教师审查制度精选(九篇)

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第1篇：教师审查制度范文

关键词：反倾销；司法审查；完善对策

我国国务院于2001年11月26日公布了《中华人民共和国反倾销条例》(以下简称《条例》)。《条例》对反倾销司法审查作出了规定，但仅一个条款，过于笼统，既没有对反倾销司法审查的原告作出规定，也没有对反倾销司法审查的被告作出规定，反倾销司法审查的标准是什么，由那级法院审查，该条款还谈不上我国完整的司法审查制度。

2002年l2月3日最高人民法院以司法解释的形式公布了《最高人民法院关于审理反倾销行政案件应用法律若干问题的规定》(以下简称《规定》)。该规定比较完善地提出了我国反倾销司法审查制度，该规定分别对司法审查的管辖、诉讼参加人、司法审查的标准等作了规定，但也有缺陷。本文拟对这几方面完善提出自己看法，以期对我国反倾销司法审查制度的构建作引玉之功。

一、反倾销司法审查的管辖机构

目前承担我国反倾销司法审查任务的机构是人民法院，而第一审反倾销行政案件则由(一)被告所在地高级人民法院指定的中级人民法院或者(二)被告所在地高级人民法院管辖。

实际上在《规定》公布以前，对该由什么机构承担反倾销司法审查任务?承担反倾销任务的司法审查机构管辖权如何?学术界有过广泛地讨论，有学者曾主张由中国国际经济贸易仲裁委员会来行使我国反倾销司法审查权，在此我国明确承诺将给行政行为相对人以最终司法救济权，把司法审查权给予了人民法院。WWW.133229.COm在我国享有司法审查权的机构是人民法院，在这一点上一般是没有争议的。有争议的是当法院行使司法权时究竟如何管辖则有不同的方案，第一种方案认为仿效美国作法设立专门法院管辖；第二种主张由最高人民法院管辖；第三种方案认为由被告所在地法院管辖；相比较而言第三种方案具有相对地的合理性。

首先关于专门法院管辖，在国外对反倾销司法审查的管辖主要有两种类型，一种是由普通法院管辖如欧盟，另一种是由专门法院管辖如美国的国际贸易法院。在我国相比较而言由普通法院管辖有其相对优势：第一，从中国行政审判实践来看，我国行政审判工作从八十年代中期开展以来，行政案件呈现逐年上升趋势，但每年法院审理的行政案件与其他类型的案件如刑事、民事、经济案件相比较而言，数量相对较少，中国目前的行政审判布局完全能够胜任人世后的需要，没有必要成立专门法院来审理反倾销案件。第二，从人员配备上来说，中国经过几十年的行政审判实践，培养了一大批优秀法官，这些法官通过多年的行政审判特别是通过审理大量的涉外行政案件，积累了丰富的经验。第三，中国现行的行政审判工作已经建立了由专家学者参与机制，在中国反倾销司法过程中完全可以采取通过向专家学者咨询意见，由普通法院审理案件的做法。

其次，关于被告所在地法院管辖。根据行政诉讼法第十四条规定，对国务院各部门所作的具体行政行为提起的诉讼由中级人民法院管辖，而反倾销司法审查针对征收反倾销税或价格承诺所作的终裁或复审决定，根据行政诉讼法第十七条裁定行政案件由最初作出具体行政行为的行政机关所在地人民法院管辖，经复议的案件复议机关改变原具体行政行为的也可以由复议机关所在地人民法院管辖，因此，受理反倾销诉讼的法院所在地即外经贸部，国家经贸委等所在地的法院——北京市某中级人民法院。这种做法的优点是非常明显的，一是符合现行的法律规定，无须在法院组织结构、运行机制等各方面进行调整；二是有利于司法的统一和国家贸易政策的一致性，也符合我国在人世议定书的承诺。最高人民法院关于反倾销司法审查制度的司法解释很显然借鉴了上述第三种方案的有益建议，但规定得比第三种方案更有优越性，该条规定第一审反倾销行政案件由下列人民法院管辖：(一)被告所在地高级人民法院指定的中级人民法院；(二)被告所在地高级人民法院，这样的规定既不与我国《行政诉讼法》行政案件由最初作出具体行政行为的行政机关所在地法院管辖的管辖原则相冲突，又充分考虑了反倾销司法审查案件本身的特殊性。由高级人民法院直接作出决定是由高级人民法院直接审理，还是交由中级人民法院审理，在法律范围内赋予高级人民法院管辖反倾销行政案件时较大的自由裁量权。而且这样的规定也赋予了行政相对人充分的上诉权，当行政案件第一审由中级人民法院管辖时，行政相对人不服中级人民法院第一审裁判时可以向高级人民法院上诉，当行政相对人所起诉的行政案件是由高级人民法院审理时，行政相对人不服，可以向最高人民法院上诉。这样的规定既符合我国现行法律法规又有制度创新。

二、反倾销司法审查的诉讼主体

有关诉讼主体，《规定》在形式上的是与欧美反倾销司法审查制度的规定一致的。《规定》规定：“与反倾销行政行为是有法律上利害关系的个人或者组织为利害关系人，可以依照行政诉讼法及其他有关法律、行政法规的规定，向人民法院起诉。”这里规定了行政行为的利害关系人可作原告，这与欧美反倾销司法审查诉讼主体的原告规定是一致的。而被告呢，《规定》规定：“反倾销行政案件的被告应当是作出被诉反倾销行政行为的国务院主管部门。”形式上欧美反倾销司法审查诉讼主体的被告也是一致的，但结合我国有关法律法规仔细研究，就会发现在诉讼主体规定方面和欧美反倾销司法审查制度比较起来有较大差距。

1．被告

依《规定》，反倾销行政案件的被告应当是作出相应被诉反倾销行为的国务院主管部门。又依《行政诉讼法》的规定．反顺销诉讼的被告应为作出具体行政行为的机关，两个以上行政机关作出同一具体行政行为的，应列为共同被告。依《条例》的规定：在我国反倾销调查中，有权作出决定及裁定的行政机关有三家：外经贸部、国家经贸委、国务院关税税测委员会。其中外经贸部主要负责有关立案、凋查、及认定倾销方面的问题，国家经贸委则负责损害的认定，由于此二机构皆可依职权独立作出决定及裁决，故皆有成为被告的可能。但《反倾销条例》中有的行政行为作出机关却是模糊的。因此，在我国未来的反倾销司法审查制度中对此应予以明确界定。笔者认为，应该将此两部委作为共同被告比较合理，因为毕竟二者共同参与了这个决定的成立，应当共同承担责任，其次，有必要探讨一下国务院关税税则委员会可否作为被告的问题，《规定》出台后有人解释反倾销司法审查的被告包括国务院关税税则委员会。按照《条例》的有关规定，凡是涉及到反倾销税的问题都由国务院关税税则委员会作出决定，由海关执行，因此，国务院关税税则委员会似乎也可能成为被告，但若对《条例》的规定加以进一步考察，我们会发现，决定无一例外地都是由外经贸部的建议作出的，决定亦由外经贸部公告。在这里关税税则委员会只有名义上的决定权，因此不应将关税税则委员会列为被告。依《规定》第四条：“与被诉反倾销行政行为具有法律上利害关系的其他国务院主管部门可以作为第三人参加诉讼”。因此把关税税则委员会作为第三人是比较合理的。所以反倾销司法审查制度中的被告就只有外经贸部和国家经贸委，如果是两个行政主体共同行使行政职权作出同一具体行政行为，在诉讼程序中就是共同被告，反之则是单一被告。

2．原告

虽然《规定》在形式上的规定有“利害关系人”字样，与欧美反倾销司法审查诉讼原告称谓上一致，但第二条第二款的规定却对利害关系人作了大大的限制，第二款规定：“前款所称利害关系人是指向国务院主管部门提出反倾销调查书面申请的申请人，有关出13经营者和进13经营者及其他法律上利害关系的自然人、法人或其他组织”。这样的规定一个最大的的缺陷就是模糊不清，仅从字面上明确规定的原告有：向国务院主管部门提出反倾销调查书面申请的申请人．有关出口经营者和进口经营者。与美国反倾销司法审查原告范围比较起来就少了生产或制造被控倾销产品的所在国的政府部门。那么该类诉讼原告是否包含在其他具有法律上利害关系的自然人、法人或其他组织中?如果包括，是否还包括除此之外的其他诉讼原告呢?再者向国务院主管部门提出反倾销调查书面申请的申请人是否包括公共利益有关的申请人呢?因为在世贸组织反倾销守则中有“公共利益”的规定该规定大大拓宽了利害关系人的范围，因为“公共利益”还涉及到上下游产业以及广大消费者：《规定》包括不包括这些内容，不得而知。在此应明确的是反倾销诉讼原告主体范围规定得过宽将有损司法效率，浪费司法资源，如果反倾销诉讼原告主体范围规定得过窄将不利于保护有关利害方的合法权益。因此笔者建议我国反倾销司法审查的诉讼原告主体应该明确规定包括被控倾销产品出口商及其进口经营者以及相同或类似产业与之相关的上下游产业部门、工会、广大消费者、生产或制造被控倾销产品的出口国政府部门。

三、反倾销司法审查标准

司法审查标准涉及法院对行政行为的审查程度，包括对行政机关认定事实和适用法律的审查程度。同时是对行政机关在认定事实和适用法律上的尊重或者干预程度。由于反倾销案件的技术性和专业性较强，并且直接与国家的外贸政策相关，反倾销司法审查是采取法律审还是事实审还是事实和法律同时审，存在不同的做法和认识，例如：欧洲法院基本上采取的是法律审，而美国的司法审查通常都是同时坚持事实审和法律审，只是有时对事实审与法律审适用了稍有不同的审查标准。如在事实的审查上对行政机关有更多的尊重，而在法律的审查上有更大的裁量权。而且法院的审查标准与法院的性质有直接的关系，美国等国内法院，其享有的是固有的司法权，只要是案件或争端法院都享有管辖权，而像欧洲法院这

样的区域性法院其管辖权来自于区域组织的法律明示或者默示授权而不是固有的司法权，因而在司法审查的程度上受更多的限制。

第2篇：教师审查制度范文

【关键词】教科书 管理制度

【中图分类号】G512【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0079－03

【Abstract】Textbook is one of the very important factors in education system. This article introduced the mail polices of textbook management in some countries and regions, whice will give us some inspiration for Chinese textbook management.

