现代教学理论精选(九篇)

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第1篇：现代教学理论范文

一、中职教育中计算机基础教学存在的问题

近年来，随着我国高等教育的发展，中职技校教育已形成多层次、多渠道、高规格、大规模的发展。但是，随着我国市场竞争机制的深化、市场经济体制不断优化，中职技校教育也面临着一定的挑战。因此，提升中职技校教育的教学质量，加强中职技校教育的改革，势在必行。笔者认为，中职技校教育计算机应用实验教学中存在以下

问题：

1.生源广，基础差异大

中职技校教育的生源非常复杂，大多数起点低、基础差，学生们在计算机应用上水平各异，操作能力参差不齐，加上地域上以及家庭条件上的差别，导致学生的学习能力及在学习过程中的表现均存在着很大的差异。有基础的学生学习很快，但上课缺乏兴趣；而那些基础较差的学生学习较慢、较吃力，这就加大了计算机教师的教学难度。

2.内容多，课时少

在中职技校教育中，计算机基础课程的课时通常为18课时。这对计算机水平一般甚至较差的学生来说，是相对不足的，使得这些学生不能充分掌握相应的计算机基础知识，致使他们丧失对计算机应用知识学习的兴趣和积

极性。

3.内容单调，实验古板

中职技校教育中的授课方法也存在着一定的问题。在中职技校计算机基础应用教学中，教师往往要求学生按部就班地对待其布置的实验任务和书本上的实验内容，为学生们设计一个“实验任务进度表”。这样看起来好像是“有章可循”，但实际上给学生加上了一个“紧箍咒”，使学生不能根据其自身的情况进行实验进度安排。

4.考核方面的问题

计算机基础教学中，实验考核方法往往是老师出题，学生依照教师出的题目进行上机考试，再通过网络或者软盘进行答案回收。这种考核方法，在每个环节都存在着一定主观性，其人工干预、人工操作的概率非常大，给了学生一定的“钻空子”空间。例如，在进行答卷回收时，有些学生会趁乱作弊。这样，使教师阅卷的难度大大提高。其考核方法缺乏一定的公正、公平性。

二、中职教育中计算机基础教学应采取的措施

1.加强计算机基础中实验教学内容的可操作性

在中职技校教育中的计算机基础应用教学中，实验教学的内容应该具备可操作性。在中职技校计算机教育中，由于生源的复杂性、差异性和低起点性，计算机应用实验的教学应该根据学生们的实际情况设计教学内容。其教学内容应该符合学生们的知识水平和学习能力，实验教学内容必须在最基本的操作上进行设计，所选择的实验内容必须具有研究价值和实践价值。通过实验，学生可以提高实践能力，提高实际工作能力以及对理论知识有更深的理解。实验教学课程教学是根据现有的研究条件，包括实验设备、实验时间、学生技术水平等而设计的，是具有可操作性的。

2.加强计算机基础教学中的层次性

由于中职技校教学中，学生之间存在着一定的层次性，因此，计算机实验教学也应该根据学生知识水平的不同而形成一定的层次性。例如，对学生可按能力分为三种要求：

(1)初级能力要求。了解计算机的基本硬件结构；掌握Windows操作系统的使用；掌握文字和表格处理软件的使用，完成中英文文档、报表的输入和处理制作；能使用常用工具软件,对计算机进行简单的维护。

(2)中级能力要求。掌握数据库的基本操作方法；能够判断、检测和排除计算机的常见硬件和软件故障；能完成流行软件（包括系统软件、应用软件及其升级版本）的安装、配置、调试和使用。

(3)高级能力要求。具有基本的程序设计能力；使用专业的应用软件进行设计、制作和应用；掌握局域网组网技术，能进行网络的安装、调试、管理和维护；掌握Internet基本技术，具有信息获取和能力。

借助三种能力要求，为不同层次的学生设置不同的教学进程。基础较差的学生，首先使其达到初级能力；基础较高者，鼓励其向较高层次要求发展，并促使学生中形成良好的学习竞争氛围，提高学习积极性。

3.计算机教学考核方式多样化

在中职技校计算机教学中，应该认真对待教学的考核机制。考核机制的设计，应该根据学生的自身特点进行多元化设计；其考核方法应该多样化，具体考核应该重视对创新意识、创新思维能力和学生动手能力的考核，重视对平时成绩的考核。具体方法以课题设计作为考核方式，考察学生的操作能力和创造力；平时课程中，让学生完成一部分耗时较多、设计知识面较广的作业，如把PPT和网页制作作为部分考核成绩等。

4.开展新教学理论与模式的研究应用

由于时间紧、任务重，面临统考压力等因素，长期以来，中职技校的计算机基础教师都倾向于应试教育、填鸭式教学，对新教学理论及模式的运用甚少涉及。实际上，适当的教学模式往往能起到事半功倍的效果。例如，项目案例教学模式，以项目的开发作为教学的总目标，教师在第一次课时即将项目背景阐述清楚，让学生清楚了解学完这一门课之后能解决什么问题，将掌握怎样的技能，将会具体实现什么样的应用，建立起学生的学习兴趣。案例教学是指课程教学中以典型案例划分教学内容，以案例引导课堂教学，以案例引导学生知识点的掌握，以实际案例为剖析对象，在教师指导下，师生共同参与案例的分析、讨论以寻求实现方法，实现理论与实践一体化。

5.避免教学中存在过多应试教育因素

中职技校计算机基础科目往往需要通过统考，这就比较容易令教学陷入应试教育的圈子；而在应试教育模式下，学生的学习积极性和创新意识反而会受到较大压抑。这就需要学生、教师及学校共同努力，一方面，教师应通过科学合理的教学方法，将考试必须掌握的知识融入能力的塑造之中，而非把教学变成简单的针对性训练；另一方面，应教育学生正确理解学习的意义，使之认识到计算机能力对于将来工作的重要作用。同时，学校对于计算机基础教学也需要给予必要的支持，切忌只要成绩（合格率）的思想，以及课程时间安排上“见缝插针”的做法。

综上所述，随着计算机技术的发展，社会生产力得到了快速的进步，计算机技术的学习是现代社会人认知活动所必须的一个环节。所以，高校的大学生计算机教学是非常重要的。中职技校教育中的计算机应用实验教学在生源、教学内容设计、教学方法选择、考核方式上存在着一定的问题，因此，应该加强计算机实验教学内容的可操作性，加强计算机实验教学的层次性，加强计算机实验教学考核方式的多样化，从而促使中职技校计算机实验教学质量的提升。

参考文献：

[1]陈洪军．计算机基础教学与现代教学方式的关系及提高教学质量的思考[J]．辽宁教育行政学院学报，2009(9).

[2]侗新丽．计算机基础教育中教学方法浅谈[J]．国际关系学院学报，2011(2)．

[3]何显文．高校计算机基础课程实施分层教学的研究[J]．长春师范学院学报（自然科学版），2010(11)．

[4]李红波．高校计算机基础教学的改革思路[J]．高教论坛，2011(1)．

第2篇：现代教学理论范文

关键词：教育哲学流派；课程与教学；理论体系；新课程改革；述评

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）29-0021-04

课程与教学是学校教育的基本工作，是教育过程的主要环节。切实有效的课程与教学思想体系能够指引教育过程的顺利进行，从而促进教育的良好发展。20世纪是西方世界社会政治经济状况全面发生重大变化的年代。伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况都发生着一些程度不同的改变。各个学科的专家从其不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题中提出自己的意见，从而形成了众多的教育哲学派别。因此，教育哲学就像社会哲学、政治哲学一样，把哲学的基本原理、理论和方法运用到了一个具体的社会实践领域――教育中，试图基于哲学的原理为人们更深入地认识教育问题提供科学的理论基础。本文将从以下几个主要教育哲学流派分别进行探析。

一、实用主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

实用主义教育哲学是20世纪影响很大的教育思想流派，其哲学基础是被誉为美国精神的实用主义哲学。主要代表有杜威、詹姆斯和皮尔斯，“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当做主要手段，把获得效果当做最高目的。”①立足于实用主义哲学的基本精神，秉持“教育是哲学的实验室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”等实用主义教育哲学的基本命题。在此基础上，杜威结合开创性的教育实验，创建了一个重视经验和活动、尊重儿童、富有生活气息的气势恢宏的课程与教学理论体系。

在课程与教学目标方面，杜威提出了著名的“教育无目的论”，这并不是说教育没有目的、而是旨在反对外在的、僵化的、终极的目的，提出教育过程的内在目的。他说：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”②因而，在“教育即生活”、“教育即生长”的基本观点基础上，杜威认为：教育过程本身并无目的。只是人，即家长、学生和公民等，才有教育目的。②至此，实用主义者认为课程与教学目标要基于儿童当下的兴趣、活动和经验，要摆脱成人不必要的干涉；要有益于儿童能力的发展，积极主动地适应社会，最大限度地摆脱社会强加的要求的目标，成为不再为遥远的将来做准备的而是引导现实生长的发展目标。在课程与教学内容方面，杜威在其经验自然主义哲学的基础上，强调以儿童现在生活的经验为根基组织课程与教学内容，对课程与教学内容按阶段进行划分，并提出课程与教学的组织应该心理学化。课程与教学内容虽然有学科知识、当代社会生活经验和儿童的经验三个来源，但不论是学科知识，还是当代社会生活经验，都只有经过作为学习者的儿童的主动选择并转化为儿童的经验，才能真正成为有意义的课程与教学内容；③

