大概念教学培训反思精选(九篇)

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第1篇：大概念教学培训反思范文

《英语课程标准》“语言技能二级目标”表明，小学生也要进行一定量的课外阅读训练。然而实际教学中有的教师认为：小学生年龄小，无论是知识储备还是生活经验都比较少，课外阅读的实施难度很大；还有的教师认为，读不读课外书籍无所谓，重点是把教材学好。这些理念的滞后导致了教学行为的偏差，使得教师把目光紧紧锁定在教材上，让学生大量背单词、默课文，学生成为教材的复制品和考试的试验品，而不是能够“用英语做事情”的有用人才。那么，小学阶段应该如何进行有效的课外阅读教学呢？

二、 小学英语课外阅读教学案例分析

小学生的认知能力有限，有效的学习策略较少，保持有意注意的时间也很短，难以真正做到自主阅读，从而影响其阅读的兴趣和效果。所以，教师必须教授一定的阅读策略，特别是通过有效提问来给学生解疑，帮助学生实现自主阅读。现以《新概念英语》第一册Lesson 119 A true story（教学对象为六年级学生）为例，将教学过程解析如下：

（一）教学目标

1. 通过理解性的问题设计，教授简单的阅读技能（本课主要训练猜测词义的方法），促进自主阅读；

2. 通过检测性的问题设计，教授必要的答题技巧，提高阅读和理解能力；

3. 通过开放性的问题设计，激活学生思维，形成多元化的思维模式。

【设计理念简析】目前在小学阶段，制约学生顺利阅读的最大障碍就是生字词，因此，本节课以训练学生“学会猜测词义”为主要技能目标，让学生真正掌握这种方法，熟练地运用到自己的阅读活动当中。

（二）教学过程

1. 阅读前

（1）激发阅读兴趣，引入阅读氛围。

教师以日常问答 “New Year’s Day is coming， I will give you a present， what is it? Guess!” 引入对《新概念英语》一书的介绍，让学生对此书有初步的印象，引发学生急于阅读书中故事的强烈兴趣。

（2）介绍学习方法，带领学生预读。

教师让学生读故事标题，看故事插图，通过提问 “When and where did the story happen? How many people are there in the story? Who were in the kitchen? ” 让学生猜测故事的含义，对故事先有一个大概的、粗略的把握，然后再进入深层阅读。

【设计理念简析】小学生的英语课外阅读量比较少，尤其是对《新概念英语》这一类书籍接触得更少。教师以简单的、统领性的提问，不但唤起学生的注意，更使学生产生各种问题和猜测，形成阅读动机，增强阅读效果。

2. 阅读中

（1）粗读文本，解决生词问题。

A. 自由粗读课文，圈画出读不懂的单词及句子（此过程中教师巡视，及时发现学生圈画的词语）。

B. 出示单词thieves， 提问“What’s the meaning of this word? How do you know it?”学生回答。教师接着出示猜测法：遇到生词一般可通过看图、联系上下文推理、简单的词形变化等方法猜出该词的大概意思，以便更好地理解全文。

C. 用同样的方法理解其他单词，逐步讲解其他猜测词义的方法。

【设计理念简析】学生在阅读课外故事时，最大的障碍就是生词。他们语感能力还未形成，理解力差，不善于猜测词义，不知道按照意群断句，也不习惯用英语进行阅读和思维，过度依赖汉语翻译，阅读速度异常缓慢，所得信息少之又少。这一切使得小学生在课外书籍面前缺乏信心，变得害怕阅读。因此，本课的主要任务就是教会学生怎样处理阅读中遇到的生字词问题，训练他们运用这些方法自主阅读，恢复阅读的兴趣与信心。

（2）细读文本，深入理解文章。

A. 自由细读课文，尽量完全理解每个词汇和句子。

B. 出示检测题，自主完成，要求适当地在文中做出答案的标记。

C. 校对答案，总结一些做英语阅读理解题的技巧（设计有代表性的问题，引出五种解题技巧）。

【设计理念简析】解决了生词问题，学生就可以基本理解文章意思了。但一些语法学生可能没有学过，或者是一些文化背景类的知识需要向学生讲解透彻。这就需要教师提出一些检测性的问题，一方面检查学生的理解程度，一方面教会学生一些解题技巧，能够顺利解答题目也是学生必备的能力。

3. 阅读后

（1）听课文录音，注意新单词的读音和长句的意群停顿。

教师有选择性地指导和领读。

（2）谈一谈自己对故事的读后感。

What do you think of...? Why?/Do you like...? Why? (学生各抒己见，教师不做统一回答)

【设计理念简析】本环节的重点在第二步，学生应对文本有自己的领悟，能够用自己的语言描述对故事的看法，不拘泥于教师或其他学生个人的看法，教师要追问Why求得这种见解的原因。这是学生真正离开教师的牵引，自主用英语思维、判断和表达的重要环节。

（3）Homework（延伸至课外，培养习惯）

1.朗读这则故事，试着用英语讲给父母或朋友听。

2. 用今天学到的阅读技巧及答题方法自读Lesson117，完成文后练习。

【设计理念简析】学习的主阵地在课堂，适度的课外阅读则是课内学习的自然延伸和有效辅助，课内掌握的学习技能应当在课外的广阔天地中尽情施展。布置与课内学习相关的课外阅读作业可以将阅读行为自然地延伸至课外，让阅读成为生活的一部分。

第2篇：大概念教学培训反思范文

近些年，STEM教育是全球科学教育改革中炙手可热的话题。美国2013年颁布的（《新一代科学教育标准》将工程和技术明确地写进了科学教育中。如何在科学课堂中合理地运用STEM教育，是每一个科学教师都希望解决的问题。

在当今的科学教学中，课堂的关注点已经由原来单一的知识传授转变为以探究为主的学习方式。在探究式科学学习中，学生通过对已收集到的证据进行思考和逻辑推理生成概念，使自己能够更好地理解周围世界。学生掌握一个科学概念，实质上就是掌握同类事物的共同特征，中高年级的科学教学中如何指导学生将具有共同关键属性的一类对象、事件、情境、需求、性质等的科学概念融合，建构成科学的大概念，则是我们需要深入研究的课题。

STEM教育活动中融合了科学、工程、技术和数学4门学科，以整合的教学方式帮助学生在活动中建构理解，掌握解决问题的技能，并能够灵活地运用到日常生活中去。因此，设计一个适合学生研究的STEM活动显得尤为重要，这样可以促使学生在解决实际问题的过程中，自发地对已有经验提取和再内化，加强有效的部分概念，修改有问题的部分概念，在评价和交流过程中，逐步建立正确的概念认知。

活动主题设计思路――以“设计保温杯”为例

唤醒儿童的前概念

在帮助儿童建构科学概念时，我们得先知道学生现有的知识结构、他们感兴趣的一些内容，以此为基础唤醒孩子的前概念。由于学生日常积累的认知概念可能是肤浅的，或者是错误的，活动设计前，需要了解学生原有生活的经验和概念。

在开展“设计保温杯”的教学设计之前，对我校四五年级学生对保温杯的认知情况进行了调查，结果显示孩子们认为好的保温杯应该具有美观、轻便、保温效果好、携带方便、结实、功能多这些特点（如图1），而谈到如何让保温杯的保温效果更好时，孩子们想到许多想法（如图2）。

调查反映出，大部分学生认为在杯子夹层中添加泡沫、棉花、塑料等材料会起到很好的保温作用，但是问他们选用什么材料最好，大部分学生说不出来；调查还显示出，大部分学生在思考时，仅仅考虑保温效果好就可以了，而忽略了实际中可能存在的其他问题，如杯子的重量会不会增加、外形是否美观、成本是否增加等。

根据调查统计（如图3），发现孩子在4年级科学课中，有过对“热”的单元的学习，在生活中也有相关经验，但是对保温这一概念还不清晰，或者有许多片段式的小概念，还没有融合成一个科学大概念，并且运用的概念也很难和生活实际现象相联系。

设计需要解决的问题

Dyasi教授在培训活动中指出，开展STEM活动时一个清晰的、学生感兴趣的且富有挑战性的问题非常重要。在“设计保温杯”课程中，我们围绕学生的前概念，设计出3个阶段的主题活动。

・设计一个保温杯

这一阶段的目标是通过观察生活中的保温杯和保温的物品，能够借助生活经验。描述出影响物体保温效果的因素；小组合作设计一个保温杯，并介绍保温杯的原理；再次修改自己小组的保温杯设计。

・如何将自己设计的保温杯制作出来

这一阶段的目标是在设计的基础上思考制作保温杯的可行性和需要准备的物品，制订工作计划。

・检测保温杯的效果

这一阶段的目标是介绍自己保温杯的制作过程，从多个方面相互检测和评价彼此保温杯的实际效果。

制订活动中的学科维度

制订活动中的学科维度是设计STEM活动的重要步骤，也是体现STEM综合活动设计思路的有效方法。图4显示出在“设计保温杯”课程活动中所涉及的科学与工程实践、跨学科概念及学科核心概念，这使得课程目标、方法和过程都一目了然。

在课堂中的教学方法

建立适合学生学习的“学习场”

让学习活动真正发生，需要构建适合学生学习的学习场，就是营造学习的氛围。而设计有深度参与性的话题则是学习场的核心。那么最好的话题就是学生认橛幸庖澹与学生生活密切相关的问题。例如“设计保温杯”主题活动，一开始就从学生的需求出发，“冬天即将到来，大家都会使用保温杯，什么样的保温杯好呢？”这样的话题是学生生活所需要的，也是STEM活动的特点之一。

设计核心问题，引导学生深入思考

科学概念往往隐身于现象的背后，以物质或能量为载体，通过相互作用产生的现象呈现出来。在科学的STEM活动中，教师应该如何引导学生透过实际现象把握其背后的科学概念呢？第一，可以让孩子们自己提出自己的观点，在讨论中归纳出相关科学概念。第二，教师围绕核心概念以追问的形式，提出问题。举例如下。

教师：刚才大家从多个角度评论了彼此设计的作品，现在我们再来看一看，大家设计的保温杯，都有哪些共同的目的？

学生：都为了让保温杯更加保温。

教师：什么是保温呢？

学生在提出自己的设计观点后，让他们归纳这些观点的相同点，学生则能抓住“保温”这个核心概念，进而教师可以请学生解释什么是保温，再一次引发学生对核心概念的思考，将前概念调动起来。

以小组合作方式完成方案设计

美国加利福尼亚大学索诺玛分校校长保尔认为，在课堂教学中，对话性思维和辩证性思维是活跃知识、重建概念的方法，而合作学习可以促进学生之间的思维互动，帮助他们更好地构建相关概念，避免以自我为中心的思维局限。