【Key words】Textbook Management policy

作为重要的教育载体，教科书直接影响学校教育的质量，在教育中具有不容忽视的作用。世界各国都非常关注教科书的管理问题，并通过多种措施和制度，确保教科书的质量，完善教科书的审查与选用。分析世界主要国家和地区的教科书管理制度，将有助于我们更好地把握国际教科书管理制度的总体趋势，对于我国的教科书管理工作具有积极的借鉴意义。

一、世界主要国家和地区教科书管理制度

1．美 国

美国没有统一的课程标准，各州自己制定本州的标准。教科书一般由民间的出版社主要依据各州的课程标准和需求来决定教科书的编写与出版，为取得尽可能大的市场份额，出版社在组织教科书编写时会主要依据几个大州的课程标准和教科书需求。

从教科书的评估和选用来看，美国没有全国性的教科书评审机构，教科书评估与选用依各州情况而定。在50个州中，有的由州一级教育机构来评估与选用教科书，有的则由各学区和学校自行决定。据不完全统计，美国有20多个州实行州级教科书审定制度。尽管程序各有不同，但总体包括审查和决策两个阶段。其中，首先由州课程委员会组织教师和各学科的专家成立审查小组，对教科书的社会内容、教育内容等进行审核，意见确定后，汇报给课程委员会，由课程委员会向州教育局推荐审定。同时，全州设立若干教科书展览中心，展出所有送审的教科书，征求公众对教科书的评价意见。在此基础上，课程委员会综合各方面意见，向州教育局提出选用建议，最后由州教育局决定选定的教科书推荐书目，供本州各学区选用。而在美国的其他州，教科书的评估与选用权限则下放到学区乃至学校，但也强调要先评审后购买。不少学区评审教科书时所依据的标准很细致，涉及教科书的内容结构是否符合课程要求及其科学性、时代性等，编写、设计的科学性，以及是否涉及种族、性别、文化等方面有关的争议问题，也要考虑价格等。只有通过评审的教科书才能被选用。在评审之前，各出版社须填写评估申请表格，并严格禁止把教科书直接卖给学校。对于那些已获得审查通过的教科书，如有人提出异议，则需重新评估。

从教科书供应来看，美国主要是实行教科书无偿出借制度，也有个别州部分无偿或有偿使用，这主要由各州根据情况自己决定或个别由学校决定。

2．英 国

自由选择制、自由发行制是英国教科书制度的特色。英国在历史上长期没有全国通行的课程和教学大纲，但有统一性阶段考试。因此，传统的教科书编著常常会受到统一性考试的试题或其出题要目的影响，选用则主要是由老师决定。在英国，教师一直享有比任何其他国家教师更大的在课程设置、教科书和教学方法选用等方面的自治权。

自1989年起，英国所有公立学校实行统一课程，取消了英国教师作为主要力量影响课程的传统自由，许多课程决策权收回中央政府，削弱了教师及地方教育当局在课程决策方面的权限，但具体到选用何种教科书来实施课程这个层面，权力仍然主要在学校，特别是教师。

在英国，教科书的选用实际上听凭各校的自由。在学校的管理规则中，规定其为校长的权限者居多，但校长并非因此就自行决定，他仍然会征询教师的意见。因此，英国中小学教科书的选用方法，各校仍有不同。根据相关调查，在中等学校中，大致由学科主任决定或负有较大的教科书决定权。至于小学则较为分歧，有的是校长具有主要权利，有的则由校长、教师协商决定。在英国，选用教科书问题似乎并不是特别重要。教科书在展览中心或教师中心展出，教师可以自由地研究。一旦选用后，教科书由学校订购，一次购入，各校根据本校财源的情况、学校的方针，决定新教科书的周转率，以及教科书选购的种类。教科书免费租借给学生使用，用完归还，寿命一般为5～6年。

3．法 国

法国有全国统一的教学计划、教学大纲，但在国家一级上不设任何教科书评审和起草机构，不实行教科书审定制度，没有中央级统一的教科书编写机构来协调教科书的编写、出版与审定，教科书的编写是由商业性出版社组织和约请社外作者来完成的。用法国教科书研究专家肖班的话说，“国家对其没有任何控制措施，在教科书出版之前、之中、之后都是如此”。更需注意的是，这样自由发展的教科书市场并没有和教育质量的保证之间发生冲突。

在法国，教师和家长都对教科书的选择有发言权，但教师起决定性作用。当一个年级有几个平等班并有两个以上相同任课教师时，学校会要求教师们协商选择教科书。当教师们对教科书选择出现意见不一致时，校长会责成学科教学小组根据学校获得的拨款数额和课程标准对教师选用的教科书把关，做出最终决定。一般而言，学校教师对教科书的使用有很大的选择自由与弹性。对于教科书的依靠程度也因人而异，原则上只要不偏离教学目标与整体教学理念，或国家意识形态即可自由发挥。为配合开放式的教科书使用原则，教师的教学与选择或评价教科书的能力颇为重视，因此教科书评价能力的培养一并列入国家教育规则中，即教科书的评价能力亦属于师资训练的基本能力之一。

法国教科书费用由国民教育部负责提供。对初级学校实行教科书免费供应制度。从1980年以后，初中的教科书也开始免费供应，但中学教科书免费的范围只限于一定科目。教科书一般4～5年更新一次。

4．德 国

德国是一个联邦国家，教科书由各州自行管理。各州对教科书的要求、审查、选用等都有明文的规定，教科书的出版和编写本身是自由的，但任何教科书都要符合州的教学大纲，要通过州文化教育部的核准后才可进入具体选用环节。

在德国，教科书的最终选择权也在教师，教师从州文化教育部提供的教科书目录中选择教科书。出版社在很大程度上都与教师保持着密切联系。出版社营销人员的主要工作任务就是和教师接触，了解目前教师的需求，给教师介绍他们的教科书。例如在黑森州，依据州《学校法》的规定，学校内部的全校教师大会和专业教师会议掌握教科书选用的决定权。其中，前者决定选用教科书的基本原则，后者则负责做出有关选用各学科教科书的具体决定。具体地讲，在考虑财力及教学需要的条件下，由专业教师会议从州文化部提供的教科书目录中选用合适的教科书。

德国总体实行教科书的免费供应制度，但在部分州则只对低收入家庭学生免费供应。

5．日 本

与欧美国家不同，日本教科书管理实行的是国家审定制。日本《学校教育法》规定，学校内使用的教科书必须通过文部省的审查或由文部省自己编著。不过，近年来在学校中使用的大多数教科书是经文部大臣授权，由出版商出版的。由文部省自己编著的教科书仅限于高中阶段的少许职业科目和特殊学校的盲、聋和其他残障学生。

在日本，只有通过文部省审查的教科书方可进入选用环节。按照规定，地方公立学校教科书的选用机构是所辖区的市町村教育委员会或都道府县教育委员会，国立及私立学校的教科书由该校校长决定。日本的教科书选用使用的是广域地区统一方式，即在同一个教科书选用区域内要选用相同的教科书。

自1963年起，日本政府为国立和地方公立及私立学校的全部义务教育阶段的在校生免费提供教科书。义务教育学校教科书的发行者，依照免费措施法，采取指定制度。未接受文部大臣指定者，不得发行教科书。高中教科书的发行则无特别的规定。按照规定，出版商要将教科书的价格报文部大臣批准，文部大臣会向出版社通告教科书价格的上限。

6．韩 国

韩国对不同的教科书采取不同的管理办法。根据2002年的总统令，韩国的教科书分为三类。一类是国家教科书，它的编写、出版、选用等完全由国家教育部规定和控制，著作权也归教育部所有。近年来，韩国缩小了国家教科书的范围，从原来包括所有的小学和中学的历史、国语、道德课程所用教科书缩小到高级中学和特殊学校使用的这些科目的教科书。二是检定教科书。相对而言，这类教科书一般由民间编写，但必须通过教育部的审定。目前，随着韩国教科书管理制度的进一步开放和改革，此类教科书的比例越来越大。三是认定教科书。此类教科书由地方教育委员会认可、备案就可以，由学校、地方教育委员会和省教育厅提出相关要求而定，相当于我们的地方课程。

一般而言，韩国每5年组织一次对教科书的审定。具体作法是由一个国家认定的机构公布教科书的要求以及标准，对相关教科书进行审查。通过审定的教科书，就可以在封面右上角印上教科书的标志和审定通过日期正式出版，供学生使用。

对于国家教科书，全国必须使用。而检定教科书和认定教科书的选用权力则在地方教育当局和学校。韩国的小学教科书由政府免费供应，中学教科书则采用有偿使用的制度。

7．香港地区

香港地区在统一的课程纲要指导下，鼓励多样化的教科书编写和出版。各类教科书编成后都要送给教育署审查，教育署每年都将一份经过审查后认为可用的教科书书目送到各学校，并在教育署的网上发表，供各个学校选用。推荐书目中同一科的教科书可能有好几种甚至10 多种，是由不同的书店或出版社编印发行的。还有一些甚至是外国的出版社在外地编印的。

香港一般是由校长决定选用教科书，没有太多的分歧意见。在部分学校，也有教师自主选择教科书。

8．台湾地区

台湾地区的教科书制度经历了从“统编制”到“审定制”的变化。“统编制”时期只有“一纲一本”，由编译馆统一编写各学科纲要，以及编辑出版教科书。20世纪80年代末，台湾地区逐步开放教科书市场，统编制改为审定制。1989年首先开放中学艺能科（音乐、美术等）、活动科（体育等），1990年开放选修科和非联考科目，1991年开放小学部分科目，1996年小学所有科目逐年开放为审定制。台湾地区中学教科书由编译馆负责审查，小学教科书由教师研习会负责办理，都不设专门的机构，审查委员和内地一样均为兼职。

教科书的选用权在学校和教师。实际上，因改革不久，加上教科书的销售涉及庞大的商业利益，致使选用权问题产生争议，各地做法不一。有些县市由县市政府邀各校代表组成选购委员会，全县市统筹采购；亦有些县市将全县市学校划分成若干区，建立区选购委员会或小组，分区联合选择采购；另有些县市开放由各学校自组评选小组选购之。1999年修正公布的教育法第八条规定：“国民小学及国民中学之教科图书，由学校校务会议定办法公开选用之。”依此目前的法定制度，是以各学校为选用主体，而且选用办法须经学校校务会的通过，这有助于教科书选用的公开化、透明化、制度化和专业化。据台湾学者2000年4月进行的调查，全台25个县市中，除金门县仍实施联合选购，基隆市于各学校选用书单后由市政府办采购手续外，其余均已由各学校自行选购和采用。中国台湾地区各县市政府主管教育行政机关大都规定成立教科书选用委员会来进行教科书的评选工作。