在课程与教学实施方面，杜威立足于其实用主义经验观和认识论，提出了“从做中学”的根本原则，论证了着眼于问题解决的思维与教学的方法和步骤，并大力提倡活动教学的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，它与劳动和游戏的区别在于“理智的特点”。④“从做中学”涉及艺术活动、手工训练、科学研究三方面课程设置，能够使儿童关注于直接材料的操作和简单能量的运用，能激发儿童兴趣而不是客观事实和科学定律。在课程与教学评价方面，杜威立足于经验自然主义哲学，形成了内在价值与工具价值相区分而又以内在价值为本的教育价值观，并将两种价值的统一贯彻到课程与教学领域，进而提出了以两种价值的统一为原则的课程与教学评价理论。

二、要素主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

要素主义是20世纪30年代在美国兴起的一个重要的教育哲学流派，它主要是以唯心主义和古典实在主义哲学为基础。主要代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特和莫里逊等人。其基本教育主张是：文化价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产里有着共同不变的文化要素，是一切人都应学习的；经过历史考验的社会遗产，比个人的知识和儿童任何未经考验的经验更有意义；学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。⑤要素主义在批判进步主义教育的基础上，从自身的知识观、人性观和社会观的角度阐述了自己的主张，逐渐形成了要素主义的课程与教学理论体系。

在课程与教学目标方面，要素主义教育者针对进步主义者提出的教育目的多元性、时效性和非等级性，提出教育目的是多元的，但多元目的之间存在等级关系，最高的教育目的只有一个，也是第一位的，其它教育目的处于从属地位，是第二位的。在这种价值等级中，并不会因为高级价值的东西而牺牲低等级价值的东西，相反，高等级价值的东西使低等级价值的东西保持生存。所以，要素主义者主张教育的终极目的是通过保持特定社会和特定文明的最优秀传统促进社会进步，并认为教育的根本目的是要通过对个体理智和道德的训练来实现的。在课程与教学内容方面，强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。他们认为，应以共同不变的文化要素为标准，强调以学科为中心，强调学习的重要性。他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要，是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练，认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响，而且还受个体的知识观标准的影响。

在课程与教学实施方面，认为教师应该成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。在教学过程中，教师要用权威来控制学生，教师是教育教学的中心，教师要维护严格的价值标准，不能放纵学生。巴格莱在其《教育过程》一书中指出，课程与教学实施可以采取两种方式：一种借助于教师的讲课、考试等教学手段，将现成的文化要素直接给予学生，这称为间接的方法或教导的方法；另一种是将学生置于某种具体情境中，并引导他们形成自己的经验观念，这称为直接的方法或发展的方法。在课程与教学评价方面，主张严格的学业标准，巴格莱严肃地指出：“如果教育放弃严格的标准，对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校中的12年，不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时，大力提倡统一的全国课程。⑥

三、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代，经历了资本主义经济危机，是在对进步

主义教育的批判中产生的。主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。他们抨击进步主义教育的软

弱性，倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。他们认为，人类世界是一个永恒不变的真实世界，是可以被人认识和理解的理智世界。知识就存在于这永恒不变的理智世界中。

在课程与教学目标方面，认为课程与教学的目标在于传播真理性知识，促进学生理智的发展。具体应以三个具体目标为准：使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善；为履行公民的义务和责任进行准备；为学生将来的职业生涯做准备。永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育，而是人类所共有的基础教育。在课程与教学内容方面，强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科，学习经典的名著。名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，学习它们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展，同时读书本身就是一种很好的理智训练。

在课程与教学实施方面，以“理智训练”为目标，主张在不同的阶段学习不同的课程：初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯，初步掌握学习的工具，熟记古典名著中的精彩段落和名言；中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时，还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等，有助于研究、理解古典名著的学科；大学阶段主要是学习古典名著，除此之外，还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。他们认为，在课程实施过程中，教师应该严格要求学生，促使学生努力学习。在课程与教学评价方面，强调其完整性和过程性，而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的，侧重培养人们共同的品质，即理性，把人培养成为真正的人，为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。

四、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育，产生于20世纪30年代的美国，是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现，奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础，他是社会改造主义教育理论的集大成者。

在课程与教学目标方面，主张教育的主要目标是推动社会的变革，重建理想的社会；学校是改造社会的工具；课程设置应有效地关注社会问题；学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会；正确面对社会对教育的制约。在课程与教学内容方面，认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。⑦因此，他们从课程改革出发，更新教学内容，强调学科之间应该存在有机联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”，在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程，改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系，让学生了解社会、改善社会。

在课程与教学实施方面，主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的；把行为科学作为学习过程的基础；在教学上应该以社会问题为中心；教师教学的主要方法是劝说教育。强调主体的参与或所有社会人的参与，教师只是一个引导者、组织者、激发者。在课程与教学评价方面，强调课程应该基于社会现实，让学生更多地接触社会、了解社会，尤其是社会中存在的一些问题。通过在课程中呈现现实的问题，来提高学生对社会的关注度，引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。在教学过程中，自然就更加强调通过学生自身的实际参与，让学生在实践的过程中，形成对问题的体验和深度认识，并着重考虑学生是否能够在实践中，用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。

五、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析

纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述，它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲学，而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。由不同的

教育哲学思想所衍生的不同教学思想，在不同的流派中体现的非常明确。基于文中以上教育哲学流派，不难看出可以分出两个派别，一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义，另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。两个代表不同学派的教育者对教育的问题看法具有差异性，他们对于课程与教学的目标、内容、实施和评价几方面是截然不同的。虽然他们基于各自的教育立场来分析教育的现实问题，提出了一些具有针对性和价值性的指导思想，对处于当时的社会时代背景下的教育问题起到了积极的意义，但同时也有不足的一面，他们各自互相批判对方的思想观点，以致最终涉及到了实际的教育教学，从而影响了教育的正常发展。

无疑，对西方各种教育哲学流派的课程与教学思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鉴，才是正确的态度。只有运用的辩证唯物主义的观点、立场和方法，对各种流派的课程与教学思想进行实事求是地分析和批判，批判其片面的和错误的观点，吸收其正确合理的成分，才能找出一条适合我国国情的课程与教学思想理论体系，来指引我国的教育事业全面发展。

参考文献：

[1]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.

[2]（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪译，北京：人民教育出版社，2001.

[3]（美）杜威.明日之学校[M].赵祥麟译，北京：人民教育出版社，1994.

[4]（美）巴格莱.教育与新人[M].表桂林译，北京：人民教育出版社，1996.

[5]陈晓端，郝文武.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[6]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982.

[7]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2011.

[8]易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.

[9]王奕，郭晨虹.要素主义教育理论及其课程观的评析[J].当代教育论坛，2006，（6）.

[10]和学新.学科课程理论形态的确立――要素主义课程述评[J].西北师大学报（社会科学版），2001，（6）.

[11]马素萍，孙宏恩.论改造主义的课程观对我国课程改革的启示[J].渭南师范学院学报，2001，（6）.

[12]郭爱芳.巴格莱教师教育思想研究[D].上海：上海师范大学，2010.

[13]靳玉乐.现代西方主要教育哲学流派的课程观述评[J].外国教育研究，1991，（3）.

[14]刘瑞宁.20世纪西方教育哲学述评[J].陕西省行政学院、陕西省管理干部学院学报，2000，（3）.

[15]（美）R・D・范斯科特，R・J・克拉夫特，J・D・哈斯.当代西方教育哲学流派[J].外国教育动态，1980，（6）.

注释：

①刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.

②（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪译，北京：人民教育出版社，2001.

③易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.

④（美）杜威.明日之学校[M].赵祥麟译，北京：人民教育出版社，1994.

⑤王奕，郭晨虹.要素主义教育理论及其课程观的评析[J].当代教育论坛，2006，（6）.

第3篇：现代教学理论范文

1.1后现代主义教育理论的教育目的观后现代主义者是在反思理性主义文化基础上进一步反对确立任何理性原则，其在学校教育目的方面主张采取比较宽泛的态度，建议采取多种不同的教育目的。具有来说有以下几种：教育的功能是培养一批具有独立批判能力的人，而这类人应该能够清楚认识到文本的集权性与独霸性，并通过对多元文化的认识来跨越文化的边际；教育的目的在于通过一种社会文化背景来构建和睦相处的文化和社会环境，构建一种与自然和谐相处的教育环境，培养学生的道德意识、生态意识，并将平和、安定、和睦相处理念应用于整个生活中；教育的目的是为了学生对社会的了解与认知，进而建立起社会责任感。

1.2后现代主义教育理论的课程观在后现代课程观中认为，学校课程设置应该具备变革性、复杂性及动态开放等特征。课程的变革性主要表现课程对象的内在性、个性化发展以及模糊教育中的平衡与失衡之间的方向；而课程的开放性则将课程视为一种开放性系统，因此可能导致课程出现变化、流动或者错误现象，这也是系统改革的一个契机；课程的复杂性主要指课程内容不再是一层不变的，课程目标也不是预先设置好的，所有课程参与者都是课程的开发者与创造者，其将成为师生共同探索新知的一个过程。现代教育课程改革中首先需承认课程实施的复杂性，并将其从封闭、静态的课程模式中解放出来，恢复课程的动态开放特性，而互动、开放及共同对话的课程模式也是构建后现代课程的关键所在。