在设计方案这一环节中，不少教师可能会担心孩子是否有能力进行设计。21世纪初期，美国斯坦福大学设计学院和德国波茨坦大学设计学院研究表明，设计思维并不一定是由专门的设计学校培养出来的，设计专业以外的普通人也拥有设计思维的天资和潜力，只是需要经过恰当的引导和训练。而对于儿童和青少年这个年龄阶段的学生来说，他们的思维塑造处于黄金时期。因此，在STEM活动课程教学中，引导学生共同对一个计划进行合理设计，制订研究方案，在学生设计活动时，学生自发帮助彼此，发现错误想法，搭建支架，促进彼此转变错误的想法，提高学生思维能力的同时，也帮助学生建立起正确的概念认知。举例如下。

师生谈话：如果让你设计并制作一个保温效果好的保温杯，你会怎样设计？

（学生合作进行）

为学生创造展现小组设计方案的平台

在科学教学中，学生设计活动之后，需要让学生充分介绍自己的设计思路，在相互交流中让学生充分质疑，达成共识。相互交流的过程，不仅是学生思维显性化的过程，更是学生思维精细化发展的需要。举例如下。

（将课前大家的设计作品挂在墙上）教师提问：我们每个小组都对保温杯进行了设计，我们请他们来介绍一下自己的设计思路，你也可以对他们的方案提出一些建议或可行的想法。

为了充分展示学生的作品，教学中，不仅将学生设计的原版作品贴在教室周边，还为每组打印了相关设计的副本图片，让每个学生了解每一件作品。这样在对每件作品的充分了解基础上，学生交流起来也有理有据。为了让方案更精细化、可行化，在学生相互介绍和评价了彼此作品之后，提醒学生进一步修改自己的设计作品，为制作保温杯做好铺垫。

引导学生合理设计制作方案，在过程中引发学生对跨学科概念.核心慨念和自己的技术能力进行反思，并解决相关问题

在STEM活动中，问题作为核心，而解决问题的过程往往要运用许多领域的概念知识，还要运用多种解决的技术能力。在学生准备活动方案时，往往会在交流过程中发现原有的知识能力不足以解决现在遇到的问题，会产生认知的需求。学生会自主地寻求新的知识，或者对原有知识产生质疑，从而重新建构原有的概念。e例如下。

师生谈话：刚才大家已经设计好自己小组的保温杯，接下来你准备怎么去制作这个保温杯？你们可以相互交流，指定一个可行的制作方案。

（学生讨论）

教师提问：你们在制订计划的时候遇到了哪些困难？准备怎样解决？

学生汇报：材料问题――不知道哪种材料保温效果最好。

检测问题――如何才能知道自己制作的杯子保温效果好不好？

颜色配比问题――不同的组员对颜色搭配有不同的意见。

技术问题――怎样切割泡沫？保温丝怎么做？可显示温度计怎么做？真空环境怎么制造出来？

可见，在制订方案过程中，学生会遇到许多自己没有接触过或者自己尚不知道的问题，引导学生查资料或者进行探究活动，自主解决这些相关问题，这种方法可以促使学生主动学习、积极思考。活动的开展像吸铁石一样紧紧地吸引学生的注意力，充分调动学生学习的主动性，让学生形成主动学习的内驱力，调动学生积极思考建构科学概念。

设计合理的评价方法，帮助学生归纳出核心概念

学生在方案的制订、保温杯制作及最终测试时，数学方法显得尤为重要，在过程中学生运用测量、建模、计算等方法收集相关数据，在归纳过程中提高其思维的严谨性。通过相互评测，结合自己的活动方案和最后结果，学生能够将在过程中的片段概念进行整合，从而形成新的大概念及概念联系网。举例如下。

师生谈话：在前段时间的学习和制作中，大家都已经制作出自己小组的保温杯，怎样评价每个小组的保温杯呢？

学生： （1）哪个组保温杯做得漂亮。

（2）哪个组保温效果好。

（5）哪个组的既轻便，又结实。

在这一环节中，学生能够想出许多评价方法，可以让孩子们先使用自己的评价标准点评，而后教师依然要抓住核心问题“保温”这一核心概念。在教学过程中，大部分孩子都会以谁做的保温杯保温效果好作为评价依据，教师在此基础上进一步引导学生相互检测，收集数据，用数据说话，找出最棒的保温杯，并再次点评，帮助学生归纳其保温效果好的原因。

相关思考

开展STEM活动中.数学.工程.技术和科学之间的相互关系

学生在进行STEM活动时，要引导学生针对需要解决的实际问题，组成研究小组，指定活动方案。这也是工程学中的核心思想，将作为整个活动的主线；而在活动整个过程开展中，数学思维、数学方法则贯穿整个活动，为活动的开展提供依据；科学则在活动开展中提供理论依据和研究方法，为活动的开展提供直观载体和理论依据；技术为整个活动的开展提供保障。

开展活动所需要的条件

第一，提供给学生一个轻松的学习氛围。

第二，在对学生前概念调查统计后，应该为学生提供能够完成活动的材料和设施。

第三，帮助学生建立一个深厚的基础知识和一个强大的概念框架，使他们能够组织信息，并将其转化为可用的知识。

第3篇：大概念教学培训反思范文

我校在该项工作上注重落实四个环节，取得了明显实效。这四个工作环节为：一是加强领导，明确职责；二是总体布局，突出重点；三是抓实计划，创建特色；四是注重过程，做好记录。校长作为专业发展工作的第一责任人，从人力、物力、财力上都给予了最大支持和投入。

我校的校本教研工作以“四个立足，一个创建”为核心，创出了自己的特色，推动了学校的发展。

一、立足全体。校本教研工作要面向全体教师，学校高度重视通识培训，包括：党员先进性教育、师德师风培训、课程改革培训、教师专业化培训、有效课堂的培训、信息技术培训等等。在此基础上，我校还倡导人人有个性化的培训专题，并建议发展方向，仅以干部的培训专题就可见一斑：校长书记专修“现代学校制度与文化建设”、“课程管理与校本课程开发”、“教育领导力”、“加强教师职业道德修养”等方面的培训，负责引领督导教师们的言行；教务主任专修“课堂教学管理”、“新课程”方面的培训，参加与新课程教学相关的所有学习；德育主任专修“班集体管理与实践”、“德育管理干部研修”、“家庭教育指导师”等培训，牢牢抓住学校德育和家长学校建设的要点。这种通识培训与个性化教育的有机融合，让教师的心灵充盈起来，文化底蕴丰厚起来。学校的校本培训要求全体教师参加并通过收获交流等方式扩大学习效果，外出培训也本着“教师自愿、人人主动”的方式确保想学习想发展的老师有均等的机会参加各类级别的学习活动。

二、立足长远。校本教研工作应深入到管理的内核，并引导全体教师树立“终身教育”的意识。因此，多年来我们注重在教师的修心、修为上多动脑筋，让教师享受学习的快乐，并提出了“读书是最好的美容品”、“让书香溢满校园”的理念。这里的“读书”是大概念，不仅要读懂文字的书，还要读懂教育全过程这本大书，真正形成“活到老，受教育到老”的思想和行为。正因为学校校本教研工作抓住了教师发展的未来，所以深受教师们欢迎，用我们老师的话来说：“在校本教研发展的过程中，我们变得‘丰富而宁静，朴实而高贵’了。”

为此，我们采取了制定科学的教师发展方案的方式。首先，学校制定了《教师发展学校三年规划》、《青年教师共同成长计划》、《教师学年读书计划》等促进教师成长的方案。其次，制定了《个人发展规划》，每年的年底开展教师个人规划年度自查，持之以恒地坚持对教师进行教育法规、思想政治、职业道德、教学业务、学历提高、现代教育技术应用等方面的政治、业务学习和培训。

三、立足方法。校本教研工作必须要从方法入手，在教育的过程中要想一想、做一做。学校积极创办“教师发展学校”，确立了“为了每一位教师的成功”这一理念，为此，学校制定了比较详尽的《创建教师发展学校，提高校本教研质量》这一规划草案，力求通过高标准、严要求、分层次、有针对性的措施提升我校教师素质，促进教师快速发展，努力使我校形成一支师德修养高尚、业务素质精良、能适应新课程改革需求、养成研究思考习惯、充满教育智慧的教师队伍。

学校采取了多种学习形式：

1．专家引领与个人自悟的结合

我们邀请了周围校本教研方面的专家来我校进行观摩，对教师的片段课进行了手把手的指导并针对同类型课的关键点进行了讲解，使老师们在自我体验与借鉴他人的教学感悟中领悟了不同类型课教学的基本模式、讲授原则以及如何在预设中机智地处理教学生成。

2．现场讲授与录像观摩相结合

我们邀请了名校的一线教师、校长与老师们一起探讨交流实践中对理论的思考，他们为老师们带来了生动、精彩、风趣的主题讲座，并进行了交互式的穿插汇报交流。在录像观摩中，我们观看了《校本教研与教师专业成长》、《新课程环境下的理想课堂》、《校本教研与教师专业成长》，我们还在网上下载了名师的视频讲座，组织全体教师观看。

3．读书沙龙与读书论坛的结合

“书香校园”建设是我们实现学校、教师、学生、家长成长的有效途径之一。在“成为书香教师”的路途中，我们通过摘记笔记、好书推荐、心得交流、校报荟萃、观后有感、共读共赏、师生共读、寒暑假集中读、学期中分散读、教研组同读等各种形式营造读书氛围，倡导读书习惯，组织教师读书论坛和主题读书沙龙。

4．请进来与走出去相结合

如果说专家资源我们更多依靠请进来的话，老师的实践体会主要靠走出去。学校积极创造机会，组织老师分批分次外出学习考察，参加一些观摩活动，回来后人人上交学习日志和学习汇报，老师将所学所见所感在组内及学校团队内交流以扩大学习效果。

5．个人思考与心得交流相结合

在“教师发展学校”的成长中，每个教师对教师职业生涯的思考也不尽相同。从老师们上交的体会中我们感觉到，从校本教研内容到校本教研形式都给老师们带来了充实、快乐、思考与成长，我们将这些可贵的“思想”集中发表于校报，以求摩擦出思想的火花，引发深入的思考。

四、立足实践。校本教研若脱离了教师工作实际，是不可能走长远的。因此，我们从实践出发，从教师的工作出发，以教研组为单位，形成了每学期进行的常规制度。

1．单周开展教研活动，双周开展专业化学习或集体读书活动

为切实有效地开展好教研活动，加强教师间的对话交流和互相合作，充分发挥教研组的作用，我们通过评课、案例学习与分析、课标学习后的讨论、观看录像课后的研讨等活动，共享教学经验，互相学习，促进教师知识的互补；充分利用业务学习时间，学习课标，探讨教学方法；利用书籍开拓视野，增长自己的见识，在与书本对话的同时，我们倡导教师间的同伴互助，相互交流，在不断的争鸣和交流中提高自己的教育教学水平。