二、世界主要国家和地区教科书管理制度对我国的启示

我国长期实行国家统编教科书制度。在上个世纪90年代，为了适应不同地区的需要，曾出现过一批一纲多本的教科书。为更好地构建符合素质教育要求的基础教育教科书建设体系，从根本上引入教科书建设竞争体制，自2000年初开始，由国务院体改办牵头，教育部、国家计委、新闻出版总署共同参与，以降低中小学教科书降格为切入点，对中小学教科书的管理体制进行了充分的调研，并在调研基础上由国务院办公厅转发了各部委联合下发的11个相关文件，对中小学教科书管理工作进行了一系列重大改革，核心是确定了中小学教科书建设要实行国家基本要求指导下的教科书多样化政策。

自2001年开始，在国家相关文件的指导下，我国逐步改变了以前统编教科书的格局，采取国家课程由教育部统一组织教科书审查和公布目录的做法，通过审查的不同版本的教科书由地方选用，教科书的出版和选用呈现出了多样化的局面。据不完全统计，截止到2007年底，我国共有83家出版社出版了相关科目的教科书，除极个别科目外，绝大多数科目都有2个以上的品种，同时教科书的使用也呈现出了多样化的格局，并初步形成了几个优势品牌。教科书多样化政策的推行，对推动我国教科书建设，服务教育，尤其是提高我国教科书建设能力，起到了非常积极的作用。

但与此同时，也必须清醒地看到，由于教科书建设涉及的环节较多，各方面的经验不足，加之相关制度和配套措施不健全，在教科书编写、审查、出版、选用和发行等各个环节中都还存在不少问题，有些问题甚至已经影响到了教科书的可持续发展。为此，教科书到底应怎样管理成为了社会各界关心的话题。我们认为，分析世界各国和地区教科书管理的经验，总结其总体特征，可以为我们解答此问题提供一定的参考。从世界主要国家和地区的教科书管理实践来看，我们不难发现以下几个总体的特征。

第一，教科书管理权限越来越开放与分散。即便是以前实行统编教科书的国家和地区，也在逐渐地部分或全部开放教科书的管理。在多数国家和地区，教科书的选用，甚至包括审定下放的趋势都比较明显。学区、学校甚至教师、家长有了越来越多的教科书决定权。

第二，对教科书的管理主要集中在审查和选用两个环节。审查主要是决定教科书进入市场的资格问题，主要解决的是教科书的质量问题。而选用则集中在程序、环节和办法上，以确保选用的公开和公平。可见，审查和选用是教科书管理的需要特别关注的关键控制点。

第三，鼓励教科书多样化和市场充分竞争。除个别国家部分教科书由国家统一外，总体看各国鼓励各种力量参与教科书编写和出版，并通过各种措施使审查通过的教科书有公平的选用机会。各国家和地区教科书一纲多本的情况十分普遍。尤其需要关注的是，分析现有的市场格局可以发现，经过充分的市场竞争，目前不少国家和地区的教科书出版虽然有很多出版社参与，但已经相对集中，都不同程度地出现了教科书出版集中在几个大的出版社的现象。

结合我国的实际情况，分析各主要国家和地区的管理经验，我们建议：

第一，进一步坚持多样化的政策。多样化政策是我国教科书管理的基本政策和原则。教科书多样化对教育发展、教学建设的积极作用，在我国得到了初步的验证，并已经在世界各国长期的管理中得到了充分的验证。特别是在中国这样一个人口众多、地域辽阔、差异显著的国家，教科书的多样性更是一个现实的需要，是实施有效教育的基本保证，也是进一步培养和提高我国教科书编写、出版能力的基本要求。为此，从国家管理的层面，需要进一步完善相关的制度和机制，要在各个层面确保教科书多样化政策能真正落到实处，特别是要确保每个通过国家审查的教科书都能有一定数量的使用，严厉打击恶意垄断，真正实现多样化。只有这样，通过多样化和有序的竞争，我国的教科书才可能实现高质量这一目标。

第二，进一步规范教科书的审核。目前，国家级的教科书审查制度是比较切实可行的选择，但需要进一步制度化、标准化和规范化，进一步严格规范教科书审查的程序、标准和人员资格，确保审查通过的教科书质量过硬并各有特色，力争实现教科书真正的多样性，避免低水平重复。同时，要通过有效的措施防止教科书出版、编写中的投机行为和短期行为，适当延长一套审查的过程，确保教科书研发的正规性和严肃性。此外，要通过科学的评估体系、制度化的审查和有效的制度保障，建立教科书的流动机制，鼓励优秀教科书，淘汰劣质教科书。

第三，进一步规范教科书选用管理。应逐步规范选用过程，而不是通过回收教科书选用的权力来回避目前存在的问题。要通过有效的法律法规、规范的程序和科学的评估督察，确保选用过程的公开、透明和廉洁，特别是需要逐步淡化各级行政力量在教科书选用中的作用，消除地方垄断、行政权力对教科书选用的干扰。只有这样，才能逐步实现教科书市场的良性竞争。

当然，教科书管理是一个系统工程，涉及的部门繁多，需要各方面的紧密合作。但在坚持教科书多样化政策的前提下，抓住教科书审查和选用两个关键环节，规范管理，切实推进教科书多样化政策的顺利实施，应该是我国教科书管理制度努力的方向。

参考文献

第3篇：教师审查制度范文

一、对高校管理进行司法审查的现实诉求

1．理论困境

①高校管理主体法律地位模糊。大学是一种特殊的、带有理想主义色彩的社会组织。它不仅是进行教学与科研活动、授权颁发学历和学位证书的高等教育机关，还被赋予了公平正义和民主自由的理想和责任。联合国教科文组织五十周年报告《教育———财富蕴藏其中》指出，教育是现代社会必要的“乌托邦”，是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。［2］这里的“乌托邦”不仅体现在大学精神、学术自由等领域之上，还反映在大学的法律规范、管理结构、纠纷化解机制等制度之中。高校的行政管理行为不仅处于法治和自治、公法与私法的伯仲之间，还位于世俗和理想的斗争之中。也就是说，高校既不同于政府的行政部门，也不等同于普通民事单位。法国史学家雅克勒戈夫在论及中世纪欧洲大学时，甚至觉得大学是“无法归类的”，但也有学者将其称之为“准政府组织”［3］。目前，我国已经出台了《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》等一系列法律法规，但其中对我国高校尤其是公立高校的法律性质界定含糊不清。按照相关法律规定，公立高校属于事业单位法人。那么，在这种法律背景下高校自行颁布的《学生违纪处分条例》、《学生宿舍管理条例》等，究竟是一种契约性的民事法律关系，还是公共管理主体之间的行政法律关系?对此学界一直争论不休。②高校管理公共行政色彩浓厚。事业单位的属性已经给我国公立高校的性质及法律地位打上了深深的“烙印”。通常来讲，事业单位是指国家以公共利益为目的，由政府举办或其他组织利用国有资产举办的，从事教育、科技、文化、卫生等活动的社会服务性组织。［4］但同时，公立高校的日常管理活动又带有明显的行政意图。例如，统一的考试与招生制度、刚性的教师职务评审和人事管理制度、强制性的学生日常管理规定等，都由政府制定相关法律法规或直接纳入教育行政体系。特别是高校在执行某些规章制度和具体实施细则时，不可能仅被看作是一个非政府的教育管理机构，如其有权对违反校纪校规的学生或教师进行处理，这时它毫无疑问地扮演着执法者的角色，行使着执法者的职权。由此可见，一方面高校肩负着为国家培养合格建设者和可靠接班人的根本任务和使命，体现了事业单位的公益属性;另一方面，高校权力运行带有浓厚的行政管理色彩，能行使关于学生身份或有关教师聘用及职称评定等行政权利。二者在高校管理中发生功能性同构。③学术自由与司法审查关系失衡。现代大学自治溯源于西欧的中世纪大学，当时的大学效仿工商业者行会，由教师和学生组成自己的社团，共同抵抗来自强大的封建社会与教会势力的干扰。当前，大学自治是高等教育管理中的一种特殊组织形式，即大学作为法人团体，可自由地治理学校、自主地处理内部事务，以及最小限度地接受来自外界的操纵。［5］目前，在高校管理法治化的视域下，大学生、教师群体的法律意识和维权意识高涨，如何平衡学术自由与司法权力之间的关系至关重要。因为假如动辄将与学校之间的纠纷诉诸司法机关，不仅会严重影响高校的办学自，而且还会使高校的司法成本不断增加。从现实情形来看，在某种程度上，司法审查的触角已经伸入到招生、学位、科研、职评等大学内部管理运行内核中了。合理调处两者的关系，找到尊重高校学术自由和发挥司法审查功能的最佳平衡点迫在眉睫。