1.3后现代主义教育理论的教学评价观在现代主义教育理论中，教学评价呈现出标准化、定量化、客观性、信度与效度等特征从而导致其形成一种固定的教学评价的指标体系和标准，这种基于理性的教学评价形式虽然满足了我国应试教育选拔人才的需要，但更多的是丧失了教育评价应有的教育价值功能。在后现代主义教学评价观中，其认为每一个学习对象都是一个独一无二的个体，因此需要给每一个学生的不同见解预留一定的发挥空间。因此，在后现代主义教学评价中，其主张教学评价应该注重教育对象的多样性与丰富性，从而充分体现个体差异的平等性；另外，在后现代教育评价中，主张评价目的需要具备一定的区分性和控制性。

2后现代主义教育理论对我国高校教育的借鉴与启示

2.1改革高校教育教学目标在后现代主义教育理念中，反对现代教育观所培养出来的理性、总体性及大写的人，而其则主张培养小写人、生态人。在我国高等医学院校教育改革中，充分借鉴后现代主义教育目的论的偶然性、差异性、生成性，将传统过高的学目标转化过来。在高等医学院校教育中，其教育目标应该以满足大学生个性发展的客观事实，支持、引导和指导大学生个体成为一名符合自身特质的特殊性的、片面发展的高级人才。对于高等医学院校后现代教育观的教学目标，其目标定位应该具备三层：在现代医学理念指引下，坚持开展以现代科学技术为基础的医学研究之路；学生应该养成良好的基本职业道德素养；学生应该树立远大的发展理想，努力为现代医学事业而奋斗一生。

2.2优化高校课程内容在后现代主义课程论中，其认为现代主义课程内容隐性表现出一种“是什么”，而其则这种“是什么”视为一种及物动词，即：可能“是什么”。因此，在后现代主义课程论影响下要求课程学习者必须对所研究的材料掌握足够的信息，不仅能够完整的分析、解释、表达、解决素所研究的材料，同时还需以离奇的方式及丰富的想象力与所研究的材料进行交流。从上述理论中我们获得启示，在我国高等医学院校在课程内容设置方面应该注重疑问性、多样性以及启发性，同时还应该形成一种促进探索的课堂教学氛围；由于课程属于是一种转变性过程，因此在整个过程中需要对话，更需要教师通过隐喻的方式来激发这种对话。隐喻方式相对于逻辑方式来说更为有效，其具有生产线，其可以帮助我们看到我们之前所没发现的东西。隐喻具有启发性、开放性且可引起对话；逻辑则是具有一定的界定性，其通过排除、结束等方式来让我们更加清晰的看见我们所发现的。在高等医学院校教育改革中，我们既需要创造性想象也需要一定的逻辑界定，因此，建议教师在进行描述性内容教学时，可以通过一个好的案例来诱导、鞭策、鼓励学生去深入研究，实现有效的文本对话。一般好的教学案例应该具有足够的不确定性，这样才能够引诱教学参与者进入到对话中。

2.3改革课程教学评价体系正如前面所述，传统的教学评价体系（即：单一的考试方式）在进行课程评价存在很多的弊端，其不能真实的反映出高校医学教育课程的教学情况。在后现代主义教学理念的指引下，我们可以尝试建立一个内在化、多元化且带有不确定因素的差异性课程评价体系。当前，我国大部分医学高等院校已经从自身实际出发，积极推进医学理论课的考试改革进程，并取得了一定的成效。其主要的改革趋向是：参加社会实践，积极探索以小论文、实行开卷考试及试行诊断性的多次考试等多种形式，采取期末考试与平时考试相结合、笔试与临床操作相结合、开卷与闭卷相结合、主观卷与客观卷相结合等多种课程评价体系，以此来消除传统课程考核体系中存在的弊端。

3结语

第4篇：现代教学理论范文

关键词:　现代药学;　化学;　生物学;　基础教育

加强基础教育,改变过去“基础教育为专业教育服务”;的传统观念,确立基础教育为提高学生全面素质服务的指导思想,把数学、计算机、外语作为学生终生受用的基本功来抓。更新并深化现代药学的理论基础,加强具有分子水平内容的现代生命科学知识的教学。目前,许多学校从以下几个方面进行了有益而又卓有成效的探索。

1　根据培养目标和学科发展的需要,改革课程设置化学基础课是药学专业本专科教学计划的重要组成部分,是专业学习和发展的基石。但是,沿用至今的,按照无机化学、分析化学、有机化学和物理化学设置课程的教学体系乃是前苏联化学教育体制的产物。传统的课程设置造成教学内容交叉重叠,几门课程对某些章节的归属问题争论不休,以至尚未出版的新一轮规划教材仍未解决这一“积重难返”;的问题。然而,国内一些重点大学的化学和生物专业早已改革了这种课程体系,他们将无机—分析或无机—物化—分析—有机融合为一门课程,定名为“大学化学”;或“化学原理”;或“现代化学基础”;等,并出版了多套面向21世纪课程教材,较好地解决了教学内容重复的问题。

作为药学专业的化学基础课,应该紧紧围绕药学教育的培养目标,根据专业学习的需要和学科发展的趋势以及化学课程在药学教育中的作用设置课程;打破按照化学二级学科界定课程的传统观念,将学科相关性强的无机化学、分析化学 (容量分析部分)和物理化学重组为一门课程开设, 课程拟名为“基础化学”;,理论课讲授约140学时。这样设置课程不仅避免了3门课程间部分内容的交叉重叠,而且使无机化学原理与分析化学方法,以及无机化学知识与物理化学知识的关联性更加密切、更为突出,从而使化学基础课程的设置更加科学、合理、经济,更有利于培养学员综合思维能力及综合运用知识分析问题、解决问题的能力。目前,第二军医大学已对药学专业化学基础课教学进行了改革,并取得了初步的教改成果,这一改革的成果值得借鉴。

2　药学基础实行从单一的化学模式转向以化学和生命科学相结合的模式在药学的基础学科中,一方面加强生命科学的有关内容;另一方面强调化学与生命科学的融合作为药学的基础,以分子生物学、分子药理学和药物分子设计作为药学基础之核心内容。为此,中国药科大学在“基地班”;开设了一系列生命科学相关课程, 如生物学、药学的生物化学基础、分子生物学、现代生化药学、细胞生物学等。分子生物学当今在新药设计、研究、生产、质量控制及药物作用机理研究应用中已经取得迅猛发展,其本身又是一门理论性与实践性很强的课程,学校在医药院校中率先为本科生开设分子生物学实验,目前开设的范围已扩大到其他相关专业。现代生化药学是研究与药学科学相关的生物化学理论、原理与技术及其在新药发现、药物研究、药品生产、药物质量控制及临床应用的综合性基础学科,学生通过该课程的学习,将在掌握化学与生命科学相结合的现代药学研究模式方面打下坚实的理论基础。

第5篇：现代教学理论范文

论文关键词　多媒体教学；变化；问题

论文摘要　本文从多媒体教学的特点出发，分析了学校开展多媒体教学的重要意义，分析了多媒体教学的开展给学校教学带来的新变化、新特点；同时也提出了目前开展多媒体教学的迫切需要关注的几个问题并进行了分析。

1　多媒体教学的特点

多媒体教学就是指在教学过程中根据教学目的和教学对象的特点，通过教学设计合理选择和运用现代化教学媒体并与传统教学手段有机结合，共同参与教学全过程。多媒体教学作为现代化的教育模式为现代学校教育教学带来了发展的契机，注入了新鲜的血液。

由于现代社会信息网络的信息量大、信息传递便捷、交互性强的特点，能够实现教育信息的共享，使学习更加方便，受教育者不受时空限制，受教育的机会增多，并且多媒体多感官刺激效果好，沟通便捷，便于合作、协商、求助，有利于开展发现式和协同式教学，培养学生提出问题解决问题的能力，从而有利于学生创造能力的培养。

其次，网络是信息社会最为有效的信息获取工具，开展多媒体网络教学，有利于培养学生利用网络进行信息的获取、分析、加工的能力，从而有利于学生信息能力的培养。

2　在学校课堂教学中员活运用多媒体可以达到良好的教学效果。

2-1　教材的科学化

根据教学理论和传播理论，充分利用多媒体网络的多媒体和超连接的特性，教材将趋于多媒体化、非线线性化；更为重要的是教学教材更新迅速，能够跟上时代的步伐。这将有利于学习者的意义建构和教学质量的提高。

2-2学生主体化

多媒体教学的开展有利于学习者创新能力和信息能力的培养，使学生素质结构更为科学合理。学生由被动地接受知识变成了认知的主体，从被动地学到主动地学，从生搬硬套、死记硬背地学到带着任务解决实际问题的学习，从按部就班的学习到自定步调自定目标的学习。有利于学生创新能力和信息能力的培养。

2-3教师主导化

教师角色将逐步发生变化，由传统课堂教学中的知识讲授者变成信息组织、编制者，成为学生学习的引导者、帮助者、促进者，不是“讲坛上的圣人”，而是学生的亲密朋友、“指路人”，成为课堂的主导者。

2-4课堂教学组织形式多元化

突破了传统的“班级授课制”这种单一的教学组织形式，使个别化学习、协同学习、课堂教学、远程网络教学等多种形式并存，大大提高了教学质量和教学效益。

2-5学校开放化

传统的“学校”，是限于围墙的学校。而如今广播、电视等多媒体手段教学已经突破了这一模式，多媒体教学特别是远程网络教学的开展更彻底改变了“学校”的概念，使学校成为开放、虚拟、社会化的学校。为全民教育和终身教育提供了条件。