2．建立个人博客

提倡写教育教学日记，时间长了，很多老师已逐步养成记录教育故事的良好习惯，大家都竞争成为学校最为勤奋的教育博主。

3．举行“我的教育教学故事”交流会

活动中，教师们结合书中的内容对自己身上发生的教学事件进行了深刻的反思，与教育名家的所作所为相比较来审视自己，反思自己的不足之处，使读书达到“学以致用”的效果。

4．坚持“师徒结对”的培养工程

抓好中青年教师参加教研课题和各类竞赛活动，在青年教师中开展粉笔字、钢笔字基本功训练活动。

5．进行组内专题培训活动

由教研组长带头，校级骨干教师承担，每学期有主题有重点地进行组内专题学习和培训，不断地提高教师的教育研究水平。

6．深入推进“课堂教学行动研究”的研讨课、展示课、汇报课活动

根据教学实际和学生实际，针对问题开展扎实有效的研讨，探索在课堂教学中实现有效教学的途径，从而提高教学质量，促进教师成长，造就一支不断成长的自我反思型的教师队伍。

第4篇：大概念教学培训反思范文

关键词：中小学；教育培训学校教师；职业倦怠

一、前言自从美国临床心理学家费登伯格（Freudenberger）1974年首次将职业倦怠引入心理学领域以来，很多西方学者都从不同的角度分析了职业倦怠现象，并重点研究了教师这一特定职业中的倦怠问题。在中国当前教育体制改革力度大、知识更新快、人才竞争激烈的大环境下，社会对教师的要求越来越高，教师群体成了高压力的群体，这一现象引起了国内不少学者的关注，并成为我国当前教育科学研究的一个热点。这从另一个角度表明了我国中小学教师承受了巨大的心理压力，有些教师的心理压力已经对教学和学生产生了一定的消极影响，呈现出明显的职业倦怠症状。2004年12月，中国人力资源开发网主持了“中国职业倦怠指数调查”课题，调查结果显示：职业倦怠现象正在中国蔓延。其中，公务员群体的倦怠比例最高，教师职业倦怠排在第三位。

对于中小学教育培训学校的教师这一特殊的教师群体来说，他们面对的不仅仅是他们的学生，还是他们的“客户”，他们不仅要作为一个教师帮助学生解决在学习中遇到的困难，还要为公司留住这一“客户”。这就需要教师有过硬的专业知识，能够针对学生学习中的问题作出有建设性的计划，使其在短时间内看到学习中的“效果”，还要具备与人沟通的能力，使“客户”能在短时间内喜欢上自己，愿意和自己一起学习。两者相结合会让教育培训学校的教师倍感压力，长期承受双重的压力，职业倦怠也会随之而来。

二、相关概念的界定1职业倦怠的概念

“职业倦怠”一词又称作“工作倦怠”“职业枯竭”，对其概念的界定以及处理方法一直存在着很多不同的观点。从对工作倦怠状态的理解角度出发，可将其概念归纳为两类：静态定义和动态定义。前一类定义将工作倦怠看作一种心理状态；后一类定义则将工作倦怠看作一种心理过程。

教师职业倦怠引起了国内外学者的积极关注，美国教育协会（NEA）主席麦克古瑞（W.MCGuire，1979）感叹：“倦怠的感受正在打击着无数有爱心、有理想、乐于奉献的教师，教师已在逐渐放弃他们的专业工作。”

2教育培训学校教师的职业倦怠

笔者认为，职业倦怠的这一概念表述以及各种观点表现不仅仅在基础教育和高等教育的教师身上有所体现，教育培训学校的教师这一特殊的教师群体身上表现得更为明显。由于教育培训学校兼有学校和企业的双重属性，因而教育培训学校的教师既有一般学校教师注重教学的特点，也有企业员工注重服务的特点。他们要承受作为教师和企业员工的双重压力。除了要向学生传授知识技能，还要强调对于“客户”的服务，得到其认可。而他们所服务对象的特殊性使他们的工作做起来更为艰难，工作成就感降低，长此以往就很容易使身体和情绪陷入极度疲劳的状态，从而产生职业倦怠。

三、教育培训学校教师职业倦怠产生的原因（一）作为教师方面

1教师教学成果的延时性和间接性

教师教学工作的成果主要表现为学生的进步和发展，但是学生的进步和发展具有延时性和间接性的特点，一方面，教师的工作成果只有通过学生及其发展的这个中介才能反映出来；另一方面，教师的教学成果很难及时显现出来，只有经过一个阶段通过测试性的途径或者更长的时间才能显现，这就是教师教学效果显现的长时性、间接性、延迟性和滞后性的特点。尤其是对于教育培训学校的教师而言，由于孩子在学习过程中出现了这样那样的问题，家长才把孩子送到培训学校接受额外的教育，希望在短时间内看到孩子的进步，但是由于教学成果的延时性和间接性的特点，孩子很难在短时间内发生很大的改变，这就很容易造成客户的流失，这无疑加大了教师工作的难度和压力。巨大的工作难度和压力会让教师产生非胜任感和低成就感，即不能胜任工作的主观认识，这就是职业倦怠的典型表现。

2教学方式的个体性

由于教育培训学校是以赢利为主要目标，所以学生的成绩和教师的口碑直接决定教师的绩效水平，教育培训学校的教师授课以学生的需求为中心，课程的开发和内容的安排也严格按照学生的需求进行设计，教学方式个体性。这一性质和特点使教师在教学过程中缺乏与同事和外界之间充分的人际交往和沟通，引发了教师在教学中的“职业孤独感”，这也是造成教师职业倦怠的一个重要因素。

（二）作为企业员工方面

1教师在组织中的人际情绪压力

工作倦怠的概念最早产生于服务行业，早期研究假设，那些有情绪压力的、与人打交道的工作更容易产生倦怠。研究证明，情绪因素确实是解释工作压力之外引起职业倦怠的额外变量。而教师正是这样一种职业，尤其对于教育培训行业的教师来说，他们面对的往往是一些在学习中有问题的学生，他们进行交流的时候，情绪压力无可避免。

2教师在组织中的职业发展机会

美国著名的心理学家谢恩教授认为，每个组织成员都是抱着一定的期望加入组织的，希望借助组织来满足自己物质和精神层次的需要。职业发展的机会大概包括三个方面：①职位或工作内容的发展或变更；②可以获取的职位或工作内容的能力；③为员工做职业规划的合理性及实际可操作性。

很多企业没有为员工提供一定的职业发展机会，这会导致员工职业压力的增强，特别是在职业升迁的过程中由于不公平、不公正、不透明等原因，很容易使员工产生不满和敌对情绪。职业发展机会缺乏，导致职业倦怠现象严重，员工离职率上升。

（三）双重角色压力

1工作职责

教育培训学校的教师主要职责包括教学、教研、课程研发三部分，每一部分都包括多种工作任务。在教学方面，主要负责授课、教材编制和教学设计等工作，这是教师的核心职能。可以看出，相对于公办学校的教师，教育培训学校教师不仅要从事“传道、授业、解惑”这一教师的基本职责，更强调教材、教案的更新和对学生个性化需求的满足。第二部分是教学研究，主要包括研究考试命题思路、总结做题规律、更新教学案例等。一是使教学过程适应当前应试教育的大环境；二是能使教学满足学生的个性化需求。最后一部分是课程研发，因为培训学校具有学校和企业的双重属性，课程是培训学校的产品，教师是教育培训学校的研发人员，因此教育培训学校的教师要对培训市场环境极为敏感，不断开发新课程，增强市场竞争力。

总之，教育培训学校的教师不仅承担着“传道、授业、解惑”的基本教师工作职责，更为重要的是要时刻以学员和家长的需求为核心，既扮演教师的角色同时也扮演服务者的角色，根据学生参加培训班的目的和学生的需求因材施教，创新讲课模式，他们的工作更强调创新性、实效性、服务性等特点。

2绩效考核指标

我们以新东方为例，对教师的绩效考核指标进行分析。新东方的绩效考核指标是十分系统的，主要有理论教学、案例教学、教学艺术和教学管理四个方面。要求教师不仅有扎实的理论基础，而且有广博的学科知识、清晰的授课思路，能深入浅出地分析教学内容。

总之，教育培训行业的教师更强调独特性、创新性和高效性。这是由其教师和服务者的双重身份决定的。相比于公办学校的教师，他们不仅要有扎实的理论功底，更强调教学内容、教案的合理设计和教学艺术的把握。

四、如何改善教育培训学校教师的职业倦怠（一）作为学校方面

1构建教学工作的激励机制

针对教育培训学校教师面对学生群体的特殊性使之教学成果显现的延时性和滞后性以及由此带来的教师职业成就感缺失这一问题，笔者认为解决的关键在于构建教师教学工作的即时正向反馈渠道，尤其要构建教师教学过程的激励机制。一是要增加教师工作中的激励性因素，激发他们的工作热情；二是设置一些阶段性的奖励，使教师及时了解和感受到自己教学的进步与成绩。

2教师要融入其中，体会教学工作的乐趣

彭文晓认为教学工作的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人和教学相长两个方面。正如孟子所言：“君子有三乐，父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”最后一乐就是讲教师的幸福体现在教书育人的过程中。教师在教学过程中通过与学生交流以及课后教学反思，可以使自己的教学水平得到提高，正如《礼记・学记》所言：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”教学的过程也是教师自身知识能力提高的过程，这样会增强教师的满足感，有助于缓解教师的职业倦怠。

（二）作为企业方面

1建立良好的沟通机制

在经济日益发展的今天，个体的重要性日益凸显，要想在竞争中立于不败之地，必须充分重视沟通的重要地位。针对培训学校教师因自身压力而产生的不满情绪，企业管理者应尽快建立有效的沟通渠道，保证每一位员工都可以很方便地与上级领导进行沟通。除此以外，培训学校也要定期开展员工交流活动，加强教师之间的沟通。企业的发展离不开大家共同的努力，如果因为工作繁忙，同事之间相互交流的机会很少，这样容易出现隔阂，从而影响工作，因此管理者要为员工提供相互交流的机会。如定期开展教师内部的集体教学研究等活动，在教研中各位老师可以各抒己见，相互评课，加强交流。

2帮助员工设计合理的职业规划

中国人力资源开发网《2008年中国职场人士工作倦怠现状调查报告》显示，25岁以下的人群中有近四分之一出现工作倦怠，其次是25岁～35岁的人群，为2194%。可见年轻员工更容易出现职业倦怠。对于教育培训学校这样以年轻员工为主的企业而言，帮助员工设计合理的职业规划，减轻员工因工

作迷茫而产生倦怠的心理，培养他们的工作忠诚度，降低离职率，可以说是教育培训学校经营成功的关键因素之一。

（三）找准角色定位，缓解角色冲突

角色冲突给角色扮演者带来的直接后果是力不从心、左右为难。教育培训学校的教师相对于公办学校的教师而言，除了要扮演“传道、授业、解惑者”的角色之外，他们还是企业的员工。如果他们在角色的扮演中不适应或者遭遇角色冲突，会给他们的教育教学工作带来诸多压力，不能妥善处理的话，就会使他们心力交瘁，从而引发职业倦怠。为了使教育培训学校教师有效地进行角色调适，进而缓解其职业倦怠，笔者提出了以下建议：

1学校或企业组织管理方面

学校的管理策略、组织与行政上的安排、同事之间的关系及课程的安排与设计等都是角色冲突的来源，进而也是职业倦怠的诱因，为此我们要给予教师更为从容的课前准备时间，鼓励教师之间的沟通交流，加强教师之间的合作，促进学校和谐气氛的构建，设计更为有效的专业发展活动，让教师更多参与学校的管理与决策，肯定教师的成就，明确教师的职责。

2教师个体进行角色适应

教师要根据不同的场合表现不同的角色行为。比如在课堂教学过程中，教师要明确自己作为教师的角色，这样有利于保证正常的教学秩序，而在课下，教师要明确自己作为企业员工的责任。当多重角色难以调和的时候，教育培训学校的教师要选择最有价值的角色来承担，至于一个角色是否有价值取决于三个方面：该角色对个体意义如何；不扮演某些角色可能会产生的积极与消极的后果；周围人对于你拒绝某些角色的反应。为此教师要对多种角色进行鉴别与权衡，承担更有价值的角色。这样可以使自己避免角色冲突，减少职业倦怠的可能。

参考文献：

〖=1〗卢秋玲.现阶段中小学教师心理问题成因与对策〖=J〗.赣南师范学院学报，2001（04）：81―84.