2．实践难题

①实现平等受教育权的诉求。大学生的受教育权从根本上讲是大学生的学籍权不可侵犯，比较明显的体现在入学与退学两个方面。入学过程中存在着一定的不公平问题，如教育行政管理部门和高校招生部门每年按地域制订全国普通高等院校招生计划，将招生指标分配到不同省、市、区，无形之中将考生分隔成了高低不同的等级，极易引发“高考移民”潮，这从一个侧面暴露出我国高校招生过程中学生权利遭到侵犯。退学方面也存在着一些合法性缺失的现象。因为退学或开除学籍是对大学生身份的变更，关系到学生的切身利益，所以学校在行使改变大学生身份的处分权时，应该采用法律保留原则和法律优先原则，充分尊重法律的权威性。类似因恋爱同居、考试作弊或其他违反校纪校规行为而被勒令退学等性质的案件，在过去的司法实践中常常被法院以“不属于行政诉讼的受理范围”为由，驳回。教育部2005年新修订的《普通高等学校学生管理规定》取消了涉及学生婚恋的强制性规定，但在学生作弊与取消受教育权的方面仍未松动。关于这个规定是否合适的争论还在继续。②保障教职工合法权利的需求。与大学生的维权案例相比，高校教师群体的权益维护显得异常薄弱。1999年，清华大学教授秦晖在该校人事管理聘任制度改革中不幸“落榜”，曾一度引起社会各界的广泛关注。在“官本位”、行政集权式管理的环境下，所谓聘任制改革，势必将高校行政权力越来越推向“金字塔”的顶端。作为弱势群体的教师，他们的学术自由与人格独立无法真正得到保障。例如，华中科技大学土木工程与力学院讲师王晓华，因不满学校的职称评审结果，认为学校的评审工作存在弄虚作假的问题，而教育部又对其提出的行政复议作出了不予受理决定，因而向北京市第一中级人民法院，状告教育部行政不作为。当时，法院审理认为，根据《高等教育法》第37条的规定，评聘教师及其他专业技术人员职务是高等学校的自，评聘委员会审定王晓华不符合副教授任职资格的行为并非具体行政行为，教育部据此对王晓华提出的行政复议申请不予受理是正确的，因而判其败诉。可见，目前教职工的合法权利与大学管理行政化导向之间的矛盾无法得到合法调解。③破除高校权力规避司法审查的要求。由于学术权力对行政权力依附性强，高校权力拥有者会借助学术权力躲避司法审查，因而相对人很难实现彻底的司法救济。从当前的司法实践来看，凡是高校与相对人的纠纷，最终的结果基本上都是相对人处于弱势。经过司法审查之后，没有获得学位的相对人依然不能拿到学位，校方规定的“残疾”不能入学的学生依然不能就读，校方不愿聘任的教师依然不被聘用，等等。面对这种借助学术权力“主动规避”司法审查的困境，在现实条件和环境下当事人难以实质性的实现和保障自身的合法权利。如北京大学甘怀德和朱苏力之间的博士研究生考试纠纷、北京外国语大学女博士临近毕业遭开除学籍纠纷等。

二、对高校管理进行司法审查的路径选择

1．确立对高校管理进行司法审查的原则

①程序性审查原则。所谓程序性审查，是指审查具体行政行为是否依照法定程序进行。［6］这就是说，在司法审查过程中，一旦具体行政行为违反法定程序，不论其是否影响相对人的合法权益，都是不合法的。如果缺乏程序性规定，或者不符合程序性规定，行政机关不能据此认定不受任何限制，更不能认为连公正程序都可以不遵守。在高校行政诉讼案件中，由于教育立法的相对滞后，高校在作出涉及相对人合法权益的决定时无法定程序可循，因此法院在受理高校司法纠纷的时候，应着重检视高校的具体行政行为是否遵守了法定程序。如果未遵循程序性原则，那么学校作出的退学处理决定，以及类似拒绝颁发毕业证书和学位证书等行为，都是有问题和容易引发纠纷的。②禁止权力滥用原则。权力滥用是构成行政违法的重要原因。在学校与学生这对关系中，作为权力主体的学校拥有高度的自由裁量权。因为学校在实现教育目的时，享有依据特定教育方针，在斟酌一切与其管理事项相关的情况，衡量所有的观点后自行决定自身行为的自由。而为了达到管理目的，学校又赋予教师对学生行使广泛的管理权。如果这种管理权被管理者无限滥用，无疑会对学生的权利造成莫大的侵害。因此，在依法治校的大环境和背景下，学校的这种自由裁量权同样应该受到限制，特别需要制止权力滥用的现象。③有限的实体审查原则。由于法官仅仅只是司法领域的行家，其并不一定熟悉教育系统的运行规律，因此司法嵌入高校权力管理体系是有限度的。尽管司法救济对于维护相对人的合法权益很重要，但法院如果过度干预高校的学术自由，不仅妨碍了高校的办学自，也会造成司法成本过高等问题。例如，审查学生是否达到毕业水平、能否授予学位等专业领域判定的问题，就属于高校自的范畴，而不应对其进行司法审查。［7］④复议前置原则。由于我国高校与学生、教师群体之间的特别权力关系体现出相当强的专业性和技术性，而在这方面司法机关缺乏专业知识与判断能力，所以有必要确立复议前置的原则，即将涉及专业性强的纠纷纳入行政复议的范畴，相对人可以首先在行政系统内部寻求解决方法，提起行政复议。在对行政复议结果不服时，再向法院提起行政诉讼，与一般的民事司法审查倒置过来。这样既保证了高校行政管理的效率，实现其治理的专业化，也避免了司法不合时宜地干预高校正常和正当的行政活动，同时也保护了学生、教师的合法权益。

2．审视高校行政主体的法律地位

《高等教育法》规定，高校自批准之日起即获得法人资格。也就是说，在民事活动中高校是民事诉讼的主体，可以承担民事责任。这样的界定使得高校对学生有特殊的管理权限，高校具有民事主体的地位，又兼具类似行政权力的法律地位。因此，若被授权的高校在行使行政管理权时与相对人发生的纠纷，则属于行政主体关系，而不是民事主体关系。司法实践上一般把高校等同于行政主体来看待，只要是由行政主管部门设立的，负担有特定的公共管理职能，且面向社会提供教育公共服务的机构，其行使的就应该是一种公权力。因而，应该审视高校主体资格的法律地位，把以公共利益为运行核心，拥有一定的行政职权的高校确定为具有行政主体资格的组织，相关法律法规可以明确高校行政管理主体的准公务法人地位。

3．勘定高校权力运行司法审查的“合理域”

第4篇：教师审查制度范文

【关键词】毕业设计；环节质量监控；教学管理

作为高等院校本科教育最后一个环节，毕业设计全面考查了学生综合运用专业理论知识分析和解决实际问题的能力，对培养具有创新精神和研究实践能力的高素质人才具有极其重要的意义[1]。按照工作过程，毕业设计可划分为初期（动员和准备）阶段，前期（开题和审查）阶段，中期（课题研究和论文撰写）阶段、后期（答辩和论文审查）阶段和末期（成绩评定和总结）阶段等五个环节。如何采取积极有效的手段措施，不断改进和加强毕业设计各环节监控，切实提高毕业设计质量，是高校教育工作者面临的重大课题。

1 初期监控是提高毕业设计质量的有力保障

1.1 建立完善的规章制度，明确毕业设计（论文）工作的要求和规范

高校应结合各学科专业特点，修订和完善《本科毕业设计 （论文）工作条例》，形成规范的《本科毕业设计 （论文）工作实施办法》，从管理制度入手，向校、院、教研室三级机构明确毕业设计的质量要求。同时，为保障毕业设计工作的顺利实施，院系还需制定《毕业设计工作纪律》、《毕业设计 （论文）指导教师工作守则》、《毕业设计 （论文）答辩评审标准》，《毕业设计 （论文）成绩评定办法》等，为指导和规范毕业设计工作提供制度保障[2]。

1.2 切实从学生自身角度出发，提高学生对毕业设计的重视程度

学生对毕业设计重视程度不够是导致毕业设计质量下滑的重要原因，校、院、教研室三级机构领导和教师应深入实际，加强动员和宣传，向学生阐明作为一个承上启下的综合性教学环节，毕业设计全面考察了大学生前三年专业理论知识和基本技能的扎实程度，与学位授予密切相关；同时还培养了学生后续解决科学研究及生产实践中实际问题的能力，将为日后深造夯实基础，也帮助学生完成工作岗位的顺利过渡。只有切实从学生自身发展的角度出发，阐明毕业设计的重要性，才能提高学生的积极性，主动性。

1.3 加大经费投入力度，改善毕业设计基本教学条件

高校应不断加大经费投入，通过资源整合，布局调整，加强建设，形成具有合理布局，完善结构，规范管理，开放氛围的校、院两级管理的教学实验中心构架，使教学实验室的管理与服务功能进一步优化升级，为毕业设计提供基本设施保障[2]。

2 前期监控是提高毕业设计质量的坚实基础

2.1 建立完善的题目审查机制，严格把控题目质量

提高题目质量是提高毕业设计整体质量的关键，题目的选择应从专业培养目标出发，结合科学研究、生产实践和实验室建设等实际问题，做到多专业相互渗透、多学科相互交叉、校内外相结合[3]。校、院、教研室应各自成立由多名有丰富教学、毕业设计指导和教学管理经验的人员组成的专家检查组和学校专项工作组，层层审查，严把出题关，确保题目质量。

2.2 鼓励学生结合自身后续发展选题，选题实行双向制

高校应动员学生结合自身兴趣和后续发展选题，选题实行“题目公开，双向选择，院系调控”的制度[1]。对于读研的学生，鼓励其选择与科研及实验室建设相关的题目；对于就业的学生，鼓励其选择与生产实践相关的题目。“量身定制”的选题不仅提高学生的重视程度和认真程度，也为学生今后深造、就业打下坚实基础。

2.3 引导学生深入调研，严把开题质量关

开题是毕业设计的首个环节。学生需查阅大量文献资料，在充分了解课题研究领域的基础上完成以课题研究目的和意义，国内外研究现状分析，论文基本构架和技术方案、进度安排为主要内容的开题报告。教师可在选题前开展专题讲座，介绍各类期刊、文献、技术标准等资料的特点及电子期刊数据库的检索方法，引导学生综合应用专业知识开展探究。对设计中存在具有共同性、关键性的重点问题开展广泛讨论，充分发挥学生的主观能动性，完成高质量的开题报告。

3 中期监控是提高毕业设计质量的重点步骤

3.1 加强过程管理，监督教师规范指导

指导教师是否全程悉心指导和答疑交流决定了毕业设计的进展情况，教师的投入程度对毕业设计质量起着关键作用。按照要求，教师每周应进行不少于两次的一对一指导，指导过程须严格按照进度安排和计划，并填写指导意见表。院、教研室成立的毕业设计检查小组负责全程跟踪监督，对教师指导情况、学生纪律等方面进行全面检查。

3.2 坚持中期检查“预答辩”，严格把控工作进度

在毕业设计进度接近一半时，应坚持实行中期检查及“预答辩”制度。针对学生，主要检查开题报告、文献资料翻译和阅读情况、论文进展情况、遇到的困难和提出的解决方案。针对指导教师，主要检查指导情况记录表、论文任务书、工作任务进度表。同时，各教研室划分由3～5名指导教师组成的答辩小组，对学生开展“预答辩”，让学生提前熟悉答辩流程和规范，掌握规范的答辩PPT制作技巧。对于外出到其他高校、研究机构和企业毕业设计的学生，还需派出检查小组到学生所在单位进行实地检查，加强双方沟通交流，确保学生按进度完成相关工作。

“预答辩”结束后，学生和教师分别根据毕业设计进展情况和检查情况填写中期检查表上交学院。对于检查中发现的问题，辅导员、教师和教学管理人员应从多方面协调，及时沟通处理解决。中期检查结果不理想的学生和教师，学院需查明原因，及时上报备案，在后续工作中加强监督和管理，确保毕业设计工作按进度实施。