3　对当前学校开展多媒体教学需要关注的几个问题

结合目前我国学校多媒体教学的现状以及我们开展多媒体教学的实践，以下几点值得关注：

3-1多媒体教学的主管部门的作用

多媒体教学的主管部门(即现代教育技术中心)是学校多媒体教学的研究者、管理者、培训指导者和保障者，起着领头雁的作用。因此，现代教育技术中心水平的高低直接影响了多媒体教学的正常开展。

现代教育技术中心应自我加压，潜心研究，广泛交流，注重多媒体教学的理论研究和应用研究。学校领导对此应给予高度重视，为现代教育技术中心的研究和调研提供条件。这样现代教育技术中心才能够制定科学的发展规划、评估体系，才能实施有效的培训和指导；才能为多媒体的开展提供强有力的技术支持。

现代教育技术机构应不断地对广大的教师进行多媒体教学方面的培训和研讨，内容可包括现代教育基本理论、教学设计理论与方法、多媒体计算机使用及课件的编制、多媒体计算机网络(计算机网络的使用、网上信息的下载、网页设计以及网上教学信息的开发、网络教学模式等)。当然最佳途径是利用多媒体开展培训，这样更为真实有效，更有说服力。

3-2注重开发网络功能，为多媒体教学开展提供技术保障

网络建成以后，我们只有不断开发其功能，才能为教学提供有效的技术手段支持。一些院校校园网建成以后，仅仅是作为文件传输的工具，网络运行效益极低，这不仅是巨大的浪费，更给网络教学的开展带来了技术上的障碍。还有其它方式，有待进一步开发。总之，我们要依托校园网，营造数字化的校园环境，综合利用各种教学方式，充分发挥多媒体教学的优势，以获得最佳的教学效果。

3-3当前，网上成体系的质量高的教学资源较为匮乏，这严重影响了多媒体教学的开展。

学校要把丰富多媒体教学资源作为作为目前多媒体教学的中心工作来抓。

丰富教学资源要坚持多途径搜集、务实开发的原则。主要有以下途径：

选购：商业团体的制作和经营。

配发：教育管理部门统一组织下的制作，

交流：兄弟单位、同行间的相互交流

合作：教育研究部门、高等院校、中小学内的电化教育专业人员与一线教师的合作开发或同行间的合作；

自制：一线教师自行开发

3-4多媒体变成新的灌输工具

不注重“以学生为中心”，不能发挥学生的主体性。在应用多媒体技术的过程中，我们经常可以发现师生交流的机会减少，缺乏感情沟通。师生交流变成人机交互，多媒体教学变成新的灌输工具。

为解决以上问题，作为教师可以“注重教学设计，注重课堂教学实效，坚持以人才培养为中心”的教育思想，以“适时、适度、适当”为原则发挥多媒体教育的最佳效果。

“适时”即运用多媒体时要选择最有利于学生掌握教学要点，并使教学达到最佳效果的时机，“适度”即多媒体的运用要做到既不喧宾夺主，也不能因噎废食而全然不用，“适当”即多媒体要用在有利于学生内化教学内容之处。因为多媒体是教学辅助手段和媒体，教师要加强多媒体的辅助教学的针对性，避免过分依赖多媒体手段，根据教学需要、学生实际、教学内容选择合适的媒体和手段，合理使用多媒体形式。

3-5多媒体教学管理问题

多媒体教学也并非十全十美：(1)多媒体教学对情感目标(如思想品质、心理素质等)和动作技能目标(如体育、实验、手术技能等)的教学效果不是太理想。(2)学习者的自控力受年龄以及学习风格的影响。对于年龄较小、学习依赖性比较大的学习者来说，多媒体的教学效果并不明显。(3)对教学设备的要求高。

第6篇：现代教学理论范文

论文摘要：建构主义理论的核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索。该理论是以学生为中心、以现代信息技术特别是网络技术为支撑的教学模式的主要理论依据之一。文章主要探讨了以建构主义学习理论为依据的现代英语教学模式在英语教学中所起的三大作用。

改革开放20余年来，在广大教师的共同努力下，我国高校英语教学取得了有目共睹的成绩，师资队伍的整体素质越来越高，学生的英语水平也在逐步提高。但是，社会的发展对学生的英语水平提出了更高的要求，教学中仅仅注重培养大学生的阅读能力而忽视听、说、写的教学已经不能适应新形势的需要了。《大学英语课程教学要求》指出，大学英语教学的目标是培养学生英语综合运用能力，尤其是听说能力，同时增强学生的自主学习能力。为了满足教学需要，我们不但需要改革教学模式，同时还需要提高学生的自主学习能力，以期提高大学英语教学效果。

一、传统大学英语教学模式存在的问题

传统教学模式一直遵循以教师为主的原则，教师备课认真、讲课内容丰富、讲课逻辑条理性强成为衡量教学效果的重要标志。当前大学英语教学仍以传授知识为主，课堂教学中的交际活动很少。调查表明，在大学英语教学中，传统的学习文化根深蒂固，教学指导思想观念陈旧;英语教学目的与语言作为交际工具的本质背道而驰:教材、教学内容远不能适应社会发展和实际运用要求;教学模式单调，教学方法陈旧，缺乏交际所需的环境;学习方法被动、机械。首先，传统模式的大学英语教学以知识的传授为中心，课堂学生参与语言活动的机会很少，束缚了学生学习潜能的发挥。其次，传统模式下的英语教学不注重培养学生英语运用能力，忽视了学生是学习的主体、忽略了学习策略和语言技能的培养。大学英语是一门实践性很强的课程，传统的知识性教学造成的严重后果受到不少专家学者的批判。于是在高教司的倡导下，大学英语教学改革在全国各地高校纷纷展开。

二、现代大学英语教学模式的特点

大学英语教学改革必然会引起教学观念、教学方法、教学手段以及教学模式等一系列的变革。大学英语教学改革的一个重要目标就是要改革现行的教学模式，开展个性化的大学英语教学。创建以学生为中心的教学模式，即以教师为主导、以学生为主体的教学模式。《大学英语课程教学要求》提出:“采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。”适应新的教学模式的网络学习系统及教学软件的开发帮助师生实现情景教学，帮助学生充分利用现代信息技术，主动构建英语知识。新的教学模式以学生为中心，将教材与教学软件相结合、课堂教学与课外教学相结合，实现了人机互动、师生互动、生生互动等多种互动模式，重在培养综合应用能力，课堂教学尊重学生的个体差异，重在培养学生的自主学习能力。这样的教学模式改革抛开了传统教学中以阅读为主的教学思想，树立了以学生为中心的教学新理念，教学重点放在强化学生的语言综合运用能力上。现代教学模式主要特点是体现以学生为中心，这一模式的主要理论依据之一是教育心理学理论之建构主义学习理论。

三、建构主义学习理论是现代教学模式下大学英语自主学习的理论依据

建构主义的最早提出者是瑞士学者皮亚杰(Jean.Piaget)，他最先提出了以内因和外因相互作用的观点来研究人们认识事物的客观规律。之后，这一观点用于解释和探讨语言的学习过程。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程;知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理;学习是一个积极主动的过程，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。

1.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于增强学生学习的自主性。建构主义学习理论强调学生是认知的主体，是知识的主动构建者，教师只对学生意义建构起帮助和促进作用，学生是自主学习的知识建构者。学习在本质上是个人化、个性化的，在学习过程中，知识是认知主体通过主动建构获得的。建构主义教育学家认为，教育具有两种主要目的:一是赋予学习者独立思考的能力;二是使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。运用建构主义理论，在现代大学英语教学模式下，学生在教师的引导下运用多媒体及教学软件时会使他们深刻意识到他们是学习主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。以学生为中心的教学模式重视学生自主学习、协作学习，可以帮助学生利用各种信息资源来主动建构知识。笔者通过对大学英语课堂教学调查得知:对于“以学生为中心”建构主义大学英语教学理念的支持率都在72.4%以上，这说明学生对“以学生为中心”建构主义大学英语课堂教学理论的知识构建是认可的，态度是积极的。在新的教学模式下，在网络学习环境下学生会逐渐认识和具备“以学生为中心的建构主义大学英语教学观念，并且运用到学习当中，为他们提高学习效率奠定良好基础。

2.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于学生主动构建英语知识。皮亚杰认为，语言知识结构包括三个特性:整体性、转换性和自身调整性。也就是说语言知识的结构是开放性的，输入向吸收的转化过程也就是学习者的主动建构知识的过程，吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新结构，语言知识的结构会随着输入的增加不断地改变原有的知识结构，形成新的知识结构，而产生的新结构又能参与下一次的知识建构，产生新结构，从而不断更新知识结构。网络教学模式为学生提供真实的语言学习环境，实现了情景教学，英语教学的内容与学生的生活和学习息息相关。由于学生总是不断地接触大量实用生动的语言材料，学生通过原有的英语知识系统与新的语言知识输入间的相互作用建构他的语言知识结构和能力，学生的英语语言学习就成了不断建构的过程。新的学习环境有利于学生自身主动选择、理解和吸收输入的信息，有助于英语学习者不断调整自己的语言知识结构，提高语言综合运用能力。