〖=2〗李冬梅.中小学教师角色模糊、角色冲突对工作满意度及三者对职业倦怠的影响〖=D〗.长春：东北师范大学，2002.

〖=3〗Maslach C，Jackson S E.The measurement of esperienced burnout〖=J〗.Journal of Occupational Behabiour，1981（02）：99―113.

〖=4〗闫海燕.威海市中学教师职业倦怠、工作满意现状及关系〖=D〗.济南：山东师范大学，2007.

〖=5〗褚远辉，陈时见.从教学工作的性质和特点看教师的“职业倦怠”〖=J〗.课程・教材・教法，2010（01）：103―110.

〖=6〗赵玉芳，毕重增.中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究〖=J〗.心理发展与教育，2003（01）：80―84.

第5篇：大概念教学培训反思范文

关键词：钢琴教育；儿童的特点；家长；教师

中图分类号：J624 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）33-0100-01

随着我国经济状况的不断提高，国内外音乐家交流的增多，无论是成人，青少年还是儿童都有更多的机会欣赏到更多的国际水平的现场音乐会。与此同时，越来越多的人们把对艺术的热情付诸于实践。尤其是当代的家长们，在孩子刚刚开始懂事便送去各种培训机构学习钢琴。正是由于这些培训机构如雨后春笋般的迅速扩张，专业教师的匮乏。有些机构并没有对教师的教学方法及教学水平做全面的考核，也没有定时的后期的培训和学习及进修的机会。很多不具备教授钢琴的能力的教师纷纷走上了讲台。并且很多家长是非艺术专业出身，对如何解决学琴过程中与孩子沟通及有效率的监督孩子练琴等很多方面同样存在很多问题。

首先从教师教学方面谈谈对于儿童钢琴教育的看法。心理理论是个体对自我和他人心理状态以及行为与其心理状态关系的推理或认知，是自己对他人所想，所知，所欲，所感等具有归属性状态的朴素心理观念，由此应对相应的行为作出因果性预测和解释。对于儿童而言，她们的心理特征和认知水平决定教师在教学过程中要尽量多的采用儿童可以接受的语言。往往在教授一个新知识的时候，如果生硬的把一些概念性的东西直接传授给儿童，那么后果肯定是教了好多遍，还是达不到预想的效果。假如在儿童的第一节钢琴课上，如果教师可以把要传授的知识编到一个小朋友们都熟悉的故事里面去，他们一定会非常的感兴趣。例如：在五线谱里住着七个可爱的小矮人，它们的名字叫do.re.mi.fa.sol.la.si. 他们每个人都有自己的一张床，有的小矮人住在五线谱的“线”上面，有的小矮人住在五线谱的“间”上面。每个人的位置都是不同的。这样生动的语言一下子把小朋友的注意力吸引到对五线谱的学习上面。儿童的学习兴趣决定着这条学琴的路可以走多远多长。在儿童的初级钢琴教育中，很多老师都要求小朋友们仅仅弹奏汤姆森或者其他初级钢琴教材来训练手指的技术，殊不知，在国外先进的钢琴教学观念中，参与，体验，创造音乐的观念更加的重要。而且，并不一定每个人都能成为专业的钢琴演奏者，大部分的学琴儿童都会把钢琴作为自己的业余的兴趣爱好。所以对于她们重点是培养她们的鉴赏力和对美的感知。如奥尔夫教学法的理念“从人本理念出发”希望学生参与到音乐中来，体验音乐。柯达伊教学理念“使学生把音乐当做一种享受，而不是折磨，并且将喜爱音乐的渴望注入到他的生命中。”

在最初的学习过程中，有的老师为了让小朋友从小练就扎实的基本功，在一堂课中用大量的时间去纠正手指，手型，手腕。根据研究表明，儿童动作发展的规律是：1.从上到下。从头的动作开始到躯干，最后到脚的动作。2. 由近及远。即从身体的中部开始，越接近躯干的部位发展的越早，远离身体中心的肢端发展较迟。以上肢为例，有臂，肩开始，再发展到肘，腕，手。手指动作发展最晚。3.由粗到细，或者说由大到小。由大肌肉延伸到小肌肉，由大幅度的粗动作发展到有小肌肉的小动作。由此表明，年龄小的儿童，不适合复杂的动作训练。所以，如果片面去强调纠正手指，手型问题，会让小朋友觉得学琴是一件很困难的事情，并且也很难保证从头到尾都是标准的手型，进而，对于弹琴的兴趣大打折扣。学习钢琴其实就是学习弹奏曲子，弹奏曲子是否能打动自己，打动观众，给人以美的享受。

在儿童学习钢琴的过程中，家长不仅仅是提供了学习的机会，还要充当儿童的良师益友。由于大部分家长并不是艺术专业出身，所以在课后练琴的时候不知道如何辨别孩子完成作业的情况的好坏，往往以弹奏的遍数一概而论，比如有的家长规定每天每首曲子弹奏五遍就可以过关。在这种数量的刺激下，很多小朋友会不求甚解的只是大概弹弹，其中有很多错音，错节奏也来不及更改正。并且练得越多，错误巩固的越牢固，到了老师上课的时候，再去改正，就是事倍功半。所以，家长不能够图省事的，草草的制定一个规定，靠儿童的自制力与执行力根本无法达到一个理想的效果。所以，家长如果有时间应该跟儿童进入课堂，共同学习，共同进步。及时了解到每首曲子的问题在什么地方，采取有针对，有效率的练习方法。错误的地方单独抽出来反复的练习，练琴的大忌就是一首曲子从头到尾的一遍遍的不动脑子的练习。有的家长靠时间来控制练琴的强度。虽然时间上保证了，但是在回课的时候并没有达到理想的效果，纠其原因就是练琴的效率不高。浪费了时间没达到效果。其实练琴不仅仅是一项体力劳动，更多的是脑力的劳动。不仅仅是靠手指的反复运动，更需要脑子去想老师说过的如何弹奏的方法，用耳朵去倾听自己弹奏发出的声音是否悦耳，是否达到要求，用眼镜去观察自己的手型是否正确，用心去感受音乐的美，音乐带来的快乐。只有做到调动身体的每一个部分去协助儿童练琴，才能做到事半功倍，形成一个良性的循环。家长首先要先理解了老师的要求，然后回到家当孩子忘记的时候，适当的提醒，适当的提出要求，帮助孩子进步的更快。

综上所述，儿童学习钢琴的过程中，也是教师不断的挖掘，发现儿童的特点并对症下药的过程，也是教师不断完善自我的过程，不断的学习，不断的反思。但是，教师与儿童上课的时间的有限，大部分的时间还是靠家长在练琴时的督促与引导，所以家长的功能与作用至关重要，是直接影响着孩子是否能在这条路上走下去的重要因素。

结语：本文主要围绕我国儿童钢琴教育的教师，家长，儿童的心理，生理特点等方面提出了自己的观点。不同年龄儿童的钢琴学习应按照其特殊的心理特点来进行有针对的教学。在教学过程中，教师应不断探索，研究，总结一些有效的教学方法，教学观念。家长应在学习钢琴过程中，不断的循循善诱的引导，针对儿童心理特点，不断的激发他们的潜能和学习兴趣。

参考文献：

[1]但昭义.少儿钢琴教学与辅导.华乐出版社，1999年版.

[2]张玉萍，苏彦捷.混龄编班对四岁儿童心理理论发展的影响.心理科学，2007，30.

第6篇：大概念教学培训反思范文

关键词：教师专业化；教师教育；学科教育学；高等师范学校；继续教育

目前，教师专业化是教师教育──包括教师的职前培养和在职培训的热门话题，实现或者说促进教师专业化成为教师教育机构──包括高等师范学校和希望并努力进入教师教育领域的其他学校的重要研究课题。对这个课题的探讨，当然要从教师专业化开始。

一

什么是教师专业化？这是探讨的第一问。关于这个问题，人们已经进行了许多研究，在许多方面取得了比较一致的意见。例如，目前对于什么是专业、什么是专业化以及教师为什么要专业化等问题都有一定的共识。对于“专业”的共识尤其重要：专业是一种职业，一种特殊的与学科（科学分支）专业相关的社会职业；另一个重要的共识是，对于一个专业来说，其确立有五个关键标准，一般认为：提供重要的社会服务，具有专业理论知识，在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权，进入该领域需要经过组织化和程序化过程，对从事该项活动有典型的伦理规范。怎样才能使教师（指从事基础教育的教育教学工作的教师，特别是中小学教师）达到这些标准呢？从逻辑上看应该是：加强教师的专业理论知识教育，培养教师把专业理论知识用于他的实践活动之中，以此实现进入教师职业的组织化和程序化，并以此为社会提供服务。由此必然导致“怎样加强教师的专业理论知识？”这一问题的提出，从而引起人们对教师的专业的质疑，于是探讨的问题就转化为：“教师的专业是什么？”以及相应的：“教师的专业理论是什么？”这似乎是探讨教师专业化，特别是实现、促进教师专业化所必须深入研究并得出明确结论的问题。

二

首先，从关于教师知识结构的理论阐述探讨这个问题。

国内有学者把教师的知识结构即专业理论知识分为本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识，本体性知识指教师所教的学科（教学科目，学科有两解：科学分支与教学科目，本文要反复使用这两个概念，为明确计，以下只在“教学科目”意义上用“学科”，在用于“科学分支”的地方直接用“科学分支”或“科学学科”来表述）的特定的科学学科知识；文化知识指除了本体性知识之外的广博的科学、人文知识，实践性知识指教师的教学经验的积累和在这些积累的基础上形成的教育教学的机智；条件性知识指学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。教师的中心工作是对所教的学科做出教育学解释，教师的科学学科知识与科学家的科学学科知识的不同就在于教师必须把其科学学科知识“心理学化”，以便于学生理解。根据这一观点不难看出，教师要用其条件性知识对他的本体性知识在教学实践中进行反思性解释，科学学科知识的心理学化或教育学解释都在于在所教学科中回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