4 后期质量监控是提高毕业设计质量的决定环节

4.1 规范答辩资格审查，切实保障论文质量

为提高答辩的规范性和质量，答辩前，学生的毕业论文需经过两次评阅和审查，才能取得答辩资格。指导教师在认真审阅论文的基础上，从文献翻译、开题报告、中期报告、论文工作量、研究的创新性、应用性、规范性、论文存在的不足等方面给出综合评价意见打分，并提交至院系专家评委组进行评阅。两次评阅完成，通过学院集中审查合格后，方取得答辩资格。

教研室、院系集中审查完毕后，校级毕业设计检查小组按照一定比例（不少于20%）以盲审的方式抽查学生论文，抽查范围应覆盖所有专业、班级、题目类别（科研、实验室建设、文献综述等）、题目难度及毕业设计工作形式（校内、校外、校企联合），并给出盲审意见书。结论为合格者，准予答辩；结论为少量修改者，修改后经学院评审通过准予答辩；结论为大量修改者，修改后报送学院评审，学院同意后报送校级专家组评审，专家组通过后准予答辩；结论为不合格者，不予答辩。

4.2 改革答辩模式，确保答辩公正公平

论文答辩是毕业设计最重要的一个环节，为使成绩真实、准确，学院应不断完善答辩模式，确保答辩的公正性、公平性、客观性。

4.2.1 交叉答辩

传统答辩往往在同一个课题组进行，学生与教师、教师与教师之间相互熟知，妨碍了答辩的公正性和客观性。学院应扩大答辩组织范围，组织不同专业的教师作答辩评委，既能严格要求，也能从不同的学术视角提问审查，给学生启发。

4.2.2 评优答辩

对于毕业设计完成出色，第一轮答辩评定为优的（下转第184页）（上接第172页）学生，开展全院范围内的第二次评优答辩，评委组由不同专业具有丰富教学和毕业设计经验的教师、教学管理人员和部分学生组成，经过公开评审之后，确定优秀名单。

4.2.3 争议答辩

对于第一轮答辩成绩较差，成绩为“中”以下的学生，需按照第一次答辩评委意见修改论文，参加由学院组织的二次争议答辩。最终成绩以第二次答辩成绩为准。

5 末期监控是提高毕业设计质量的良好收尾

5.1 确立成绩评定原则，加强成绩评定规范性、公正性

作为毕业设计的最后一个环节，成绩评定应遵循准确性、科学性、可操作性、公平性、正向引导性、过程评价性和环境相对性的原则。为使评议能客观反映毕业设计质量，成绩评定应改变以往的以答辩结果为最终成绩的方式，采用结构分数体现质量。其中开题报告、中期检查、答辩成绩、论文成绩（含盲审成绩、评优成绩、争议答辩成绩等）、综合评定（平时成绩、文献翻译成绩等）所占的比例建议为1：2：3：3：1，各部分成绩如何评定，学院应给出详细的评分标准，其中成绩为“优秀”的论文不应超过15%。

5.2 引入重复率检测机制，加强学术规范建设

为进一步加强学术道德和学术规范建设，科学引用文献资料，坚决杜绝论文撰写过程中抄袭已有文献资料、伪造数据或篡改已有研究成果等学术不端现象的发生，学校应引入重复率检测系统，根据实际情况按照当年应届毕业论文总数的25%左右进行抽检。其中，申报评优答辩的论文必须进行检测且重复率不得高于20%，各个学院及系室可根据自身情况，适当加大抽检范围。对于重复率检测结果不合格的学生，论文成绩视作不合格。

6 结语

毕业设计综合考查了学生结合理论学习与社会实践的能力，是培养学生进行独立科学研究，将理论全面应用于工程实践的重要教学环节。只有从毕业设计各个环节积极采取质量监控手段措施，不断改进和完善各项规范制度，才能切实提高毕业设计质量，实现高等院校人才培养目标。

【参考文献】

[1]郝继升.毕业设计的特点及提高毕业设计质量的途径[J].教育与职业，2007（5）.

[2]李俊龙，胡锋，吉东风，李海燕.提高本科毕业论文（设计）质量的探索与实践[J].中国大学教学，2006（8）.

[3]季民，马德刚.建立毕业设计管理体系 提高毕业设计质量[J].中国大学教学，2007（5）.

第5篇：教师审查制度范文

一、转变理财观念

转变理财观念是打造节约型学校的基础。中小学公用经费都实行校长“一支笔”，学校的每笔开支，都由经办人签字后，校长签字核销。中小学校公用经费中央财政直接划拨后，学校的经费开支不再是捉襟见肘，于是，有的学校出现了大吃大喝等铺张浪费的现象，“舌尖上的浪费”触目惊心。加之今春省级、地级和市级教育主管部门对中小学校的公用经费实行更为严格的管理，加上不少学校学生人数的减少，学校的公用经费显得很“吃紧”。这样，校长必须更新经费开支观念，纠正过去“大把”开支的不良作风，树立勤俭节约、艰苦办校的新理念。一是对学校的公用经费要科学规划，教育教学和基础建设开支要做到科学预算，列出开支项目和开支细目，确保每一元钱都花在“正点”上，发挥最大的效益。二是学校公用经费开支要确保教育教学的需要，把教学经费开支、教科研经费开支，按照学校公用经费的一定比例单列出来。三是在满足教学需要的前提下，学校公用经费有结余的情况下，进行学校建设和改善办公条件。四是严格控制生活招待开支、购买奢侈品开支、中小考奖励开支等。五是加强学校用电、用水、电话费等方面的管理，从节约一度电、一滴水开始，大力构建节约型学校。

二、强化制度建设

教育主管部门要强化中小学校经费开支制度建设，这是打造节约型学校的关键，让制度约束校长的开支行为，用制度管好每一元钱。一是实行学校经费开支校长负责制，学校小额开支处室须写出书面报告，校长在报告审批后，方能开支。大额经费开支，学校必须向教育局写出书面报告，待分管领导签字审批后，学校方可纳入开支预算。这样做到学校每笔开支都有据可查。二是建立学校开支准许制度，哪些方面可以开支，哪些方面不能开支，都必须以制度的形式加以规范。如，中小学校一律不得核销在外就餐生活招待费，确因工作需要，领导到校检查工作一律在学校食堂就餐等。再如，禁止学校用公用经费发钱发物，购买奖品等。三是继续实行“校财局管”制。学校的每笔开支校长签字后，学校报账员每月到教育局进行财务开支审核，符合开支管理规定准予的核销，否则，一律不予核销，谁开支谁负责，乱开支自掏“腰包”。

三、加大审查力度

第6篇：教师审查制度范文

对外汉语教师资格证书：为了确保对外汉语教师队伍的基本素质，中华人民共和国教育部于1990年颁布了《对外汉语教师资格审定办法》，开始实施对外汉语教师资格证书制度。1991年，根据国家教育委员会第12号令的《对外汉语教师资格审定办法》，国家教育委员会设“对外汉语教师资格审查委员会”，负责领导对外汉语教师资格审查和证书颁发工作。

该文件于1990年6月23日颁布，已于2004年9月20日废止。

（来源：文章屋网 ）

第7篇：教师审查制度范文

郑振凯 深圳第二高级技工学校

本文系深圳市哲学社会科学“十二五”规划课题“技工院校教师评价体系建设研究”（项目编号：125B132）研究成果之一。

摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，从而建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价体系。

关键词 ：技工院校 教学人才 职称改革 评价体系 三位一体

人才评价是一种对人的素质、能力、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与促进的过程。目前，我国对于人才评价的制度与方法有很多，例如人才认定、职业资格制度、职称评审制度等等。其中，职称评审制度是做好专业技术人员工作的一项重要内容。2014年3月，国务院专门出台了《关于深化职称制度改革试点的指导意见》，明确要求建立“专业技术人才评价新机制”；2014年6月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确将“健全教师专业技术职务（职称）评聘办法”作为建设现代职业教育的重要内涵。本文以职称评审制度改革为研究基点，提出建立和完善技工院校教师职称评价体系应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，建立人才“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价制度。

一、建立评价观念新思维

职称制度的根本目的在于激发教师工作积极性和提高教师职业发展水平。但实际上，当前教师职称制度已背离了制度原本的功能和目标定位，成为了称号评定和待遇分配机制。《国务院关于深化职称制度改革试点的指导意见》明确提出“探索专业技术人才评价新机制”，即职称评审要向人才评价转变，建立基于评价过程和人岗匹配理论的人才开发和管理的人才评价制度。因此，技工院校教师职称评审新制度应把人才特点与职称评审紧密对接起来，通过岗位分析，设计融工作能力、工作潜力、工作过程、工作业绩等的全面评价指标体系和评价机制，建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三项功能于一体的职称评价新机制，从而使职称评审从关注教师静态“成果”评审向关注人才评价、人才使用以及人才开发全过程的观念转变。

二、建立评价策略新模式

1.终身评审。职业教育是终身教育。随着经济社会的发展，科学技术迅猛发展，技术更新日新月异，这就要求不断提高和更新自身专业技术和综合职业素质，但当前的职称评审制度本质上属于“一评定终身”的一次性评价，缺乏对职称评审的后期聘用管理。虽然普遍实行聘期管理，但几年一次的聘期考核工作基本流于形式，从而导致许多教师一旦评上高级职称，便“马放南山，刀枪入库”，不愿多上课，不愿当班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必须加强聘后管理，把一评定终身转变为逢聘必评，建立健全教师岗位考核制度。新评审制度以日常考核为基础，把聘期内每次日常考核结果作为聘期考核结果，把聘期考核结果作为是否续聘的决定依据，发挥评委会在教师专业技术职务续聘考核评价工作中的积极作用，避免重聘用轻聘期考核的管理现象。由此使职称评审由一次性评价转变为终身评价，突出职称评审服务于教师职业发展的积极作用。

2.服务发展。职称评定结果主要服务于人事管理。一方面，通过职称评审，深入了解教师的工作水平和工作业绩，为“选贤任能”提供参考依据；另一方面，通过职称评审结果，授予教师相应专业技术职务等级，为岗位安排提供参考标尺。但在该过程中，评审专家对于教师的评价过程不予公开，仅最终公布评审认定的结果，缺乏公信力。新评审制度应从服务教师职业生发发展的角度出发，构建专家评审意见反馈制度，即要求每位评审专家对参评人所呈现的优势和不足进行评价并提出建设性指导意见和建议，学校综合参评人所在部门全方位评价后，形成反馈材料，正式向将每位专家的评审意见反馈给参评人，以利于教师形成对自身职业生涯发展的综合思考，促进教师综合职业素质的提升，从而达到通过评价服务于发展的效果。

