上海市幼儿园教师的文化状况[J].学前教育研究，2008（12）.

[3]Hargreaves，D The occupational culture of teacher// In PWoodsTeacher strategies[M].London：Croom Helm，1980：125-148

[4]索长清我国幼儿园教师文化研究：F状、反思与展望[J].早期教育，2014（3）：8-10

第9篇：幼儿园教师技能范文

关键词：学前教育专业；人才培养质量；调查研究

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）33-0214-03

一、问题的提出

近年来，学前教育在我国越来越受到重视。在国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中把普及和发展学前教育作为一项重要的战略任务，这为学前教育事业带来了重大的发展机遇。同时，教育部颁布《幼儿园教师专业标准》明确了幼儿园教师的专业地位，并对幼儿园教师培养提出了更高的要求，提出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”

高职院校学前教育专业是我国学前教育师资培养体系的重要组成部分。面向社会需求办学一直以来是高职院校的办学的基本原则。学前教育事业发展所带来的机遇和挑战对高职学前教育专业人才培养质量提出了新的要求。因此，调查研究高职学前教育专业人才培养质量对于高职学前教育专业调整人才培养方案、推进教育教学改革、提升人才培养质量具有重要意义。

二、研究方法

本研究采取随机分层抽样的方法，对上海行健职业学院学前教育专业毕业生所在幼儿园进行问卷调查，共发放问卷550份，回收问卷536份（回收率为97.4%）。其中有效问卷500份（有效率为93.3%）。研究工具为参照《幼儿园教师专业标准》编制自编问卷《学前教育专业毕业生满意度调查问卷》，内容主要涉及对毕业生总体情况、基本素质、专业能力以及相关技能等四方面，形成若干问题。每个问题设计满意、较满意、一般、不满意四个选项。在统计中满意记作3分、较满意记作2分、一般记作1分、不满意记作0分。所有数据通过excel2007和SPSS16.0进行统计处理。

三、研究结果与分析

（一）总体情况

在这次接受调查的幼儿园中，有306份园方问卷对高职学前专业毕业生表示“满意”，占总数的61.2%；160份选择“较满意”，占总数的32%；32份认为“一般”，占总数的6.4%，表示“不满意”的有2份，占总数的0.4%。可见，幼儿园对高职学前教育专业毕业生专业发展状况总体评价是满意的。

（二）基本素养情况

研究主要从职业道德、敬业精神、团队合作和组织协调四个方面来调查园方对毕业生基本素养方面的评价。

由此看出，幼儿园对高职学前专业毕业生职业基本素养总体较满意，对她们的职业道德表示充分肯定，毕业生在团队合作、组织协调能力上需继续提升。

（三）专业能力情况

研究主要调查幼儿园对高职学前教育专业毕业生在对幼儿的激励与评价、一日生活的组织与保育、环境创设与利用、家长工作、教育活动的计划与实施、游戏活动支持与指导以及研究与反思方面的满意情况。

由此可以看出，幼儿园对高职学前专业毕业生的专业能力情况总体还比较满意，各项能力中选择“满意”和“较满意”的问卷占问卷总量70%以上。但从数据中也可看出，仍有部分幼儿园认为学生的专业能力有提升的空间，特别是研究与反思能力有待提高。

（四）艺术技能情况

实用美工、歌唱、钢琴弹奏、舞蹈等艺术技能是幼儿园教师顺利完成在园工作重要技能。这些技能大部分是靠院校职前的培养。研究主要从上述方面调查幼儿园对高职学前教育专业毕业生艺术技能情况的评价。

根据调查结果，幼儿园对高职毕业幼儿教师的艺术技能总体比较满意，这也是高职高专院校在人才培养上的传统优势所在。但调查结果也显示，仍然有一部分的学生在艺术技能方面并不能使幼儿园感到满意，特别在舞蹈技能方面20%以上的问卷显示毕业生技能“一般”。

四、讨论

通过调查发现，幼儿园对于高职学前教育专业人才培养质量整体是比较满意。但是调查中也发现，幼儿园认为高职学前教育专业毕业生的专业能力主要存在以下三方面问题：

（一）艺术技能仍需要巩固和加强

实用美工、歌唱、钢琴弹奏、舞蹈等艺术技能是幼儿园教师顺利开展日常教学的必备技能。一直以来高职院校重视学生艺术技能的培养。这在专业人才培养方案的课时安排中充分体现。但调查发现，部分高职学前教育专业毕业生艺术技能上仍不能达到幼儿园要求，这直接影响园方对其的评价。说明当下幼儿园的管理者仍然将相关技能的掌握作为评价教师的重要项目。然而，关于幼儿园教师是否必须具备较高的艺术技能这一问题是值得商榷的。幼儿园教师的专业领域是幼儿园教育教学工作。幼儿园教师是因为幼儿有着本能的艺术创作冲动与表现欲望，需要艺术的熏陶而学习艺术。构成幼儿园教师专业的知识基础就不仅仅是艺术技能，更重要的是有关幼儿身心发展方面的广泛知识与对艺术和文化的鉴赏能力，有关幼儿园教育教学的理论知识与实践能力。