国外对这个问题的论述相当多。如有人认为，教师的知识结构中应包括这样的内容：科学学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情境知识、关于自身的知识。再如：教师要掌握教育科学知识、所教学科知识、教学策略知识、关于儿童成长的、社会的、生理的、情感的和认知的知识、教育教学和辅导的实践的知识。从这些论述中同样可以看出，教师的专业理论知识首先是所教的科学学科知识，然后而且更重要的是对所教学科的科学学科知识进行教育教学的、适合于学生发展的教育学或心理学处理方面的知识，也就是对于所教的学科回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

三

其次，从教师个人发展的需要来探讨这个问题。教师的发展包括教师个性的发展和教师的自我实现，而这两者都与教师的实际工作密切相关：教师只有在他的实际工作的基础上才能得到充分的发展。

教师的实际工作对教师有这样一些要求：教师有承担社会服务的责任和义务，即要讲究师德；教师必须理解和掌握某种学术和理论，即教师要有一定的学术水平；教师还必须有熟练的操作技能，即要有专业技能。应当引起注意的是，教师的教学主要是分学科进行的，因而这里所说的学术水平和专业技能指的就是与相应学科有关的学术水平和与学科有关的专业技能。实际上，在中小学的教育教学中，离开学科就谈不到学术水平和专业技能，甚至于谈不到教育教学本身。教师在教育教学中要具有处理不确定性事件的能力，即教师要具有一定的教育艺术，逐渐形成自己的教育教学工作风格；具有一定的学习能力，能不断进行学习特别是研究性学习，逐渐向学习型发展；具有教育教学监控能力，即对自己的教育教学活动不断进行反思，不断调整自己的教育教学行为，以达到教育教学目标的能力。这些要求都是在而且也只能在学科教学中实现，所以教师的工作与他所教的学科是不可分离的，要想在学科教育教学中实现或达到这些要求，也必然要求回答对于所教学科“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

四

第三，还应该从现在的教师教育体系来探讨这个问题。

现在的教师教育体系主要是相对独立设置的师范教育体系，其重点还是在教师的职前培养方面。中国的高等师范学校培养中小学教师的本科专业统称为“学科”教育专业，这里“学科”是一个总的指示代词，表示所有的中小学学科，当然同时也表示与中小学学科相关的科学学科，这样的专业主要有：数学教育、语文教育、英语教育、物理教育、政治教育、历史教育、化学教育、生物教育、地理教育、音乐教育、美术教育、劳动技术教育、信息技术教育和体育等。从这个角度看，中小学教师的专业当然就是“学科教育”专业。

回过头来看国内外的理论阐述和教师的实际工作的需要，所谓“对所教学科的‘教什么’、‘怎样教’和‘怎样学’的问题”实际上就是学科教育的问题。为回答这些问题，特别是要解决人们所作的回答是否有道理的问题（即解决“为什么”的问题），需要一类与科学学科相关又与教育学相关的科学学科，它们应该是教育学与各门学科教学法之间的中介科学学科。而如笔者在“谈学科教育学”一文中指出的，在20世纪80年代中期，中国的一批学科教育工作者就提出了系统建构学科教育学的总体设想，当时认为，学科教育学所研究的主要是各学科的课程问题、教学问题和学习问题，以对应于前面几次指出的“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。而在20世纪80年代后期到90年代中期，人们对建立学科教育学做了大量工作：出版有关著作数十种，发表的论文数以百计；在一些高等师范学校中，某些学科教育学课程被列为相关专业的主要专业课（有的称为“主干课”）。但离人们建立学科教育学学科（科学学科）的需要还有相当距离。笔者当时（1994）用“学科教育学的三个疑难”表述了这种距离：名称疑难──学科教育学是一门学科还是多门学科；体系疑难──学科教育学在知识体系中的位置的选择所引起的问题；内容疑难──学科教育学提出了哪些全新的系统性内容，包括新概念、新命题、新假说和新理论。

20世纪90年代以来，有关学者，特别是高等师范学校的学者以及广大学科教育工作者又进行了许多创新性工作、学科教育学的建设有了新的长足的发展。就数学教育学而言，已形成了数学教学论、数学课程论、数学学习论、数学方法论、数学思维论、数学教学艺术论、数学教育评价论、数学习题论、数学解题论、数学教育研究方法论、数学思想史等比较系统的理论，如果说这些理论还有比较强的“移植”倾向的话，一些“自我开发”性的理论，如“数学教育哲学”、“数学思维教育”、“教育数学”、“数学教材”、“数学教学原则”和“数学竞赛”等则更多一些理论方面的新的创新。此外，把学科教育学作为一个整体的科学学科来探讨的工作也取得了进展，例如，已有名为《学科教育学》的著作出版。

现在的教师教育体系也相当重视学科教育的高级人才的培养，设立了相关专业的硕士学位。例如，1981年设立了“数学教育”专业硕士学位，是“教育学硕士”中的一类；1987年各门学科教育专业硕士统称为“学科教学论（某学科）”专业硕士，括号中写明自己的学科，如研究数学教育学的研究生的专业是“学科教学论（数学）”，乃授“教育学硕士”学位；1997年又改称“（某学科）学科课程与教学论”专业，还是授“教育学硕士”学位，20年来，培养的研究学科教育学的硕士大概可以千计了。除了在一些高等师范学校任职外，许多学科教育专业的硕士也已进入中小学，把自己的研究与中小学的教育教学结合起来，对中小学教育教学的发展起到了重要的作用。特别是在当前中小学课程改革工作中，这些年轻的学科教育研究者起到了“中坚”的作用。目前，一些高等师范学校已取得了某些学科教育专业的博士培养资格，已有学科教育专业方面的博士走上工作岗位。

那么，现在的学科教育学（指数学教育学等一类学科）能否构成科学分支呢？关键在于对“科学分支（学科）”的理解。

虽然，科学分支概念是一个使用广泛的概念，像其他使用广泛的概念一样，有非常歧义的理解。但一般认为，能否构成一个科学分支，关键在于两个方面：理论上，有自己的对象、方法和理论体系；实践上，有自己的代表人物、主要著作、学术组织、学术刊物和学术交流。这里，理论上的要求比较重要，建立学科教育学的困难正在于此，笔者1994年提出的学科教育学的三个疑难就是关于这一方面的。

不过，问题还有另一方面，那就是，如果把学科教育学作为一类“实践性科学学科”来考虑，是不是会出现另一种认识？关于实践性科学，美国的威斯特麦耶（P．Westmeyer）指出，这种科学学科的目的是“行动（action）”，注重的是由行动而使事物发生变化的过程，因此其题材可以随过程而改变，不是固定的；其基本理论可由相关的理论性科学分支借鉴或移植；从而建立起目标有限的小型理论。所谓小型指的是这种理论不必建成逻辑严谨、推导严密，有明确表述的逻辑起点、逻辑中介和逻辑结论的理论体系，而以对“行动”的反思性理论探讨为主，因此往往是“局部化”、“个性化”的理论；所谓目标有限指的是这种理论的作用范围不必是人类某种活动的整个领域而只是其中的某个方面。

这样，按威斯特麦耶的观点，考察某种学问是不是一个科学分支就不能只看它是否建立了理论体系，更应该看它的实际情况。他指出，一种学问构成科学分支的条件是：这门学问是一个研究领域或大学的一个学科（教学科目）；在这个领域从事研究或在这个学科从事教学研究的人产生了互相交流的需要；形成了正式的学术性组织即学会；通过出版物使相关的研究人员分享观念和信息。

按照这种观点考察，在中国，现在的各门学科教育学都已构成了科学分支。无疑，它们就是前述“专业”的“定义”中与教师的社会职业相关的学科专业。学科教育学就是学科教师的专业（按中国现在的教师职前培养来说就是学科教育专业）所应具有的专业理论知识。

按这样的认识，如何实现或更好地促进教师的专业化，就成为具有可操作性的工作了：学习学科教育学理论知识并与教育教学实际充分结合；当然也包括发展完善学科教育学的工作。

具体做法是：进一步明确教师教育的专业是学科教育学，按现在中国教师教育的具体方式，要做到以下三点。

第一，把学科教育学列为教师职前培养即高等师范学校学科教育专业的专业课，这虽然是不言而喻的，却在许多情况下没有得到清晰的表述。比如，认为教师是所谓“双专业”──既是有关科学学科专业的，又是教育学专业的──这仍然存在否定教师的工作是专业的倾向，而且与实际不符，因为按这一思路，从事科学学科研究（在现代条件下，从事与中小学学科，如数学、物理、语文等相应的科学学科有关的工作只能是该门科学的研究工作）是专业工作，从事教育学研究（在现代条件下，从事教育学的工作只能是教育学的研究工作，因为中小学教师已被排除在教育学专业之外了）是专业工作，双专业既不是科学学科专业，又不是教育学专业，因此，就是没有专业，而实际上，中小学教师的确既不是科学学科专业的研究者，又不是教育学专业的研究者。再比如，在高等师范学校中把科学学科课程作为学科教育专业的专业课程，个别学校竟然把某些科学学科的基础课程当作专业课程，现在也有把普通教育学、一般心理学课程当作专业课程的。这些都不利于教师的专业化发展，因为这与一般常识不符：高等学校是培养专业人才的，为使人才专业化，就要开始上专业课；而学生由于知识和能力等的准备不足，不可能直接学习专业课，为使学生能够学习专业课，要先为他们开设专业基础课；但是才入学的学生还不具备直接学习专业基础课的知识和能力，所以应先为他们开设基础课。既然学科教育学事实上是教师的专业理论知识，就应明确地强调：学科教育学是高等师范学校学科教育专业的专业课。在笔者看来，科学学科课程和普通教育学（即“教科书”教育学）、一般心理学（即“教科书”心理学）课程都是学科教育专业的基础课，把基础课的内容作为专业提出当然与实际不符了。当然，现在这种情况已不多见，许多高等师范学校都安排了大量的学科教育学课程作为主要专业课。

第二，把学科教育学作为教师在职培训的主要内容。这样不会与职前培养重复吗？当然不会，因为学科教育学的内容非常多（前述数学教育学研究的诸多理论就说明了这一点），不可能在职前培养的有限课时中完成，更重要的是，有一些学科教育学课题必须在有了实际教育教学经验时才能深入进行。所以，在教师培训中把学科教育学列为主要专业课也是促进教师专业化的重要途径。当然，要与职前培养即高等师范学校中的学科教育学课程做一致性规划：不要重复、不要有重要的遗漏，要逐渐加深、反复进行。笔者认为，在中国现阶段，一般所说的“教师教育的一体化”，十分重要的是职前培养和职后培训的学科专业课程的一体化，即设计出前述“一致性规划”，更加重要的是具体设计、真正落实。笔者曾就数学教育专业的数学教育学课程初步探讨了这种职前和职后的“一致性”设计，并在教师继续教育的实践中进行工作，一些出版社开发的中学教师继续教育教材也在一定程度上考虑到了这种一致性要求。这些相当初步和零散的工作目前当然还不能解决教师教育一体化这一大课题，但无疑应该是我们努力的方向。