三、建立评价标准新格局

1.突出业绩指标。当前技工院校教师职称评价标准普遍存在重资历轻实绩的情况。从评价标准的构成来看，“资历”内容占居重要比例。所谓“业绩”，则主要指学术研究成果，其可量化的评价指标主要为的数量和期刊等级、出版著作情况等，而作为技工院校教师主业的“一体化教学”相关指标则规定的甚少。基于人的趋利本能，申报人往往为评职称而实施突击考证、发文等短期行为，出现了学术期刊发文版面费节节攀升、论资排辈之风盛行等现象，最终导致评职称变成了一种形式主义。教师评价不是看参评者说了什么、发表了多少论文，取得什么证书，而是要看参评者做了什么，效果如何，效益如何。因此，职称评审对教师业绩的评价必须与教师的日常工作紧密结合在一起。新评审制度应从技工院校教师的工作实际出发，建立以业绩为依据的评价指标，一是优化职称评审刚性标准，淡化论文、职称外语、计算机、继续教育等方面的评价指标；二是量化职业特性指标，如为教学竞赛及技能竞赛获奖、教学设备研发获奖、指导学生参加竞赛获奖、专利、为企业解决技术难题等单独设立评分项目；三是强化日常工作表现，对申报人的师德、日常工作业绩、工作业绩考核三方面进行全面考核，并加大业绩考核结果在量化考核中的评分比重；四是增设职业加分指标，如对长期担任班主任、参与技术开发、专业建设等情况给予加分，使量化考核评分表内容更加充实丰富。从而建立起人才评价与人才职业生涯发展相结合的技工院校教学人才评价标准。

2.合理设置指标结构。传统职称评审条件主要存在三个方面的突出问题：一是导致专业技术人员“千人一面”。传统职称评审七大条件实质上形成了专业技术人员职称评审的“独木桥”，有且只有符合七大条件的人员才能通过评审，不仅无视不同岗位对人才的差异性要求，更不利于专业技术人员形成“技术专长”。二是严重阻隔了人才流通。以某省高级讲师资格条件设置为例，获得高级讲师职称，必须“实际从事讲师工作5年以上”、“平均学年授课时数400学时以上”、“担任班主任工作3年以上”等等。而在国家提倡积极从企业吸纳高技术技能人才任教的背景下，试想，企业程技术人员和高技能人才到学校任教，其工资待遇需要通过职称评审来实现，如何达到“5年以上”、“3年以上”的条件要求？从本质上而言，职称制度已经成为技工院校引进高端技能人才来校任教的“坚实壁垒”。三是导致利益链条的产生。由于条件设置过于僵硬，导致不少教师为评职称，被迫购买“条件”，市场的产生就是典型事例。因此，新制度应改变原有“条块分割”的评审条件设置方法，采用结构评价表的方法，设置多样化评价标准及分值，以拓宽教师参加职称评审的路径，打通具有不同专长教师职业生涯发展的路径如一些教师擅长学术研究、一些教师擅长教学、一些教师擅长技术开发，无论擅长那一项技术或岗位工作，只要结构化评价达到合格分数线均可被评为高一级职称，从而真正达到克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向，起到鼓励教师走多元化发展的道路。

四、建立评价方法新体系

1.强化量化评价。从评价指标的评判标准来看，仍然存在较多模糊性评价指标，如某省技工学校高级讲师职称评价标准中规定了“需熟练掌握相关的技术规范、技术规程和技术标准的背景材料”、“解决过本专业教学中的疑难问题，并取得良好效果”等指标，但什么样的情况属于“熟练掌握”、“良好效果”却没有特定的指向性标准，同时也没有明确该项指标在评价标准所占权重。评价指标设置的模糊性往往容易导致“人情评价”、“指标无效”、评审结果与实际情况误差大等情况，最终导致难以评价出申报人的真实专业技术水平。但如何做到量化评价呢？一是精心提炼指标，即通过深入分析技工院校教师的岗位职责与职业发展特点提炼评价指标；二是分类设定权重，即将评价指标分为实绩评价指标、综合评价指标并设定相应比例权重，如将实绩评价指标设定为占总指标的70%、综合评价指标设定为30%，既突出实绩导向，又避免走偏；三是量化指标，即将评价指标按比例量化为具体分值，如业绩指标合计十项，则按业绩指标总分值的十分之一进行量化；四是比较调整，即按照具体指标的“含金量”对分值进行调整，如获得五一劳动奖章的“含金量”显然高于，则加重获奖分值而减少分值，以此达到评价指标衡定分值的正态分布。以此实现人才评价与量化考核相结合的目的，既提高了可操作性，也为教师指明了努力方向。

2.强化多元评价。当前技工院校教师的职称评价主要由政府部门组织的教育专家进行评价，是一个相对封闭的评价体系。从教育教学的角度出发，教育专家能够对申报人的专业教学水平做出正确的评判，但一方面，对于合格的技工院校教师而言，不仅需要具备一定的专业教学能力，同时需要具备相应的实践操作能力，仅有教育专家的评价显然不足以对申报人的专业教学能力与实践操作能力做出全面、客观的评价；另一方面，职业教育本质上是就业教育，评判职业教育质量的根本标准是学生的就业情况，即毕业生是否达到市场标准。要求学生达到市场标准，首先应要求教师达到市场标准。因此，教师是否被市场主体所认可理应成为教师职称评价的重要指标，引入企业技术专家参加技工院校教师职称评审是完善技工院校教师职称评审制度的内在要求；其三，教师是学校人力资源的重要组成部分，教师的聘用应当符合学校人力资源管理的需求，人才评价专家参与技工院校教师职称评审将有利于保障教师职称评审的正确方向；其四，教师作为学校一线工作人员，其直接上级对其最为了解，将基层管理人员的评价作为教师职称评审的必要环节，将有利于保障教师职称评审的真实性和可信度。为此，新评审制度应组建由教育专家、企业技术专家、人才评价专家共同组成了评审专家委员会，作为职称评审的专业机构，并在评审过程中，增加了参评者所在部门评审的环节。通过合理搭配评审专家结构、组织多元化评价主体，突出同行专家的评价主体作用，切实发挥同行专家在职称评审中的作用，落实真正意义的同行专家业内认可评价机制。

3.强化动态评价。当前技工院校教师职称评审表现为静态评价：一是从参评过程来看，申报人主要是通过报送纸质材料和业绩成果参加职称评审；二是从评审环境来看，评审工作在“封闭式”环境下进行；三是从评审方法来看，评审专家主要通过“评材料”的方式进行评审；四是从评审效果来看，主要是对申报人过去的、固化的“成果”进行评审。这种评价方式，难以适应发展中的人才评价标准的需求，如过去要求教师为“高素质型”，而现在要求教师为“双师型教师”、“一体化教师”。在封闭的、纸面化的评审机制中，难以全面了解申报人真实的工作过程和工作能力，很难对教师做出准确的评判。因此，新评审制度应改资料审查的静态评价机制为资料审查、现场考核、公开课评议、面试答辩相结合的动态评价机制。建立动态评价机制的目的就在于不改变申报人工作环境、工作内容、工作对象等真实环境的情况下，对申报人的真实水平和能力进行评价，并在并交过程中采用“双向互动，现场评分”的方式实施，实现评审专家与评审对象“面对面”评价，变静态评价为动态评价，确保教师专业能力水平评价结果的真实性。

4.强化评审监督。从评价过程来看，对职称评审的监督主要来自于两方面：一是在申报人所在学校对申报材料审核，该项审核的目的原本在于切实保障申报材料的真实性。而实际工作中，审查工作往往由人事部门负责，但真正最了解实际情况的是申报人所在部门的教职工，人事部门往往只能做形式审查。二是评审结果的公示。由于上述原因，除申报人所在部门外，其他部门的教职工也不了解申报人的实际能力、实际业绩等真实情况，难于真正发挥监督作用，而申报人所在部门的同行，虽然对申报人的实际水平与实际业绩“了如指掌”，但碍于要长期在一个部门共事等压力，出于人情考虑，往往也不会在后期公示环节公开提出质疑和举报。从实际效果而言，两种监督方式难以起到实质性的监督作用。新评审制度应构建“三审核一承诺三公示”的监督机制：“三审核”，即实行自我审核、部门审核以及学校人事部门审核的三级审核制度。“一承诺”，即凡参与职称评审的人员必须做出诚信承诺，签署诚信申报承诺书，对自己所提交材料的真实性负责。“三公示”，即部门公示、评前公示及评后公示。部门公示，即将申报人的所有申报材料在其所在部门公示，以便于部门监督和部门同行评价；评前公示，即人事部门审核合格后，将全校所有申报人的申报材料在校内公示，以便于全体教职工监督；评后公示，评委会评审结束后及时将评审结果在全校公示，以便于申报人与全体教职工对职称评审全过程进行监督。通过建立健全实质性监督制度，保障确保职称评审工作始终在“阳光”下运行，确保评审过程的公平公开和真实有效。

参考文献

[1]熊岚.人本取向的高校教师评价的价值追求[J ] .淮阴师范学院学报,2000(10)

第8篇：教师审查制度范文

教师作为教育教学工作的直接承担者和实施者，其自身素质的高低直接关系到教育教学工作质量的好坏，也关系到青少年学生的健康成长，因此抓好教师继续教育工作尤为重要。教师进修培训权是教师提高业务技能和专业素养的重要途径，也是法律赋予教师的一项权利。目前，在我国教师进修培训的过程中，学校与教师之间存在进修培训权的纠纷，由于纠纷得不到有效解决，学校与教师关于进修培训权矛盾进一步激化，为此，教师应该运用法律武器去维护自己的权利，保障教师进修培训权利的实现。