（二）教学和游戏指导能力有待进一步提升

调查发现，幼儿园对毕业生教育教学活动设计与实施以及游戏指导能力的满意度相对较低。随着学前教育课程改革的深入开展，如何基于幼儿生活经验进行教育活动的设计与实施成为教师最具有挑战性的工作任务之一。而游戏作为幼儿园的基本活动，其内涵丰富、外延性广等特点使教师在理解和指导幼儿游戏活动上遇到困难。虽然近年来高职院校学前教育专业针对上述情况在原有的“六法”课程基础上增设了《幼儿园教育活动设计与实施》课程，并将《学前儿童游戏》的教学目标和内容进行调整，但调查发现幼儿园认为教师这两方面专业能力仍显不足。

（三）研究与反思能力成为短板

调查发现，幼儿园认为研究与反思能力是高职毕业的幼儿教师各项专业能力中的短板。一来高职学生学习特点是喜欢动手操作，而理论学习能力与反思能力较弱。二来为适应高职学生学习特点，教师在教学中常会将教育实践中存在的问题用案例形式呈现，引导学生通过案例分析和讨论，对问题形成深刻的认识。然而，频繁使用案例教学，一定程度上将影响学生养成在实践中主动发现问题，进行反思的习惯和能力。

五、对高职学前教育专业教育教学改革的启示

（一）调整艺术类课程的教学目标

强化艺术类课程的教学是高职院校学前教育专业的教学传统。这对提高学生的艺术修养和艺术技能技巧有一定作用。但学前教育专业中艺术类课程的教学目标应与艺术专业的教学目标有所区别。学前教育专业的艺术类课程要体现学前教育专业的特点和学前教育的实际需要。一方面，通过教授艺术类课程帮助学生掌握在学前教育中迫切需要的弹唱、伴奏和幼儿歌舞创编以及儿童画、幼儿园环境布置等方面的技能技巧，同时培养学生艺术鉴赏能力和对幼儿艺术审美感知能力。另一方面，将学生艺术类课程的学习和相关教学法课程有机结合，提升学生指导幼儿投入艺术欣赏活动，歌唱、律动、打击乐、绘画、手工制作等艺术表现活动的能力。

（二）改造传统的“六法”课程

调查发现，幼儿园对高职学前教育专业毕业生教育教学活动设计与实施的满意度相对较低。可见，高职学前教育专业毕业生的专业实践能力与园方的要求之间仍有一定差距。因此，高职院校学前教育专业应对传统的“六法”课程进行改造，突出强调这些课程对学生根据幼儿表现解读幼儿各领域的发展需求，灵活运用教学法知识、开展适宜的教学内容能力的培养。同时，为学生提供充足幼儿园见习、实习等校外实践机会，让学生在幼儿园实践中融会贯通、综合使用所学的活动设计与实施的知识和技能。

（三）提升学生实践反思能力

反思是幼儿园教师实现专业发展的重要途径之一，也是评价教师专业能力的重要指标。反思能将工具化、技术化的经验升华到普适性的理论层面，将局部的实践经验上升到一个更高的理论层次，并运用于多种情况的教学实践当中。在幼儿园教师专业化水平不断提升的大背景下，反思能力不足对高职学前教育专业毕业生专业成长的影响将日益凸显。因此，高职学前教育专业必须将研究和反思能力作为合格的幼儿园教师必须具备的能力来培养。首先，高职学前教育专业要充分重视《学前教育学》《学前儿童心理学》等课程在培养学生理论素养中的重要作用。其次，在日常教学中，要注重培养师学生反思与质疑能力，形成主动独立思考的习惯，这是学生形成反思能力的关键因素。最后，学校要在见习、实习等环节和实践教学基地幼儿园进行深度合作，为高职学生搭建集体反思的平台，严选学生见习、实习的指导老师，加强对他们指导能力的培训，为学生反思实践能力培养提供有力的智力保障。

参考文献：

[1]王振宇，庞建萍.论我国幼师转型与学前教育专业课程建设[J].幼儿教育（教育科学），2009，（4）.

[2]赵南.新时代背景下对学前教育专业专科人才培养目标的构想[J].学前教育研究，2009，（8）.

[3]王丽新.高职学前教育专业学生职业素质调查[J].教育与职业，2012，（1）.