第三，关注并加强对教师的教育教学活动的学科教育学专业理论指导。现在的教育教学活动，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的教育教学活动使中小学教师面临巨大的挑战。主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。一句话，中小学教师的专业化水平不够。当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，因为对于新课程的教育教学来说，学科教育学的专业理论知识及其实践是一个绕不过去的“结”，教师必须将其打开，才能够促进了教师的专业化。为此目的，应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的学科教育学指导，包括有关专业理论知识的学习，教育教学活动实践的学科教育学探讨，特别是在实际的学科教育教学中的运用。这就回到前一点──必须在中小学教师继续教育中加强学科教育学专业课特别是它的实践性知识方面的培训。

参考文献：

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[3]林崇德．教育的智慧[M]．北京：开明出版社，1999，38—41．

[4]HenriettaSchwartz，TheChangingNatureofTeacherEducation．InHandbookofResearchonTeacherEducation，ed．byJ．Sikula（1996）．SimonandSchustorMacmillan．p.2．

[5]孙宏安．谈学科教育学[J]．教育科学，1989（3）．

[6]孙宏安．关于学科教育学的三个疑难[J]．教育科学，1994（1）．

[7]单尊，俞平．对我国数学教育学研究的反思[J]．数学教育学报，2001（4）．

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[9]Westmeyer，P．，TheNatureofDisciplines，JournalofResearchinScienceTeaching，Vol.20．（1983）No.3，p.266—269．

第7篇：大概念教学培训反思范文

【关键词】教师学习 问题 对策

The Existing Problems of Teachers Study and Countermeasures

Hong Yun

【Abstract】The study of teachers has the special vital significance to school and social development. However there are also a variety of learning problems in reality. The article has analyzed the why the question exists, and explore the countermeasure to promote teacher’s study from three aspects of the teacher, the School leader, the training organization.

【Key words】Study of teachersProblemCountermeasures

不可否认学校的发展与人类社会的发展与生存息息相关。学校发展受制于政治、经济、文化多方面的影响，但就学校内部而言，教师是核心因素。教师的态度、教育观、教学能力决定了教学的效率，最终影响到学校的发展。而教师的这些素质的，都与教师的学习有关。教师的学习问题不仅要引起学校管理者的重视，也应引起教育研究者乃至整个社会的高度重视。学校既是学生学习的场所，也是教师成长的地方，教师学习的有效性是连接教师有效教学与学生有效学习的纽带。教师习得的高尚人格、学养、技能直接关系到一批人的发展与成长，关系到社会的未来。

一、教师学习的特点及问题分析

教师的学习与其它行业的专业人员以及与学生的学习相比，有其自身的特点，一方面，教师始终都在与课程发生交互作用，时刻受到学生发展需求的刺激，以及感受到自身角色的社会期待，因此，较易发生学习行为，比其它行业人员较易走进学习的氛围，但这种学习往往缺少有意识的引导与强化，表现出教师的学习缺乏自觉性，学习的效率不高。另一方面，由于教师劳动的间接性、个体性、潜在性等这些特殊性决定了教师的学习缺乏及时的反馈调节，以及有效的监控。还有，教师劳动的周期性重复以及与学生在知识量上的客观差距，易使教师产生职业倦怠，渐渐消失自觉学习的动力。有的教师持有这种观点：“教学生那点东西，早绰绰有余了”。在教学技能的自觉学习与提高方面，教师也不像操作性较强的行业那样，其专业技能的提高来得那么直接，且提高的结果直接地影响着学习者的学习动机。对于每一次教学活动的失败，教师也不会立刻受到“惩罚”，不会马上感到心理的不适，因此，技能的提高仅仅成了一个自然成熟的过程。

根据理论分析和实际的调查研究，可以发现，无论是教师个体的行为层面上，还是学校行为的层面上，教师学习都存在着亟待解决的问题。

1．无论是学校的领导层还是教师本身，或多或少存在着对教师学习的重要意义认识不足，缺乏紧迫感的问题。有的认为，教师只要教好就行，至于学不学是他自己的事。对于教师培训，有的校方迫于上级行政部门的硬性要求，草率应对，有的则是以经费有限、教学任务繁重为由，不愿给教师学习提高的机会。教师本身更多地也只看重学历提高的学习。对于短期培训，教师往往准备不充分，对自己也没有要求，有的培训后，只是一时的热情，过后还是一切如故。有的还认为是浪费自己的休息时间，缺乏参与培训的热情。

2．一些学校缺乏对教师学习的激励评价机制，对教师学习的组织不得力、不得法。有的学校只对那些仅靠形式就能应对的政治学习能驾轻就熟并还能制度化，而对业务学习没有更多的办法，教研活动得不到有效地开展。对教师的教学尚能关注，而对影响教学的教师学习关注不够。

3．一些教师的专业知识在学生时代就“欠了账”，影响了教师学习的后劲。主要表现在不能很好的消化所教学科的新的或前沿的知识，对所教课程内容不能从整体上去把握，不能从更深的理论高度出发，去实现具体化，甚至还常出现科学性的错误。

4．一些教师对条件性知识的重要性认识不足（条件性知识是指教师这一职业应具有的教育学与心理学知识以及如何教、如何评价教学结果等方面的知识），掌握得也不好（笔者曾对北京、贵州铜仁市两地的各30名教师作条件性知识的测试，合格率不足30%）。在访谈中，有教师认为“能者为师”，有专业知识就够了，教育学、心理学知识用处不大。当问到会不会主动去购买那些诸如教学策略、教学设计等教育方面的书籍时，有教师认为：“温饱都还没解决，买那么多书干什么？”有的说：“我的教学已对得起那点工资了，不想费那么多心思了。”

5．一些教师对课外时间缺乏统筹安排，把大量的时间用在棋、牌、歌舞厅、网络聊天上，无心思考在职研修、自我提高的问题，以及学习方法上的问题。

由于以上问题带有一定的普遍性，所以应引起各级、各类学校管理者的重视，制定一些相关政策措施。

二、教师学习的目的、原则

教师究竟为了什么而学呢？对社会而言，应为促进学校的发展，实现教育的功能而学。对教师个体而言，是为了丰富自身的文化理论知识，发展以教学能力为核心的各种能力，提升教师的生命价值。总而言之，教师的学习是为了教师的教，最终是为了学生的学。教师通过对专业知识深入的学习以及对教学技能的掌握与提高直接服务于学生的学习；通过对背景性知识（宽泛的、文理渗透的、各学科基础知识及一些生活常识）的学习，以及对品性、态度、非专业技能的学习可间接服务于学生的学习。

学习原则是通过对学习规律的认识与把握，为了更好地实现目的，而总结、概括出来的对学习的一些基本的主观要求。它从宏观上、原则上回答“如何学”的问题，但又区别于具体的学习方法。笔者根据原则的依附性、时代性、规范性、中介性、多样性这些客观特性，罗列出如下教师学习的原则，供教师学习时参考。

1．主体性原则。学习过程的启动、维持都应是教师这一主体的主观能动性的表现，教师自己是学习的主人，学习应是教师自觉的行动。贯彻好这一原则就要求教师自己要充分认识学习的意义，独立思考，自我激励。学校要尊重教师能动性的表现，并让其有表现的机会。教师培训机构可重点探索“参与式”培训模式的设计与优化的机理。

2．生成性原则。教师的学习不仅仅是记住符号、概念、他人的命题，而应生成自己的思维成果，使已有的认知结构充满生命力，能通过“同化”、“异化”不断地自我更新。根据奥苏伯尔的学习理论，人们能学多少，取决于他已有了多少。只有不断学习才能不断丰富自己的认知结构，才有可能在原有的认知结构中生长出新的东西，为下一步学习创造条件，进入良性的循环。贯彻好这一原则，需要不断地通过自我提问、质疑、分析、与别人观念比较等办法来活化已有的知识，使其精华部分转化成自己的信念系统，并通过反思、筛选自己的思维成果，发现其闪光点，使之具体化。“学与思相结合”可视为本原则下的一条细则，严格地说，学本身就包含了思的过程，但由于现实中存在“学多悟少”，只注重感知、记忆，所以把“思”独立出来单独强调也是有必要的。“思”既总结、归纳所学的知识、使知识结构化、系统化，又能发现新问题，成为下一学习、探索阶段的起点。

3．知与行相统一的原则。学习不是单纯获得知识，教师的学习是服务于教学实践，既在教学中运用所学知识，巩固知识，又在教学中学习、创新知识，发展学习的能力。若说学生的学是以有意义的接受学习为主的话，那么教师的学应是接受学习与发现学习并重。贯彻好这一原则，要求教师的思维训练与操作训练相协调，应学会在“教中学”，在教学及教学研究的实践活动中学习与提高。

4．勤与逸相协调的原则。教师的学习是一个有意学习过程，是一个认知过程，同时也伴随着意志过程和情感过程。毫无疑问，需要克服困难，与干扰、遗忘做斗争，做出艰辛的付出。但是学习也不是仅靠毅力、决心，“头悬梁、锥刺股”式的行为方式就能学好的。大脑的神经活动是有规律的，蛮干是不科学的。贯彻好这一原则，一方面要求教师要有明确的学习目标，自我监督的学习过程，不动摇学习信念，不轻言弃，自觉评估自己的学习结果。另一方面应学会放松、调节，做到统筹安排学习时间和休息时间、科学管理学习资源；还应学会保持良好的心态、愉悦的心情，能苦中求乐，使学习过程更流畅、轻松。许多灵感常产生于苦思冥想后的休闲之中。

5．博、专统一，突出专业性的原则。教师的认知结构应是以专业知识为主体，人文、科学、社会三大类知识合理构成。教师在博学中养成的良好学习品质、正确的处事态度，有利于树立威信，也可能以“隐性课程”的方式对学生产生积极作用；“博”能开阔思路，拓展基础，为“专”服务。但仅有“博”，没有“专”，没有重点，则教师的学习就失去了方向，将直接影响教学活动的因素是教师的能力，而直接关联能力的是教师的专业知识和职业技能。因此，教师学习的重点应是学“教学技能”，即“学习怎样有效地给学生传授知识、技能，发展学生能力”。

三、对教师学习方法、策略的一般性建议

1．从主体层面来考虑。首先，要分清学习对象的知识性质。陈述性知识得靠记忆来把握，记忆是有规律的，需理解，需及时重复。程序性知识得靠练习来获得，练习也有规律，需操作，需及时收集反馈信息。其次，应在学习活动中不断悟出适合自己认知风格的学习策略。在专业理论知识的学习方面，可考虑选择复述、精细加工、组织策略、资源管理等学习策略。对于教学技能的学习，在打下扎实的教育学、心理学、教材教法等学科的理论基础知识条件下，重点是进行教学技能的练习。其方略有：多观察同行、教学能手的课；写反思日记，收集并随时整理自己的业务档案；尤其是要关注自己教学活动的结果。办法有：利用微格教学的技术手段，分解、剖析自己的教学行为；主动邀请同行听课、评课；通过问卷调查、访谈或测评学生的学习结果，从学生中收集反馈信息。