3.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于提高学生英语学习效率。建构主义认为学习过程是学习者主动建构的过程并强调学习过程中学习者的主动性、建构性。学生不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工;学生不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动建构意义的过程，这是个人建构的过程。建构主义教学观指导下的学生对学习具有积极主动性，每个学生都有自己获得知识的经验，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解决不了的问题，通过独立、相互沟通和交流合作的不同形式完成任务、解决问题。这样的学习方式使学生对语言学习产生兴趣，学生有了外语言的兴趣，就不再认为学习是一种负担，而是一种兴趣，越学越爱学。在现代教学模式下，教师退到了后台，给学习者更多练习英语以及新输入的机会，这样就能保证学生有了对输入的语言进行有效输出的机会;多种互动为学生练习使用语言提供了更多的机会，教师可以利用多种教学形式和手段，创造有利的语言环境，激发学习者的兴趣，充分调动学习者的参与积极性，引导学生尽可能多地开展互动活动，如学生作对话、报告、讲座、演讲，进行情境模拟、表演、辩论，还可以让学生组织教学等活动，教师可以促使他们最大限度地输入与输出。在新的教学模式下学生在学习时敢于活动、乐于活动，具有较大的思考和实践空间，学生可以尽量发挥自己的主观能动性，在教师指导下通过这些活动学生可以自觉、积极主动地获取语言知识，提高英语综合运用及交际能力，从而提高教学效率。

第7篇：现代教学理论范文

关键词：现代控制理论；实验教学；研究型学习

作者简介：程启明（1965-），男，江苏盐城人，上海电力学院自动化工程学院，教授；薛阳（1976-），男，江苏无锡人，上海电力学院自动化工程学院，副教授。（上海 200090）

基金项目：本文系上海高等教育“085”工程建设项目、上海市教委重点课程建设项目、上海市教委重点学科建设项目（项目编号：J51301）的研究成果。

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）10-0059-02

“现代控制理论”为电类专业硕士研究生的学位课程，也是“自动控制原理”的后续课程。该课程包括系统状态空间模型的建立与求解、系统的能控性/能观性/稳定性的分析、状态反馈和状态观测器的设计、最优控制器的设计等内容。本课程具有跨学科、概念抽象、公式多、数学推导烦琐、难以理解等特点。[1]为了促进学生对课程内容的学习，培养学生掌握知识和运用理论指导实践的能力，提高学生综合素质和创新能力，本文探索了新的教学模式，对本课程的教学大纲、教学内容和上机实验等进行了一系列改革，[2-6]取得了良好的教学效果。

一、“现代控制理论”教学中存在的问题

1.重理论轻工程

“现代控制理论”的主要特点是概念抽象、内容丰富、理论性强，涉及的数学知识较多，学生要正确理解课程中大量公式的内涵比较困难。大量的数学推理及矩阵运算，使学生一定程度上学习了空泛理论而忽略了该课程的工程性，但不清楚这门课到底是数学课，还是一门工程学科。

2.课程作用不明确

学生难以区分本课程与“自控原理”的区别，认为很多控制的问题可以通过经典的自动控制理论解决，弄不清楚这门课程的作用以及为何要开设该门课程，更不知学习本课程的意义与日后研究方向的联系。

3.内容抽象难懂

由于本课程概念抽象，是将实际问题抽象为数学模型，根据数学公式的推导去研究实际系统，所运用数学知识较深，学生在学习过程中常常感到深奥晦涩，抽象难懂，不易掌握。

4.内容多，学时少

本课程所涉及的内容比较广泛，且概念抽象难掌握，而课程的学时数34～60学时，学时数较少。在有限的教学课时内，若教学内容安排不合理，很难达到有效的教学效果。

5.实验教学与实际脱节

“现代控制理论”课程目前的实验大多是基于Matlab的仿真。通过Matlab软件仿真加深学生对本课程的理解，但是它对利用本课程的原理去解决工程实际问题的用途并不大。目前的实验条件和实验内容比较缺乏，使得实验仅仅成为课堂内容的巩固延续仍然局限在数学理论阶段，很难跟实际问题结合起来，从而限制了实验作用的发挥。

6.学习兴趣不高

过多的数学内容、较少的实际问题使得这门课程显得过于沉闷，学习内容枯燥无味、难懂、学不进去，学生难以感兴趣。

为了解决上述问题，提高教学质量，必须对本课程进行改革，探索新的教学模式。

二、教学内容的改革

1.选择教材

教材内容应该由浅到深，通俗易懂，同时思路清晰，概念清楚。教材还应具备适应性、新颖性、实践性等特征，便于教师讲述和学生自学，在教师讲述和学生学习理解间架设桥梁，并在处理实际工程问题时也能成为参考用书。为此，本文选择了华中科技大学出版社出版的《现代控制理论》作为教学的主要教材。该教材在内容编排上突出了现代控制理论的物理概念及工程背景，并且每章最后一节均有Matlab仿真内容。

2.优化教学内容

在内容的选择上不需要包罗万象、面面俱到，而是要抓住最核心、最基本的概念、原理及其相互联系，把重点放在分析线性定常系统以及稳定性分析上，而对线性时变系统以及非线性系统的分析只需略讲或让学生自学。教学过程中，在保证内容系统性的和严谨性的前提下，着重于解释证明过程和思路，增加实际物理系统的实例，不必过分追求数学证明定理的严密性。要求学生准确理解基本概念、基本原理的本质，避免学生死记硬背和生搬硬套。

3.注重教学内容的工程背景及实际应用

在教学过程中，在讲完理论之后，还要理论联系实际，利用理论去解决工程实际问题。倒立摆是自动控制学科的教学实验设备，常被用来检验各种控制策略的有效性，许多抽象的控制概念都可通过对倒立摆的控制直观地表现出来。将倒立摆作为本课程学习中理想的实验平台，将这个复杂的多变量、非线性、不稳定系统的控制手段作为例子，在各章中深化，贯串于整个教学过程中。

4.增强实验与实际工程的联系

针对目前本课程的实验内容偏向软件仿真而与实际工程问题的结合较弱的特点，在实验的选取上，应选择能与实际工程问题相关的内容，从而更好地锻炼学生运用所学习理论知识来指导实际的能力。例如，在教学过程中要求学生设计一个锅炉温度控制系统，由学生自己建立数学模型，分析其运动特性，判断其可控性、可观性及稳定性，继而设计合适的控制器，最后通过软件仿真及单片机系统来设计整个系统，并验证、分析系统的控制效果。这类实验能给学生一个理论联系实际的学习过程，让学生在解决实际工程问题过程中领悟学习方法。

5.介绍新知识并跟踪新技术

在教授书本知识之外，增加少量现代控制理论学科发展的前沿动态，使学生更加深入地了解该学科的思想体系和研究现状，从而开阔视野和拓展思路，为进一步的学习、研究打下良好的基础。

6.重视绪论内容教学

在绪论中简要介绍现代控制理论的研究内容和方法、学科发展历程以及其在工业生产领域的应用。课堂教学中增加一些影音视频资料，比如月球车软着陆、导弹拦截、机器人大赛、载人航天飞行等，并简要说明现代控制理论在这些系统中的应用之处，使学生认识到该课程应用价值，激发学生对该课程的兴趣。

7.补充必要的数学基础

教师应适当地给学生补习相关的线性代数、复变函数、差分方程和微分方程等方面的数学知识，帮助学生跨过“数学关”，特别是前期没有学过但本课程又用到的数学知识。比如课程中用到的约当标准型矩阵，矩阵指数函数以及最优控制部分所需的变分法等。

三、教学方法的改革

1.采用启发式、比较式教学方法

将抽象概念从物理系统或常见工程实际中引出，通过向学生提出问题的方式来鼓励学生积极思考，提出各自的看法和设想，最后由教师加以总结提高。这样可以很好地激发学生的学习兴趣，加深对知识的理解，有利于培养学生思维和创新能力。另外，本课程各知识点是相互联系的，教师应引导学生对不同的知识模块进行比较和分析，找出异同。例如，经典控制理论与现代控制理论的对比、能控性与能观性的对比、状态反馈与输出反馈的对比。通过对比教学，帮助学生把孤立的、零散的知识串联起来，掌握知识的内在规律性。

2.加强师生交流

教师可以通过师生之间交流了解学生对课程内容的疑问和教学方式的意见，从而了解学生喜欢什么的教学方式，掌握了哪些知识，在哪些地方还有疑问。然后以学生的反馈信息为抓手，重新调整教学内容和方式，从而改善教学效果。而交流的手段可分为课堂上的提问和课下交流。部分学生在课堂上比较拘束，他们往往更愿意在课下发表自己的看法，教师可利用课下时间与学生在轻松的氛围下进行交流，了解他们的意见，解答学生的疑惑；可以创建QQ群或者讨论组，通过这些方式来增进师生之间的了解，改善教学效果。

3.采用多媒体课件

在课堂教学中，采用多媒体CAI教学、电子教案，借助生动、形象的图像和动画，教师边操作边讲解，进行交互式教学，将虚拟的教学概念变成易于实现的形式，增加教学的信息量，有助于教学内容的理解和掌握，调动学生学习的积极性。

4.开发课程教学网站

为了方便学生的学习，可构筑了课程网站，提供一个学习并应用现代控制理论的思想、概念和方法的平台。该网络平台应包括新闻中心、课程资源、教师队伍、学习园地、在线交流、课程建设、实验平台、学生作品等栏目。网上教学具有不受空间与时间的限制的特点，因此极大地丰富了学生的学习方式，还可实现师生在线讨论和交流，进一步巩固学过的内容。