一、学校与教师进修培训权纠纷的基本现状

《中华人民共和国教师法》在第二章教师的权利与义务第七条第六款中规定了教师享有参加进修或其他方式的培训的权利，又在第八条第六款中规定了教师有不断提高思想政治觉悟和教育教学水平的义务，也就是说教师参加进修培训既是权利又是义务。然而在我国教育实践中，学校未履行应尽的义务导致教师进修培训权受到损害，因为学校作为教师进修培训的主要义务主体，学校与教师之间具有行政属性的管理关系，使得学校在管理教师过程中有很大的自由裁量权，当这种自由裁量权缺乏监督与制约时，就会导致滥用而侵犯教师的合法权益，因而教师参加进修培训的权利往往得不到保障，严重影响了教师对该项权利的行使。［案例一］陈某是某中学二级教师，参加工作十多年来从没有参加过进修培训。1998年9月，学校有教师进修培训的机会，因此陈某提出了参加进修培训的请求，学校以没有人替他上课为理由，拒绝了他的请求。陈某认为校长是在故意和自己作对，因而与学校发生矛盾，陈某经常缺课。从该案例看，双方争议的核心在于能否参加进修培训的问题。校方认为，由于学校课程的设置，陈某需要按时上课，而且没有其他老师替他代课，所以陈某没有时间参加教师进修培训;陈某认为，工作这么长时间，没参加过进修培训，这次应该有权利申请参加进修培训。因此双方产生争执，各执一词。诸如此类教师进修培训权得不到保障的例子很多，在此不一一列举。在实践中教师参加进修培训的权利往往得不到保障，严重影响了教师对该项权利的行使，因此教师有必要拿起法律武器维护自己的权利。

二、现有阶段解决纠纷的主要法律途径及其存在的不足

教师要有权利意识，进修培训权是法律赋予教师的一项法定权利，教师只有主动行使自己的权利，参加进修培训，依法要求义务人履行法定义务，当权利受到损害时积极维护自身权利，法定权利才能转化为现实权利。我国现有阶段对教师进修培训权利受到侵害时的主要法律救济途径为教师申诉、教育行政复议和教育行政诉讼。

(一)教师申诉

教师申诉制度是指教师合法权益受到侵害时，依照法律、法规的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。［1］231《中华人民共和国教师法》规定了教师享有参加进修或其他方式的培训的权利，也就是说教师进修培训权是法律赋予教师的一项基本权利，因此教师有权在其进修培训权受到侵犯时向教育行政部门提起申诉。从目前《教师法》、部门规章和地方性法规来看都确立了教师申诉制度，但是在实践中，当教师权益受到侵害时，教师向教育行政部门提起申诉并没有达到理想的效果，因为教师申诉制度仍然存在诸多的不完善，主要表现在:1．申诉受理部门不明确。《教师法》第三十九条规定，教师合法权益受到侵犯时可以向教育行政部门、同级人民政府或上级人民政府的有关部门提出申诉，规定中没有说明教育行政部门、同级人民政府或上级人民政府的有关部门具体是哪个部门，这说明教育行政部门和人民政府没有专门的教师申诉机构，因而也就没有专门审理人员。这表明我国教师申诉机构设置界限模糊，受理部门不明确，缺乏权力和威望，在这种情况下教师申诉会因部门推诿而被搁置拖延，导致纠纷难以得到及时有效解决，教师的进修培训权因而得不到及时保障，教师权益也就难免受到损害。2．申诉制度程序缺失。《教师法》虽然在教师申诉案件的管辖、程序、救济方面作了规定，但在教师申诉制度程序方面仍不完善，如说明理由、回避、听证等程序规范，尤为重要的是说明理由制度的缺失成为申诉处理程序的重大瑕疵，申诉部门对作出处理决定时所依据的客观事实与法律法规往往不作详尽说明，这就导致教师进修培训权受到侵害时教师提出申诉，申诉部门不能公正解决教师与学校之间的纠纷。3．申诉制度救济渠道封闭。《教师法》中只是规定了教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的、对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，然而《教师法》中并没有规定教师可以提出行政复议和行政诉讼。但在实践中，如果申诉机关对此案不受理、或者逾期没有答复、或者教师不服申诉处理，能否还有其他救济途径，这些在法律上没有明确规定。因此教师申诉复核在实践中形同虚设，难以取得积极的救济效果，教师进修培训权也就得不到有效保障。

(二)教育行政复议

教育行政复议制度是指教育管理相对人认为教育行政机关作出的具体行政行为侵犯了其合法权益，依法请求行政复议机关对该行政行为进行审查，以保障其合法权益，行政复议机关依法定程序复查并作出决定的法律制度。教育行政复议是一项重要的救济制度，同时也是教育行政系统内部重要的监督和纠错机制，由于是利用教育行政体系上下级领导监督关系来解决纠纷，因而十分有利于复议决定的落实，再者行政复议不收取任何费用，对处于弱势群体地位的教师而言，无疑是最佳的救济途径。然而由于复议是上下级领导关系，行政复议存在一些不足之处，表现在:1．行政复议缺乏公开性。由于教育行政复议太过强调书面审查方式，忽略应有的公开性与透明度，因此当教师与学校发生进修培训权纠纷时教师没有办法享受到辩论、质证等权利，因而最终影响行政复议应有的权威性与公正性。2．行政复议缺乏独立性。我国教育行政复议机构是由教育行政机关直接控制，因此在机构的设置、人员的任免、财政补贴等等方面都受到教育行政机关的影响，在复议案件之时难免会受到上下级领导关系的影响，会出现教育行政部门作出具体行政行为之前，先报上级教育行政机关然后再做处理，因此当出现争议后再经复议显然意义不大，无法确保复议过程公正、独立，因此当学校与教师发生进修培训权纠纷，复议对于处于弱势地位的教师作用并不是很大。

(三)教育行政诉讼

教育行政诉讼制度是指教育行政管理相对人认为教育行政机关或教育法律、法规授权的组织的具体行政行为侵犯其合法权益，依法向人民法院，请求予以法律救济，人民法院对教育行政机关或教育法律、法规授权的组织的具体行政行为的合法性进行审查，维护和监督行政职权的依法行使，矫正或者撤销违法侵权的具体行政行为，对行政相对人的合法权益给以保护的活动。［1］251与教师申诉、教育行政复议等其他教育行政救济制度相比，教育行政诉讼属于司法救济，前两者属于行政系统内部的救济，体现了行政的自我监督、自我纠正的性能，其以“在确保行政效能的前提下寻求公正”为价值追求，而教育行政诉讼体现了司法权对行政权的制约，属于外部监督，其以公正为首要价值。因此教育行政诉讼是对教育行政最为有力的监督，更由于法院的地位最为超脱，其对相对人的保护程度最高。此外，教育行政诉讼的法制化密度最高，其程序设置最为严格，其裁决最具权威性，教育行政诉讼是解决教育行政争议最重要的环节。［2］207－208教育行政诉讼是教育行政纠纷解决的最后保障，也是教育行政管理相对人合法权益保护的屏障。从我国现状来看，教育行政制度并没有发挥其真正的作用，主要由于:1．宪法诉讼制度的缺失。宪法诉讼是指以宪法为诉讼裁判依据的一种诉讼形式，即指司法机关在审判中使用宪法来作出判断。宪法诉讼制度是公民直接援引宪法中的权利条款保障自己权利的最终救济途径。由于宪法诉讼制度的缺失，宪法监督便失去了最强有力的手段，宪法中规定的公民基本权利受到侵害若运用部门法无法解决时公民将投诉无门。也就是说，当教师进修培训权受到侵害时，由于宪法诉讼制度的缺失导致教师诉讼无门。2．缺乏专门的审理机构。近年来我国教育事业飞速发展，教育行政纠纷日益繁多，但是现实却没有专门审理教育纠纷的相关机构，对于教育纠纷现在大多数也是由法院直接审理，然而法官对教育专业化缺乏深度认识，难免会导致差错影响案件的公正性。因此教育法庭的设立是教育发展的必然要求。

三、完善现有阶段的法律机制，保障教师进修培训权利的实现

由于我国现有阶段解决学校与教师进修培训权纠纷法律机制的不健全，在实践中难以发挥其应有的作用，因而亟待将法律机制规范与完善，使其具有更强的可操作性与现实有效性。本文在对现实中的各种救济途径存在的缺陷作出分析的基础上，结合我国现行法律规定，以期建立和完善学校与教师进修培训纠纷解决的法律机制。

(一)教师申诉制度的完善

1．设立处理教师申诉的专门部门。处理教师申诉案件应该设立专门受理部门，在各级教育行政机关内部设立专门的申诉委员会，申诉案件由申诉委员会的人员独立处理，各级政府和教育行政机关应该在组织和运行上确保申诉委员会发挥其应有的作用，切实保障教师权益免受侵害。2．教师申诉制度程序的完善。随着社会法制化的要求和案件日趋复杂，想要提高教师申诉案件处理的时效性，应该在原有立法基础上进一步完善申诉制度的程序:第一，教师认为学校的具体行为侵犯其进修培训权利，应该在学校作出具体行为之日起15个工作日内，向教育行政机关的申诉委员会提出申诉，教育行政机关申诉委员会在接到申诉之日起30个工作日内，作出复查结果并告知申诉人，申诉人因不可抗力因素导致逾期应向申诉委员会说明理由，请求申诉委员会许可。第二，申诉委员会对申诉初步审查决定是否受理，不管是否受理都应向申诉人送达通知书。第三，申诉委员会在处理案件时应利用说明理由、听证制度、回避制度等，并进一步明确这些程序的基本内容。3．教师申诉后救济渠道的完善。《教师法》中有教师申诉制度，这说明了立法者对教师权益的关注，同时也说明了教师申诉权利有其存在的必要。为了教师权益免受侵害，申诉不应该是唯一的和最终的救济途径，应该有完善的救济制度，正确把握申诉制度、行政复议、行政诉讼等关系，建立完善的教师申诉救济渠道，确保教师申诉权利落到实处。

(二)完善教育行政复议制度

1．教育行政复议应具有其独立性。由于我国行政复议机构直接受行政复议机关领导，因此在经费和人员安排上也受其制约，因此教育行政复议很难公正和公平。如果在行政复议机关设置行政复议委员会，使其承担案件的复议，并作出裁决，行政复议委员会由同级人大常委会规定组织机构、成员任期、身份保障等，使其保持独立性，行政复议委员会独立审理教育行政纠纷案件，无须请示行政机关，只有坚持独立和公正才可能树立行政复议的权威和公正。2．用尽内部救济原则。因为教育行政复议是上级对下级具体行政行为的审查和监督，因而是在行政系统内部进行，审理程序实行一级复议。但相对复议来说的诉讼是人民法院对行政机关所做具体行政行为的监督，审理程序实行两审终审和开庭审理。可以看出，行政复议是更为有效、快捷的解决途径，因而当教师权利受到侵犯时，把行政复议作为前置程序在教育行政系统内部使纠纷得到解决，比通过司法程序解决更为有效和全面。