2．从学校领导、管理者的层面考虑。学校领导的工作千头万绪，但往往易忽略如何构建学习型学校的问题，大概是“身在此山中”的缘故吧！大学生毕业进入教师行列后，一直紧绷的学习这根弦一下子松了，若校方对教师的学习、成长缺乏关注，教师的劳动就会变成类似于“自耕自作”的作坊式劳动。校方应关心教师的专业发展、个人成长，营造有利于教师学习的氛围，建立激励机制。一些好的方法有：鼓励或组织教师参加学术活动；组建教学团队，明确其共同目标，团队队员之间相互学习、激励；通过教师学习心得的交流、优质课比赛、业务学习积极分子的评选、专业知识和条件性知识的竞赛、优秀教学与科研论文的评比等手段，来激发教师学习的动机；开展文体活动，既让教师劳逸结合又能促进教师间的交往，交换信息，提供学习的新切入点。另外，对爱学与不爱不学的教师应有不同程度的强化措施，对取得良好学习效果的应及时发现，给予鼓励；对能将学习成果转化成教学成果的，并深受学生喜爱的应重奖，同时加强对榜样的宣传，对缺乏学习动机，不能潜心教学的个别人员应有相应的惩处措施。总之，对待教师，学校不仅是“用兵”，还要“练兵”、“养兵”，还需选好“兵”，选择那些初步具备职业兴趣、基础知识相对较扎实，具有一定学习能力的进入师资队伍，这不仅可减少学校的培养成本，更有助于学习型学校的构建，促进学校的发展。

3．从培训机构的层面考虑。教师学习属于成人学习，参与培训的教师大多具有一定的工作经验，不同性质的培训有不同的培训任务，有的培训任务相同但参训者差异却很大。培训机构应针对这些不同的特点精心设计课程，切忌应付了事。在课程内容选择上，选择能体现现代教育理念、较易与教学实践相结合的内容；在课程实施方面，应注重保护教师的课堂参与积极性，尤其需要探索“参与式培训”的新模式；在课程评价上，应对培训结果及时进行评估，既有结果的评估，又有过程的评估，还有培训后的跟踪评估，让教师的学习有成就感。

四、结束语

教师的学习与成长应受到社会各方面的关注，该领域的研究大有理论价值与现实的实践意义。教师要指导学生学习，自己应是学习的能手，应成为终身学习的典范。尤其对于刚进入学校的年轻教师，经验不足是必然的，但开卷有益，随时随地多看书，不仅增加知识，扩展视野，还能修炼处事态度，感悟人生冷暖，提升自身修养。

参考文献

1 张楚廷.教学论纲［M］.北京：高等教出版社，1999.7

第8篇：大概念教学培训反思范文

[关键词] 啤酒游戏 物流 教育 培训

一、引言

物流人才匮乏是我国物流业发展的一个严重制约因素，物流人才已被列为国家12类紧缺人才之一。全国各类企业中物流的从业人员总数据粗略统计在1000 万人以上, 但人员素质普遍偏低。据统计到2010年大专以上物流人才的需求量约为30万～40万人，在职人员培训量约为100万～200万人。因此，物流人才教育和培训的质量将直接影响我国物流业的发展。

目前，我国物流教育培训的主要途径包括学校正规教育、物流认证培训、物流培训班、物流研讨会、企业内部物流培训等形式。全国有200多所高校开设了物流管理和物流工程专业，如果算上中专和大专教育的话，全国开设物流专业的学校有1000多所。同时，各大学也纷纷推出物流研究生班、物流进修班、物流远程教育班等物流培训班。另外，全国的培训认证机构也名目繁多，约37各城市和地区均设有“全国物流考试认证授权培训机构”。各种物流研讨会此起彼伏，物流企业内部培训也是方兴未艾。

虽然物流教育培训迅速发展，但是教育培训质量良莠不齐。主要表现在培训内容上往往概念讲得多，实际方法研讨得少；国外物流发展谈得多，国内物流实践结合得少，缺少侧重性与针对性，缺少对实际操作能力的培训,缺乏有效的教学手段，教学枯燥。造成许多学员“学无以致用”。

为了摆脱上述困境，可以在物流教育培训中采用游戏教学法。游戏教学在企业管理教育培训中取得了很好的效果，比如用于质量管理培训的红珠实验和漏斗实验，用于企业管理培训的沙盘模拟等。管理教育培训中的游戏教学，将管理实践的模拟情景引入教室，创造出一种虚拟的企业管理运作环境，利用一些模拟设备(比如计算机软件和其他工具)，将参与的学员按照团队分成若干个“竞争企业”，通过学员模拟一系列的企业管理经营活动，使学员置身其中，亲身体验管理实践的特点，提高运用所学管理知识解决实际问题的能力，加深对管理学科知识的理解和体验。而在物流教育和培训中应用啤酒游戏则可以收到比较好的教学效果。

二、啤酒游戏简介

啤酒游戏最早是在20世纪60年代，由MIT的Sloan管理学院开发的一种策略游戏。啤酒游戏是在生产与销售单一品牌啤酒（情人啤酒）的销模拟系统（供应链模拟系统）中进行的。参加游戏的学员各自扮演不同的角色：零售商、批发商和制造商。他们只需每周做一个决定，就是订购或生产多少啤酒，惟一的目标是尽量扮演好自己的角色，使自身利润最大。三者通过卡车司机的订货单、发货单来沟通信息。此游戏是在一出货时间延迟、信息不足的供应链模拟系统中进行的。在该游戏中，消费者需求的小幅变动，会通过整个系统的加乘作用产生很大的危机；即首先是大量缺货，整个系统订单都不断增加，库存逐渐枯竭，欠货也不断增加，随后好不容易达到订货单的大批交货，但新收到的订货数量却开始骤降，从而造成库存大量积压，这种效应被称为“牛鞭效应”。全世界有成千上万的人做过这个游戏，包括从中学生到企业CEO等各层次的学员。

该游戏需要的时间大概是3个小时，包括角色分工、分发道具、明确角色任务、进行模拟、利润统计和分析探讨等步骤。角色分工就是把学员分成几个组，分别扮演制造商、批发商和零售商，形成了一个树形的供应链系统。分发的道具有角色资料卡、订货单、发货单、订发货统计表等。明确角色任务是让学员阅读角色资料卡，明确自己的权利和责任、与其他角色的关系、工作流程等。进行游戏模拟时，各个角色按照工作流程每周进行订货发货决策，一周为一个回合。由教官统一控制游戏节奏，从零售商、批发商到制造商依次发货和订货。一般进行20～30回合，就可以比较明显地出现“牛鞭效应”。利润统计是学员根据各自存货、欠货、销量情况，利用给出的利润公式来统计自己的利润。最后的分析探讨是非常重要的环节，为了让学生进行反思，可以分为小组讨论，小组发言和教师点评等几个环节来进行。

三、啤酒游戏在物流教育培训中的应用

啤酒游戏可以用来说明很多问题，根据物流教育培训的目的不同可以有针对性地对游戏结果进行分析。进行游戏讲解要全面利用游戏前、游戏过程中和游戏结束后得到的各种信息；既要利用利润、存货和欠货量等统计数据，也要利用游戏者的心理感受等感性信息。通过啤酒游戏不仅可以让学员认识到供应链中的牛鞭效应，还可以分析供应链中的瓶颈，锻炼学员的物流决策能力，培育学员的合作意识，培养学习型物流组织。

1.认识供应链中的牛鞭效应

对零售商、批发商和制造商的需求量、订货量、送货量、欠货量、产量、库存水平、利润等各个变量进行统计分析，并做出折线图、柱状图等分析图表，可以形象、直观地了解供应链上下游不同角色之间的供需关系和利润关系。并能分析出供应链中的需求变异加速放大原理，即“牛鞭效应”，通过考察需求放大现象的原因，如需求预测修正、订货批量决策和短缺博弈等，可以找出相关的对策。

2.分析供应链中的瓶颈

游戏的进度和游戏结果取决于供应链的瓶颈环节。供应链的生产能力、节点的决策能力、合作能力、交易流程等都可能成为供应链的瓶颈。约束理论（Theory of Constraints, TOC）是识别和解决供应链瓶颈的主要理论依据和工具。供应链中的约束共有物理约束、策略/方针约束和范例约束三种。为了识别并解决约束，切实地实现供应链系统改进，可以从下面五个步骤着手：识别系统的约束、确定如何利用系统的约束、协调支持约束工作的其他部分、提升系统的约束、重返第一步，即持续改善约束。

3.锻炼学员的物流决策能力

啤酒游戏中，每个角色每周只需做一个决策，就是订购或生产多少啤酒，而其决策目标是使自身利润最大。尽管这些物流决策非常简单，但是不同角色的游戏结果（如利润、库存水平等）不同，这是因为决策者、决策方式、决策依据等方面的存在差别。通过分析这种差别，能够便于各个角色改进各种决策变量。但啤酒游戏中，供应链危机的造成不是由某一个角色造成的，而是由整个供应链的结构决定的。要改进整个供应链的绩效，各个角色必须从独立决策、事件决策中脱离出来，以结构性或系统性的思维，考虑整个供应链的利益，进行供应链系统决策。

4.培育学员的合作意识

啤酒游戏中很少看到供应链上下游企业的良好合作。这一方面可能是由于对各个角色的利润分别考核所带来的诱导作用。这使得每个角色想尽办法增加自己的利润，转移自己的风险，而不顾对其他角色的影响。另一方面则是由于没有合作意识，没有整体观念。产品与产品之间的竞争是供应链与供应链之间的竞争，供应链只有通过合作才能在竞争中取得优势地位。而在啤酒游戏中很少有参与者会主动地、比较全面地掌握供应链中上下游的各种信息，也没有形成相互信任的气氛，达成共担风险的协议。供应链合作需要学员具有合作意识，并建立一定的合作机制，相互信任、共享信息、共担风险，从而共同获利。

5.培养学习型物流组织

通过啤酒游戏，可以发现和避免供应链组织中的学习智障，具体包括：局限思考、归罪于外、缺乏整体思考的主动积极、专注于个别事件、煮青蛙效应、从经验学习的错觉、管理团体问题等，有助于培养学习型组织。

四、小结

第9篇：大概念教学培训反思范文

关键词：“教养教育”；专业教育；日语专业；人才培养

作者：叶秀华(嘉应学院，广东梅州514015)

一、前言

经常在一些课外课内的场合听到学生问：“我到底会什么”、“我毕了业之后能从事什么工作”之类的问题。尤其是学生毕业找工作、考研或者出国留学选择专业的时候会产生这样的疑惑——“本科四年，我的专业是什么，如果单纯是某一门外语，似乎不能把其当做专业”等。这并不只是日语专业存在的问题，同时也是整个外语教育界面临的问题。

“教养教育”一词来源于日语，也被称为“全人格教育”，该词与汉语的“教养”并不完全相同，它的意思指：“受过系统教育、训练的素质表现，是一种理性、知性的表现”，某种意义上讲，更加接近于汉语的“素质教育”。