5.融入Matlab语言仿真教学内容

为了解决运算多、运算难的问题，Matlab语言进行现代控制理论的计算与仿真方便直观，在授课中可融入Matlab仿真教学内容，并在每章都专列一节Matlab仿真内容，将现代控制理论和Matlab语言的教学有机地结合起来，这样能够便于学生理解，将抽象的理论直观化。适当给学生布置一些跟现代控制理论相关的Matlab习题作业，通过这种方式提高学生的学习兴趣，培养学生设计实际控制系统和应用计算机辅助分析的能力。

6.提高学生的学习兴趣

本课程的公式多、理论性强，学生不易感兴趣，因此，教师需要提高自身的理论水平、拓宽自身的知识面，教学过程中注重现代控制理论的工程背景，注意把握课堂节奏，简化理论公式推导，在理论讲解的同时联系工程实际，突出基本概念、性质的工程含义，提高学生的学习兴趣。

7.开展研究型学习

开展研究型学习旨在引导学生掌握基本的科学研究方法，培养学生的创新能力和综合应用能力。选定一些典型的现代控制理论系统（如双容水箱系统、倒立摆系统、自平衡小车、球杆系统等）作为让学生研究型学习的课题，让学生组成研究小组，在规定的时间内，完成被控对象的建模、性能分析和控制器设计，并进行Matlab仿真分析。最后，学生撰写研究报告，并进行口头汇报，师生共同打分评价。

四、实验教学的改革

1.采用倒立摆硬件平台实验

目前本课程的实验一般在直线或旋转倒立摆硬件实验平台上进行。虽然在倒立摆实验平台可做一些复杂的设计和实验，但倒立摆实验平台数量有限，不能满足大批量学生开展实验需求，一般都采用分组或预约方式进行实验，学生在实验台上实现自行设计的控制算法。

2.采用Matlab软件仿真实验

为解决本课程实验课面广量大的困难，可引进Matlab软件仿真实验。Matlab能方便有效地通过软件仿真来验证系统分析和设计的效果，加深学生对概念、性质、算法的理解。另外，可根据学生的编制软件通用性、界面友好性等来评比软件，激发学生学习积极性。

3.开发虚拟的网上实验室

为了解决实验设备运行、维护、管理费用高等问题，并提高实验教学的质量，可利用计算机资源，使用虚拟现实技术、仿真技术等手段来开发本课程的网上虚拟实验室。学生可通过网络实验室利用虚拟环境接受教师的网上辅导、进行相关资料的查询、完成实验系统的设计，获取实验结果以及参与实验相关专题的讨论等。网络实验不受地点和时间的限制，也不受实验设（下转第64页）

备等方面的限制，可在任何终端上进行，学生可利用它充分发挥想象力来实现自己的设计方案。此外，虚拟网上实验也可避免实验过程中因意外疏忽而对相关设备造成损坏。

五、结束语

根据“现代控制理论”课程的特点和目前在教学方面存在的问题，本文探讨了教学内容、教学方法和实验教学上的一些改革措施，提高了教学质量，培养了学生掌握知识和运用理论指导实践的能力，增强了学生创新能力和综合素质。课程改革是一个循序渐进、永无止境的过程，应该不断地改进教学方法，更新和完善教学内容，让现代控制理论课程的教学改革走上新的台阶。

参考文献：

[1]赵明旺，王杰，江卫华.现代控制理论[M].武汉：华中科技大学出版社，2007.

[2]张梅，苏为洲，刘海明.控制理论基础课程改革实践[J].高教探索，2007，23（s1）：99-100.

[3]王卫红，袁少强，吴云洁.现代控制理论研究型自主性综合实验教学方法[J].实验室研究与探索，2006，25（6）：673-675.

[4]李艳杰，于艳秋.“现代控制理论”课程研究型教学实践与探讨[J].中国电力教育，2010，26（15）：53-54.

第8篇：现代教学理论范文

作者简介：马龙海 ，广东金融学院党委副书记，领导力发展研究中心主任，教授，博士;许国动，广东金融学院领导力发展研究中心副主任、副研究员，华南师范大学教育经济与管理专业博士生;熊文渊，广东金融学院教务处讲师，博士。（广州 /510521）

*本文系2012年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“现代大学学术秩序下大学校长领导力实现研究”（12YJA880087），2011年度广东省高等教育学科建设和教学质量与教学改革工程“以行业需求为导向的金融类人才培养实验区”（粤财教〔2011〕473号）阶段性成果。

摘 要：现代大学学术秩序是现代大学制度的核心要素之一。大学校长领导力的实现影响着现代大学制度的建立。因此，现代大学学术秩序是大学校长领导力实现的环境。现代大学秩序的建立需要对其伦理进行思考。通过大学学术秩序伦理的理论比较以及我国大学学术发展历史的实践表明，现代大学学术秩序的伦理目标是扩展大学和学者的可行能力。学术自由、学术条件、学术机会、学术信用保障和学术防护是实现此目标的工具性自由。大学校长领导力的实现与现代大学学术秩序的伦理目标相契合，不仅是大学校长领导力效能实现的要求，也是现代大学秩序建立的内在逻辑。

关键词：现代大学;学术秩序;伦理;自由;可行能力

个体领导力即领导者角色所具有的领导力，这涉及到学校教育过程中各种角色主体，[1]这些不同角色主体的领导力效能，都将在学校内部管理的四主体（党委会、校长办公会、学术委员会、教代会）[2]中发挥着重要的作用和价值，推动着学校内部管理体制的建设和发展。同理，大学校长领导力在推动大学内部自治体系的建立中，也起着重要的影响作用。大学校长领导力的实现，是在现代大学制度建立的过程中逐渐确立其角色地位的过程。现代大学制度的核心首先是现代大学学术秩序，大学学术秩序是在一定的政治、经济、文化等社会条件下维持大学学术活动正常运行的正式和非正式的程序和规则。通过现代大学学术秩序的形成，加快建立现代大学制度，从而实现大学校长领导力。然而当前，随着我国高等教育的快速发展，一系列学术失序现象丛生，严重阻碍了现代大学制度的建立。治理大学学术秩序已成为目前我国高等教育改革发展的核心问题之一。 而要解决学术失序问题，首先应探讨现代大学学术秩序的伦理目标。

一、现代大学学术秩序伦理的内涵

任何学术秩序都隐含一定的道德思考和价值目标，并受到社会对它所做的一系列伦理评价。这也就引出了学术秩序伦理所包含的双重含义：学术秩序的道德正当性与合理性，即学术秩序的道德基础。这也是评价学术秩序的基础。学术秩序总是体现出一定的道德目标和要求。学术秩序在多大程度上合乎道德性，主要由学术秩序自身的道德性显示出来。人们把某些一般伦理原则和道德要求纳入学术秩序的伦理目标之中，即在学术秩序的设计与安排上体现出道德的正当性与合理性。其指向是把一般的社会伦理要求上升为学术秩序的伦理要求，并在学术道德领域执行。

上述双重含义统一在学术秩序治理过程中。学术秩序治理首先要对已有的学术秩序进行评价，评价结果可能促使某些伦理原则在学术秩序中得到贯彻落实，也可能使学术秩序伦理目标得到修正，大学校长领导力在这样的环境下实现，才能够形成交互影响的作用，促进现代大学制度建立。

二、现代大学学术秩序伦理目标的理论选择

研究学术秩序伦理的目的，就是要追求学术秩序的合道德性。然而，衡量学术秩序道德正当性的标准并不唯一。这就需要去分析不同道德理论下学术秩序的正当性与合理性，旨在确定我国大学学术秩序伦理的应然目标。

（一）后果主义视角下的学术秩序：行动功利主义与规则后果主义

如果一个行为的后果与任何可选择的行为的后果相比至少是一样的好，那么这个行动就是正当的。[3]这种观点与后果主义如出一辙。后果主义认为，行为的正当性取决于行为的实际后果的善恶。功利主义的目标就是使人类效用（福利）最大化。所以，功利主义的观点认为，任何一项行动都是根据其产生的后果状态来评价，而后果状态要根据其产生的总效用来评价。

关注按后果来评价各种社会安排的重要性，且关注评价各种社会安排时所涉及的人们的福利，这是功利主义理论长时间成为占主导地位伦理理论的主要原因。根据这一观点，可以得出行动功利主义原则下学术秩序的道德判断：如果一种学术秩序的后果与任何其他可选择的学术秩序产生的后果相比至少是一样的好，那么这种学术秩序就是正当的。也就是说，我们应该根据学术秩序产生的后果来评价其正当性。学术秩序的“好坏”取决于其能否更好地促进总体的学术成果或学术成就。这里的后果通常是以成本-产出来分析，体现出典型“效率”取向。以学术成果或学术成就为导向可以对学术研究者产生强大的激励作用，进而促进学术的发展，特别是当学术成果、学术成就与社会地位、名利和收入等激励要素相联系的时候。