第9篇：教师审查制度范文

关键词：研究生;课程建设;管理模式;保障措施

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）42-0014-03

课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各种教育教学活动的系统。[1]课程学习是研究生获得专业基础理论和学科系统专业知识的基本途径，对研究生的学术训练和能力培养具有重要的作用。因此，课程设置与建设直接关系到研究生教学质量与高层次人才的培养，在整个研究生教育中起着至关重要的作用。课程建设是包括师资队伍建设、教学内容建设、教学方法建设及教学管理建设等多方面内容。[2]因此，研究生课程建设过程中需构建耦合多主体行为的课程建设管理模式。

一、研究生课程建设中存在的问题

1.课程体系与课程内容设置不合理。课程体系是构建研究生知识结构和能力的基本框架，居于研究生教育的核心地位。[3]目前研究生课程体系设置中，除国家规定的公共课程外，大部分课程按照二级学科，甚至是三级学科设置，与研究生培养目标和学位基本要求不相适应。[4]另外，课程设置随意，有些课程的设置不是从培养目标所要求的人才知识、能力结构出发而是因导师的主观认识、科研兴趣而定，甚至是为了照顾某人，开设一些并非必要的课程。[5]

在课程内容设置方面，一些课程的内容陈旧过时，未能体现学科发展的特点、动态和前沿，甚至存在与本科生课程内容重复的问题。另外，课程内容设置未实现理论与实践并重，课程实施的实践性和应用性不够，学生较难获得参与课题训练的机会。

2.教师的知识结构和教学方法的问题。由于研究生招生规模持续增长、高校教师待遇不高等原因，教师资源供不应求，研究生任课教师出现短缺，导致研究生课程教学中缺乏学科知识结构合理、具备学科专业深厚理论基础及本学科交叉知识的教学团队。因此，某些课程设置随意，存在因人设课现象，开设一些并非必要的课程。或者勉强开设的课程也只是对本科课程在横向层面上做平面式的扩展，并没有凸显研究生教育在课程内容上的要求和特色。[6]多数老师连续多年上一门课程，课程内容陈旧，内容很少更新。

目前研究生教学方式与本科教学方式相似，教师根据自身理解对知识进行重组后灌输给学生，课堂教学以传授为主，而研讨式、案例式、探究式等方法居于辅助地位。师生间缺乏必要的互动，学生是被动地接受，对原始知识缺乏理解，不利于激发研究生的创新能力。

3.课程教学与科学研究结合不够紧密。现阶段研究生的教学工作中“学习知识”与“科学研究”分离严重，导致研究生缺乏独立科研能力，不能适应科学研究的需要。一方面，研究生参与科研机会不多，科研能力没有得到很好的锻炼。据调查研究表明：超过25%的研究生在学习期间没有参与过科研项目，37%的研究生参与过1项科研项目，23.8%的研究生参与过2项科研项目，15.5%的研究生参与过3项及以上科研项目。[7]因此，研究生无法体会课程学习对科研创新能力发展所带来的提升效应。另一方面，教师的科研成果到课程教学内容的渗透不足。目前的研究生教学中，教师习惯按照选用教材的内容体系授课，不及时将科研成果转化为教学内容，导致学生不能理解知识产生的过程，制约研究生科研与创新能力的有效提升。

4.课程建设缺乏有效组织活动与制度保障。与本科教学规范性、基础性相比，研究生课程教学更具灵活性、多变性，教师和导师更为重视研究生参与科研工作，轻视研究生课程教学工作。[8]在研究生课程建设过程中，除了课程体系设置环节外，基本没有其他环节的组织活动，如教学法活动、教学观摩评比、教学督导及教改项目研究等组织活动。由于一些高校过分注重提高研究生的科研能力和水平，硬性规定科研论文数量及发表刊物要求，忽视教学课程的安排与管理，研究生课程建设过程中缺乏相应的制度保障。如教师参与课程建设与教学改革的激励制度、研究生课程审查考核制度、课程学习综合考核制度、课程教学管理与监督制度等。

二、研究生课程建设的管理模式构建

研究生课程建设需要管理部门、教师及研究生共同参与，是包括师资队伍建设、教学内容建设、教学方法建设及教学管理建设等多方面内容的活动，构建耦合各参与主体行为的管理模式是提升研究生课程建设效果的有效途径。耦合多主体的集成管理模式有以下几个关键环节：

一是课程建设基本内容环节。在课程体系设计环节，要根据研究生培养目标和学位基本要求设置课程体系，要注重不同培养阶段课程设计的整合、优化课程结构，增加研究方法类、实践类、研讨类与系列讲座类等模块化课程。在课程内容设置环节，要根据学科发展、人才培养需求变化和课程教学效果，及时完善、更新课程内容。在教学方法建设环节，要尊重学生的主体地位，通过教学方法创新、加强师生教学合作。在师资队伍建设环节，要做好教师的引进、评聘、培训等工作，建设具备学科专业深厚理论基础及本学科交叉知识的教学团队。在教学管理建设环节，要从影响研究生课程教学质量的内外部各主要因素（教师、管理、政策、体制等）出发，制定质量标准、检查办法、管理制度等，保证和提高研究生课程教学质量。

二是研究生参与课程建设环节。一方面，研究生在研究生指导小组、指导教师的指导下制定选课计划，可以跨方向、跨学科、跨专业、跨院系选课，拓宽课程学习渠道。通过制度化的方式和途径参与课程和教学设计、教学改革和教学评价。另一方面，积极参与导师的科研项目，提高课程学习知识的实际应用能力、提高独立从事科学研究的能力，实现研究生的课程学习与科学研究紧密结合。

三是教师参与课程建设环节。教师要根据学科基本要求和学生培养目标的需要开设课程，拓宽研究生的知识结构。课程教学过程中尊重研究生的主体地位，加强师生的教学合作，促进课程学习中的教学互动。及时将科研成果转化为教学内容，吸引研究生参与导师的课题研究，将科研实践与课程教学结合，培养、提升研究生创新能力。积极通过教育培训、学术交流等形式，提升自身的教学与学术水平。积极结合教学工作开展教学研究活动，进行教学方法的改革和实验，提升课程教学水平。

四是管理部门参与课程建设环节。首先，要强化研究生培养单位的课程建设责任。充分认识到研究生课程建设是研究生教学工作的基础，直接反映到教学目的和培养目标，是培养人才，提高教学质量的基本手段。[9]培养单位应全面承担课程建设责任，把课程建设作为学科建设的重要组成部分。其次，建立规范的课程建设管理制度。包括：规范的课程审查制度。建立和完善新开设课程申报、审批机制，明确课程标准，坚持按需、按标准设课;建立和完善灵活的选课制度。建立和完善课程考核制度。根据课程内容、教学要求、教学方式等特点设计和选择考核方式，注重考核形式有效性和可操作性，重点考核研究生课程学习后知识结构、能力素质是否达到规定要求。最后，强化政策和条件保障。通过规划引导、资源配置和质量监管等手段，鼓励和支持研究生课程建设和教学改革。对研究生教学成果奖励实行分类管理，加大对研究生教学成果的奖励力度。

三、研究生课程建设的保障措施

1.加强师资队伍建设。首先，加强研究生任课教师的师德与师能建设。在严格控制学术水平标准的前提下，选拔教学能力强、教学效果好的任课教师。通过政策积极引导教师端正教风、教书育人。支持教师参加教育培训、挂职锻炼与学术交流，帮助教师改进教学方法，提高教学能力和水平。其次，支持课程教学团队建设。鼓励教师依学科合作、跨学科合作，以课程或课程群建设为载体，建设高水平课程教学团队。实施教学团队教师结对制度，充分发挥学术造诣深厚、教学经验丰富教师的传、帮、带作用。

2.改进课程教学与考核模式。研究生课程教学内容注重培养研究生的创新精神和科研能力，而研究生的教学方法则着重培养研究生知识与能力的转化和提高。[10]在课程教学中，倡导专题讲座式、研究讨论式、案例剖析式等体现研究生教育特点的教学方法。重视激发研究生的学习兴趣，发掘提升研究生的自主学习能力，指导研究生积极开展自主学习。在研究生课程考核中，根据课程内容、教学要求、教学方式等特点设计和选择考核方式，注重考核形式的多样化、有效性和可操作性，加强对研究生基础知识、创新性思维和分析解决问题能力等的考察。

3.健全课程建设管理机制。一是课程审查机制。发挥学术组织和管理部门的作用，建立和完善新开设课程的申报、审批机制。明确课程设置标准，坚持根据培养需要按需、按标准设课。从课程性质、课程目标、师资力量、主要内容、选修要求等方面对新开设课程进行审查，达到预期标准的才能批准正式开设。除管理部门和内外部专家外，吸收在读研究生、毕业研究生和用人单位参与审查工作，对于不适应培养需要的课程及时进行调整。二是评价监督机制。制定研究生课程教学评价原则和评价指标体系，定期实施课程评价，及时反馈课程评价情况并提出改进措施。除了教学管理人员的评价，还应结合教师自评、学生评价、专业人士评价等多渠道收集评价信息，力求评价的客观性和公正性。鼓励社会专业机构对研究生课程教学质量进行诊断式评估。三是激励约束机制。统筹适用各类经费，加大对研究生课程建设、教学改革的常态化投入。统筹利用校内外资源支持和奖励研究生教学，建立完善课程建设成果奖励政策，把课程建设与教学改革纳入工作考核、评价指标体系，提升课程教学工作地位。

4.强化政策和条件保障。管理部门要高度重视研究生课程建设工作，通过政策保障、规划引导、资源配置和质量监管等手段，鼓励和支持研究生课程建设、教学改革和管理。政策扶持教师参加教育培训、学术交流等活动，提升研究生任课教师的学术与教学水平。提高研究生课程建设和教学工作在薪酬结构中的比重，并将承担研究生课程建设和教学工作的成果、工作量以及质量评价结果列入教师考评和专业技术职务评聘要求。落实经费保障，加大对研究生课程建设和教学改革项目的投入，加大对研究生教学成果的奖励力度。

参考文献：

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Research on Development and Management Mode of Scale Breeding Biogas Ecological Energy Engineering

JIA Wei-qiang

（Nanchang Hangkong University School of Economy and Management，Nanchang，Jiangxi 330063，China）