二、我国大学外语教育的现状

根据王前(2005)[1]，我国高校的“教养教育”经历过以下几个阶段：1940-1952年，重视“教养教育”及“专业教育”；1952-1978年，教育的重心转为“专业教育”；1995年至今开始重视人文教育，具体来说，努力开展文学、历史、哲学、艺术等人文科学方面的教育，同时也重视自然科学教学，出现了这样一种倾向——即重视“教养教育”与“专业教育”同时的、全面的发展。

作为高校教育一个分支的外语教育，围绕培养什么样的人才，也成为日语教育工作者头疼的一个问题。拿日语专业举例来说，从20世纪80年代培养专业的人才起，教育意识和目标一直在发生变化，发展轨迹能从赵华敏、林洪(2011)[2]提供的“关于教育理念的关键词”一表(表1)中清晰地看到：

表1关于教育理念的关键词

表中所罗列21世纪以后，3实际运用能力；4社会文化知识；5文化理解能力；7综合运用能力；8跨文化交流；9熟练用日语处理事务；10综合文化教养等都属于“教养教育”的一部分。

然而，事实上，随着近几年高校招生规模的不断扩大，日语专业不断增多。在落实具体的专业培养设置中，并没有或没有完全按照上述的教育理念去设定该专业的人才培养结构及目标等，甚至还出现了一些完全背离该教学理念的做法。同时，随着教育的急速发展，价值观的多样化，素质教育在教育中逐步被遗忘。对效率优先，道德的轻视有蔓延的趋势。也出现了很多年轻人只懂专业知识，但对生活常识及社会伦理表现的欠缺，不能与人正常交往。我们到了不得不考虑素质教育的必要性及其内容和做法。以日语专业为例，陈俊森(2012)[3]关于教学大纲曾做如下评价：“这一实用主义倾向很强的教学大纲，工具性指导思想占据了主导地位，其直接的后果就是导致了人文教育的缺失”，同时针对具体情况，他还谈到：“日语教育不等同于日语专业，它只是日语专业人才培养中的一个组成部分。以往的研究或讨论中，常常把两者混为一谈，这样容易导致一种倾向，似乎日语专业只培养懂日语、会日语的人才，而忽略了它隶属人文学科，它的人文性、教养性应占据更重要得位置”。概括来说，日语专业的学生除了学习日语知识以外，同时学习与大学生身份相符合的教养和知识也是同等重要的。

三、日本大学教育中“教养教育”的历史及发展

日本大学教育中的“教养教育”大概经历过以下几个阶段。

首先，在日本的明治时代，现代意义上的“教养”一词才得以出现。这主要是因为在此之前日本的统治阶层支配着教育，文字的读写以及从中获得知识均属于统治阶层的独占物，在那样一种环境中，“教养”这个概念并不存在。

其次，伴随着由农耕社会转向近代工业社会，普通大众才开始有权利接受读写以及算术等教育，然而，一开始全日本接受大学教育的人不足人口总数的百分之一。其他大多数人毕生都只接受过小学教育，当时的大学主要学习外语和哲学，那样的知识体系当时被模糊地称为“教养”。

再次，随着产业革命的发展，日本迎来了经济增长期，社会的变革要求人们掌握更多的知识，大学入学率急剧增长，日本社会进入了“大学大众化”，原来的“教养教育”变得大众化，例如在60年代初为了更好地实行所谓的普通教育，许多日本国立大学正式设立了专事普通教育的教养部。

第四，随后的30、40年间，伴随着日本社会经济的高速发展，开始注重“专业化”，同时对“教养教育”的批判也开始尖锐，出现了诸如“一般教养科目纯属浪费时间，最好从一年级开始就要接受专业教育”，“与其学习无用的外语，还不如多学一点专业的知识”等之类的说法。日本原本的教育基础发生了动摇，教育理念也在悄悄发生变化。其中90年代的日本，被称为“遗失的10年”，由于“教养教育”的缺失，导致一系列社会问题的出现，其中最为轰动的当属1995年奥姆真理教的沙林毒气事件。作为一个组织，居然在短短几年间获取大量信徒的支持，其中很大一部分人还接受过大学教育。这一事件在整个日本乃至世界范围内引起很大的反响，使政府和民众开始反思“教养教育”的重要性，日本的高等教育在这一时期也开始了一系列的改革[4]。

第五，进入21世纪之后，日本大学开始注重学生的就业率问题，能够向社会输出毕业生的大学才能获得社会的认可，于是日本政府在以美国为主等西方国家教育的影响下，于2008年提出“学士力*”一个全新的概念。这个教育理念将之前容易把重点放在专业知识灌输的“学部教育*”改名为“学士课程教育*”，不再沿袭之前将“专业教育”与“教养教育”区别开来的做法。而是在整个大学四年，要求所有的学生必须掌握“知识，理解”、“通用的技能”，“态度，指向性”以及“创造性的学习经验及创造性的思维”四种能力。即无论是什么专业的学生，都要使其掌握在社会上安身立命的能力，培养21世纪的新市民[5]。

四、对我国外语专业教育的启示

从查阅“教养教育”一词的历史发展轨迹及其词源来看，以往一般外语的学习被称为教养教育，与专业有关的外语学习则被称为专业教育，那么对于以外语学习为专业的学生来说，如何在“教养教育”和“专业教育”获得知识结构的平衡似乎显得尤其地困难。对于外语专业的学生来说，“我的专业是什么”这个问题的答案非常模糊。毕竟，单纯的语言技能是很难称之为专业的。

要改变这种现状，重视外语专业的“教养教育”尤其重要。传统上单纯的语言“听、说、读、写”技能已经远远不能满足社会对外语人才的需求，需要从根本上打破这一狭隘的人才培养方针及目标，从树立全新的教育理念入手，设置新型外语的人才培养方案，进行课程改革，在教育实践及人才培养方面，都需要有个全新的认识及改变。具体来说，需要做到以下几个方面。

1.更新教育理念，培养高层次的外语复合型人才

复合型人才这个概念在教育界提出来已有相当的一段时间，然而在实际高校日语专业的教育和教学中，应试仍既是学生们学习的主要目标及任务，也是学校人才培养的目标，诸如英语专业四、八级考试，国际日语能力测试，日语专业四、八级考试等，许多学校在实际的人才培养操作方面依然将这些应试的合格率作为一个硬性指标，而忽略了外语专业学生其他技能培养的重要性。

语言专业的学生并不能单纯将一门语言的听说读写技能视为全部专业技能，这一点应当作为一个教育理念，对语言类学生加以灌输。在进入学校第一年就应当要求学生有个大概的专业方向，制定专业规划，外语类学生更加应该颠覆原来的思维，把外语学习当作“教养教育”，另外设定自己的“专业教育”方向。但是在实际操作中，外语专业的教师及学生往往都将外语学习当作“专业教育”，将其他技能的培养通通视为“教养教育”，且往往忽视“教养教育”的重要性。因此作为教育工作者，非常有必要向学生提出“教养教育”的重要性，拓展学生知识面，使学生在思维方式上接受“专业教育”及“教养教育“同等重要性，将两者不加区别地纳入培养目标和范围。培养学生的综合能力，从根本上重视语言技能以外的技能培养，才能达到培养高层次有能力复合型人才的目标。

2.改革专业课程设置，调整授课学时

要达到培养复合型人才的目标，还需要有配套的课程课时设置等条件的支持。以日语专业为例，前两年属于日语语言基本技能的学习，大三阶段进入高级日语阶段，同时开始接触一些关于语言学、文学、翻译等方面基础知识的学习，等到大四阶段，则以选修课为主。这一看似全面的人才培养模式，实际上无论是外语专业的学习还是其他相关技能方面的学习，对于学生来说，都处于一种尴尬的局面。甚至出现两者都不能兼顾的结果。这是因为外语专业它与其他专业存在不同，尤其是日语专业之类的小语种专业，在进入大学之前，大多数学生并未接触过该学科。但是在大多数高校的具体人才培养方案设置中，并未将外语类专业作为特殊专业另外设置。因此如果按照跟其他学科同样的学时或者学分去要求外语学科，明显存在着许多不合理性。要解决这一问题，可以根据实际情况调整学分，适当压缩或延长课时，达到最合理的学分、学时配置。

课程改革也非常重要，课程的设置是整个人才培养目标能否顺利得以完成的关键。也是其专业水平的体现，在原有的课程基础上进行合理的筛选或增加；同时针对社会对人才需求的情况设置一些特定的课程，在巩固“专业教育”的同时，拓展“教养教育”课程，提高学生的综合素质能力。

3.加强师资队伍建设，提高教师素养

落实人才培养方案及培养目标的实现，师资队伍的建设起着非常关键的作用。在课堂教学中，教师虽然不再像过去那样，起完全主导的作用，但是教师个人的素养和能力水平还是非常重要的。尤其是在提倡“专业教育”及“教养教育“并重的今天，这个问题就更加不能忽视。要想改变过去那种死板、僵化、模式化的教学方式，必须变单一的应试教育为全部的素质教育。

此外，在实际教学实践中，完全将”专业教育“与”教养教育“分开几乎是不可能的，也是不切实际的，这就要求教师在熟练掌握语言技能的基础上，具备丰富的”教养“知识。教师在平时的语言技能教育中穿插相关知识的灌输或引导，比单纯就某一专业知识进行灌输能取得更好的效果。此外学生在学习知识的同时，也能学习到教师的思维方式等内容，通过课堂的主渠道对学生进行正确的世界观、科学的人生观及未来的生存观教育。从而达到理想的教育目的。

提高外语类教师素养，主要有两种渠道，一种是引进高素质、高层次的多能型教师，另外一种方式是提高现有教师的素养，通过培训、研修或者进一步深造的方式均可以达到提高教师素养的目的，当然，最主要的是灌输教师提高自身修养的主动性和积极性。提高教师的素质，要求教师必须具有丰富的知识、开阔的思想、创新的理念，也只有这样，才能使教学与时代俱进。

4.培养学生的自主学习能力

授之以鱼，不如授之以渔，众所周知，在教学过程中，学生知识的获得，必须通过学生积极思考和实践活动，必须激发学生在学习过程中的积极性、主动性和独立性。因此，把课堂还给学生，把学习的主动权交给学生，让学生自主学习，给学生充分的学习时间，放手让学生自主学习，创设自学的”气氛“，让学生的学习主动性得到充分的发挥，这是培养学生自学能力的主渠道。但是在实际教学中。由于受人才培养方案，教学安排，教学进度，应试教育等各个方面的限制，我们很难做到自由、自主的课堂教学。这就造成了理论与实际相互冲突的局面。

培养学生的自主能力，不仅局限与课堂教学，课外是个重要渠道，“教养教育”包括着众多方面的知识内容，从师资力量和办学资源来看，很少大学能够提供完备的课程设置。因此，自主能力的培养实际才是“教养教育”得以实现的重要途径。我们在设置人才培养方案及培养目标时，应该明确将自主能力的培养作为一个重要的指标，同时在课程、课时及学分上也应该建立相应的设置，以形成配套的鞭策机制。