然而，行动功利主义原则下的学术秩序也有缺陷。首先，缺乏对分配的关注。它关注的是总体效用的提升，而对个体间福利的分配问题不重视，为了总体福利的提升，哪怕牺牲个人。其次，忽略权利、自由及其他非效用因素。它把权利、自由看成是影响效用的一种手段，而非自身固有价值。再次，后果难衡量。它追求效用或福利的最大化，而不同人的效用或福利是很难比较的。同理，学术秩序的后果也很难衡量。以学术成果来看，对不同的人而言价值是不同的。最后，忽视程序和规则的正当性。由于评价标准集中于行动后果，每个人都想尽量扩大自己的福利，这使得程序和规则不受重视，甚至遭受破坏。过分地关注学术秩序后果，学术秩序本身将受到侵蚀，反而影响学术成果质量。以行政权力干预学术自由、学术、剽窃抄袭及一稿多投等现象都是功利主义的表现。大学校长领导力在这样的环境下发生作用，其后果令人忧虑。

行动后果主义的重后果轻程序、重工具性价值轻本体性价值是其被批评的主要原因。后果主义者也试图对其进行修正。规则后果主义就是试图解决行动后果主义的产物，它是指行为的道德正当性并不取决于行为自身的后果，而是取决于准则或准则的后果，即当且仅当某行为由规则所准许，而这个规则能够合理地被预想到所产生的善与任何其他可识别的规则能够合理地被预想到所产生的善一样多，该行为就是得到许可的。[4]它试图将结果和规则统一起来，首先不是关注后果，而是产生后果的规则。所以，规则后果并不认同牺牲少数人利益换取总体利益增加的做法;同时，还主张根据后果的公平性来选择分配的规则，这在一定程度上解决了分配问题。

显然，规则后果主义视角下的学术秩序，不仅强调学术秩序的工具性价值，也凸显其非工具性价值。不仅要求关注学术成果或学术成就，更重视规则或程序的正当性。只有遵守学术秩序而获得的学术成果或学术成就才会被认为是正当的。可见，规则后果主义视角的学术秩序不仅关注“效率”，也应产生“效率”的规则或程序的“公平”。

虽然规则后果主义比行动功利主义具有较大改进，但仍然没有解决行动后果主义忽视权利、自由等非效用因素以及效用难以衡量的问题，而且本身也有沦为行动功利主义的危险，因为遵守规则或内化规则也是需要成本的，使用一种规则的规范内化可能比使用另一种规则的规范内化付出更大的成本代价。学术秩序也面临同样的难题。如果学术秩序的内化成本过高，规则后果主义者会认为它是不正当的。

（二）非后果主义视角下的学术秩序：正义论与自由至上主义

在正义与自由至上主义中，前者更关注平等，后者更关注个人权利。[5]在《正义论》中罗尔斯提出了正义的两个原则：第一个原则，每个人与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。第二个原则，社会和经济的不平等应这样安排，使它们：⑴在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益;⑵在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。[6]罗尔斯认为，惟有体现公平正义的伦理原则的制度才可能为所有个人接受。因此，正义论视角下的学术秩序应该体现出正义原则，如保障个人学术自由权、给研究者提供平等机会、通过差别原则把结果的不平等保持在合理的限度、社会分配向最少受惠者倾斜、公平优于效率等。

诺齐克与罗尔斯一样，都坚持“自由优先权原则”。但不一样的是，罗尔斯认为具有“自由优先权”的权利是很少的，利益分配向最少受惠者倾斜，哪怕会牺牲或损害某些人的利益也是符合正义的。诺齐克则认为自由有着“完全优先权”，也即“公正在于不侵犯个人权利”。根据“自由至上主义”观点，学术活动应该引入市场机制，反对政府干预，学术秩序的主要功能是保障学术研究者学术资源的自我所有权、自由选择权、公平竞争权等。可见，学术秩序的“自由至上主义观”对于保障学术研究者的合法利益和学术自由，实现程序正义，减轻行政权力和学术权力的冲突都有重要指导意义。

但是，“自由至上主义”的学术秩序真正维护的只是少数能力强者的权利。尤其是在学术市场化以后，学术资源的获取不再简单地依照个人的天赋，而是取决于研究者的社会地位和财富。这样自由至上主义就限制了底层学术研究者的自我所有权，实际上这已经侵犯了他们的学术自由权，显然与自由至上主义声称的“个人权利至上”观点相悖。

（三）可行能力视角下的学术秩序：一种调和的观点

通过上述理论梳理，很难接受可能带来可怕后果的简单程序规则，尽管这些程序规则是符合正义的;同样，我们也很难接受那些为了后果而肆意侵犯个人自由权的做法。为此，寻找一种调和后果主义与非后果主义的伦理观显得尤为必要。

就院校发展而言，院校发展自由是实现院校发展政策伦理目标的手段和目的。[7]其中应该也包括院校发展政策的伦理目标要为其中的个体自由的实现提供保障。因此，阿玛蒂亚・森的可行能力视角下的自由观就是一种可能的选择。发展就是扩展人们的实质自由。自由不仅是发展的首要目的，也是发展的主要手段。实质自由包括免受困苦的基本可行能力，以及能够识字算数、享受政治参与等的自由。[8]一个人的“可行能力”指的是此人有可能实现的、各种可能的功能性活动组合。功能性组合反映了一个人认为值得去做或达到的多种多样的事情或状态。因此，可行能力就是一种自由，是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由。一个社会成功与否，主要应根据该社会成员所享有的实质性自由来评价。这一“可行能力”的评价焦点可以是实现了的功能性活动（即一个人实际能够做到的），或者此人所拥有的由可选组合构成的可行能力集（即一个人的机会）。[9]

可见，可行能力视角下的自由发展调和了后果主义与非后果主义的矛盾。它重视自由的建构性作用，实际是以自由取代效用与福利，作为社会发展的最终目的。它又重视自由的工具性作用，实际是重视过程与机会。它顾及到了后果主义对人类福利的兴趣，自由主义对选择过程和行动自由的关切，以及对个人自由权、实质自由所需资源的集中注意。在这个意义上，以可行能力为视角来评价社会安排更具广度和深度。从可行能力的角度来看，现代大学学术秩序的伦理目标就是扩展社会成员的实质自由。而人们的自由能够以公平、公正、公开的方式根据人们有理由珍视并追求的成果和程序来评价。据此，一个良好的学术秩序首先应该有利于产生优质学术成果，其次应该能保障研究者包括自由在内的各种权利以及所体现出来的程序正义和机会平等。这是我国建立现代大学学术秩序的应然之义，也是大学校长领导力实现过程中应该遵从的应然标准。

三、我国大学学术秩序伦理目标的实践取向

改革开放以来，我国大学学术秩序的变革从未止步。从追求一般学术成果到追求学术创新，从追求效率到效率与公平并重，从注重社会整体利益提升到关切个人权利实现，我国现代大学学术秩序在实践中探索前行。

（一）从功利后果主义到规则后果主义：改革开放至20世纪末的学术秩序伦理

中，学术研究近乎停滞，大学学术秩序完全坍塌。改革开放后，高等教育发展重新回到正常轨道。20世纪八九十年代学术成果的“井喷”是“老中青”三代学者积压已久的研究冲动同时爆发的结果，但与改革开放后的“效率优先”的学术价值取向是分不开的。这是一种功利后果主义的表现。从学术管理体制来看，早期国家一直处于“放权”过程，对“自由”表现出极大的宽容，但却缺乏相应的秩序规范。没有秩序的自由的结果是学术秩序陷入混乱。其表现之一是没有建立起现代的学术规范标准，以致于后来引起某些学者对当时学术成果的“清算”。

20世纪末，国家开始注重“放权”之后秩序的建设，强化了大学学术秩序的建设。从1995年《关于深化高等教育体制改革的若干意见》到1998年的《高等教育法》，再到2002年的《民办教育促进法》，都是追求“秩序”的体现。特别是“211”和“985”工程的提出和施行确立了教育行政部门在大学学术秩序的管理上的主导地位。学界在20世纪末也掀起针对学术规范的一场大讨论。[10]1998年，新闻出版署通过“技术标准规范”，这标志我国学术研究开始走向规范化、有序化。上述举措意味着我国学术研究开始转向规则后果主义。

（二）规则后果主义与公平正义并存：21世纪前十年的学术秩序伦理

高等教育扩招后，大学学术秩序治理面临新的形势。高等教育最大限度地提高教育投入的效率和效益，促使高等教育机构更具竞争性、自主性和广泛适应性。同时，更多的人拥有接受高等教育的机会，高等教育市场化又是公平正义的一种体现。高等教育市场化的核心是自由与竞争。强调办学竞争，注重受教育者的消费权和自由选择权，这种自由体现在办学的自主、学术的自由和资源的自由流动。市场化导向的学术秩序既强调后果重要性，又关注了自由与公平正义。

然而，与20世纪末的学术秩序建设一样，政府继续主导学术秩序建设，学术秩序来源于政府权威，大学学术治理结构表现为“科层组织结构”。这种体制有利于控制高等教育的整体性和方向性，但不利于凸显高校及学术研究的个体性。21世纪初发挥高等教育多元主体的积极性，强调自由与竞争，这显然与传统学术秩序治理体制不适应，导致两种现象――学术行政化与学术资本主义。前者极易造成大学自的流失、大学特色的遮蔽与大学尊师重教氛围的破坏;后者致使市场主宰学术，市场决定学术内容、做出学术决策，学术为市场服务。学术资本主义已将学术的中心从文理学科核心转向创业边缘。[11]无论学术行政化还是学术资本主义，都使学术走向了功利化，学术研究变成了手段而非目的。

（三）从公平到实质自由：未来的学术秩序伦理

尽管21世纪初的学术秩序具有后果主义与自由、公平的伦理追求，但在传统的高等教育管理体制下，这些诉求未能得到充分的实现。在尚未形成西方大学曾有过的学术自由、学术自治传统之前，面临高等教育市场机制冲击，学术秩序的伦理目标最终只能沦为功利主义。近年来，学术秩序主要围绕“去行政化”和大学章程进行构建，强调发挥大学个体和教师个体的积极作用。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出建立现代大学制度，“推进政校分开管办分离”、“逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式”。此后，“去行政化”成为学术秩序治理的首要问题。

伯顿・R・克拉克指出，学术系统如何分配权力和使权力合法化，这可能是最重要的方面。“去行政化”并非排除行政权力，而是让两者在学术秩序的规范下产生最佳耦合作用。自《纲要》公布以来，我国大学始终在“去行政化”的道路上前行。南方科技大学的建立、教育部核准人大等六所高校的大学章程、“383改革方案”以及《高等学校学术委员会规程》都是大学“去行政化”的实践。然而，“去行政化”只是一种手段，其目标是扩展实质自由，包括大学个体自由及学术自由。2010年以后，我国大学已从量的规模扩张转向质的内涵建设，重点增加大学的自主性，实现大学自治，打破千校一律的局面。这实质是扩展大学个体的可行能力即实质自由。“去行政化”还有利于扩展学术自由。比如，《高等学校学术委员会规程》首次明确以学术委员会作为校内最高学术机构，促进学术权力与行政权力的相对分离与配合。这是对大学教师个体地位的关注，保障了教师的学术自由，是扩展教师个体的可行能力的体现。

四、现代大学学术秩序伦理目标实现的保障

无论理论还是实践，现代大学学术秩序的主要使命就是要扩展大学和学者的可行能力，即实现两者的实质自由。大学校长领导力的效能要在这样的价值取向中实现。可行能力视角下的自由具有“建构性作用”和“工具性作用”。然而，学术自由也并非实现学术秩序的唯一条件。根据可行能力观点，影响学术秩序的微观层面制度安排涉及学术自由、学术条件、学术机会、学术信用保障和学术防护。

学术自由是在无损于个人地位和职位的前提下，学者们自由选择的权力。[12]学术自由产生学术秩序，学术秩序增进学术成果，学术成果肯定学术自由。[13]学术自由形成的学术秩序比来源于权威的学术秩序更有效率。[14]正如博兰尼所说，学术社群之中最大程度的合作（交流、协调）是经由各个学者释放自己的学术冲动而得到的。[15]学术条件是保障学者运用其经济资源从事学术研究活动的社会安排。学术研究是一个知识生产工作，但这种生产工作并不会马上转化为报酬，尤其是基础理论研究，其学术成果的应用性价值可能无法短时间显现。这就需要给予学术研究者特定的经济安排，使其安心从事学术研究。学术机会，宏观意义上是指在教育、医疗保健、社会保障及其他方面所实行的安排;狭义是指学者接受进一步教育、获得学术研究课题和项目的机会公平以及公平参与学术评价和职称评定等方面的安排。这些安排影响着学者从事学术活动的实质自由。学术信用保障是指满足人们对公开性的需要，保证学者在信息公开和明晰的条件下从事学术研究的安排。学术研究活动是在人们的信用基础上进行的。当这种信用被破坏时，学者的权益可能因为缺乏公开性而受到损害。学术信用保障对防止学术腐败、剽窃和私下交易等具有很强的抑制作用。学术防护是为学术权益受到侵害的学者提供安全防护的制度安排。无论一个学术秩序运行得如何好，总会有一些人由于各种原因做出一些危害他人学术权益的事情。这就需要一定的预防和惩罚机制，以减少学术腐败、侵权和学术不道德行为的发生。这些工具性自由既可以直接扩展学者的可行能力，也可以相互补充和相互强化。在完善学术秩序时，掌握不同工具性自由之间的关联尤为重要。

现代大学学术秩序的伦理目标是扩展大学个体和学者的实质自由即可行能力。这不仅因为可行能力的观点本身具有的理论优势，也是因为我国多年探索所形成的实践取向。未来应该加强对各种工具性自由及其关联作用进行研究，形成具有中国特色的大学学术秩序体系，大学校长领导力的实现与大学传统密切相关[16]，这也要求工具性自由价值取向的坚持，为现代大学学术秩序的建立，发挥其应有的推动作用。

参考文献：

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[3][4][美]休・拉福莱特.伦理学理论[M].北京：中国人民大学出版社，2008：194，219.

[5]冯建军.自由至上主义的教育公正观[J].全球教育展望，2007（5）：52-57.

[6]罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988：56，79，57，62，75.

[7]许国动.高教改革背景下院校发展政策伦理目标实现研究――基于后果理论的视角[J].清华大学教育研究，2013（3）：78-82.

[8][9]阿玛蒂亚・森.以自由看待发展[M].中国人民大学出版社，2002：30，62-63.

[10]邓正来.中国学术规范化讨论文选[C].法律出版社， 2004.

[11]潘发勤.全球知识经济背景下的学术资本主义――《学术资本主义》读后感[J].北京大学教育评论，2009（4）：180-186.

[12]爱德华・希尔斯.论学术自由[J].北京大学教育评论，2005（1）：63-72.

[13][14]林毓生.学术自由的理论基础及其实际含意──兼论消极自由与积极自由[J].开放时代，2011（7）：45-53.

第9篇：现代教学理论范文

关键词：现代教育理念；高校教学观；转型

21世纪，世界将进入知识经济社会。在知识经济社会里，人才竞争将更为激烈。为适应知识经济对人才的需要，为社会发展输出高素质的复合型人才，高等学校必须改变传统的教学观念，树立充分体现现代教育理念的教学观。

一、现代教育理念与高校教学观

1．现代教育理念的涵义分析

从广义上讲，教育理念是关于教育的一般原理和规律的理想的观念。当代教育家在总结前人教育思想的基础上，以社会未来人才需求为前提，形成了对教育未来发展的认识理念。他们指出，“所谓教育理念，是指关于教育未来发展的理想的观念，它是未来教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的和终极的范型”[1]。现代教育理念为我们提出了教育的理想模式，它作为社会文化的典型代表，保持着对社会政治、经济、文化发展的前瞻性。

经过长期教育实践和教育理论的深入研究，人们为现代教育理念赋予了比较深刻的思想内涵。一方面，在理论层面上，现代教育理念改变了传统教育侧重应试教育的特征，突破了经验导向的束缚，内容上更加系统，更具有针对性，被赋予了创新精神、冒险精神、开拓精神和批判精神等思想内涵，显示出了客观、可信的科学特征；另一方面，在操作层面上，现代教育理念在指导教育实践过程中更加成熟，呈现出包容性、可行性、持续性的特点，势必对高校教学起到很好的导向作用。

2．高校教学观的涵义分析

教学观是指“每位教育者对教学活动、学生的学习和知识价值的最根本的理性的认识和看法”[2]。而高校教学观则是指在高校特定的范围里，教师和教学管理者所形成的“教学是什么”和“怎样教学”的观念体系。“教学是什么”，指教师对教学的本质、功能和目的的基本认识；“怎样教学”则涉及教学方法和教学过程的结合、教师和学生精神的结合，它属于行为性的实践活动与精神性的意识活动的结合。高校教学观的宗旨是培养学生的内在综合素质和锻炼学生的能力。

高校教学观能否充分发挥其作用，依赖于教师、学生两个主体能否充分互动。人的能力是人的内在潜力的外在表现，只有使教师的实践智慧与学生内在的本质力量互相碰撞，引起学生的内在力量和外在表现不断地互相转化，学生的素质及能力才能得到全面发展。因此，学生文化知识的积累和素质的提高，既需要学生在每一节课堂教学和课外实习中逐步积累，也需要教师、教学管理者和学生在每个教学环节中的共同努力。

高校教学观是否起到了良好的效果，对高校教育综合水平的提高至关重要。对高校教学观实际作用的考察，既要从短期效果进行评价，也要依据长期效果进行跟踪评估。短期教学效果是指教师以各种教学手段进行教学，在课程结束时所达到的实际成效，通常只能以学生的考试成绩和在校期间的综合表现来衡量；而长期教学效果则是通过学生步入社会后所体现出的综合素质及其工作业绩来进行衡量的。现代高校教学观所关注的不再是学生获得的高分，而是他们在高等教育中所获得的终身受益的内在素养和外在能力。

3．现代教育理念与高校教学观的关系

现代教育理念是高校教学观的理论基础，而现代教育理念的核心思想更是高等教育理论的基石。西方教育理论认为，“真正的教育应先获得自身的本质，教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而已”（德国雅斯贝尔斯语）。在我国，现代教育理念逐渐明确了其思想信仰，它囊括了以人为本、尊重知识和尊重人才、建立和谐教育环境等思想内涵。在此基础上，高校教学观明确了教育者和受教育者双方的权利和义务：教师为受教育者提供优质高效的服务，重视学习者的意愿和价值观，而学生具有选择知识、获取知识、选择教师的权利。

现代教育理念包括理论与实践的研究，是大教育观，它注重整体性和方向性的研究。高校教学观是现代教育理念在操作层面中的运用，是实践现代教育理念的工具和手段，因此，现代教育理念与高校教学观是紧密相连的。但是，在教学实践中，现代教育理念与高校教学观却常常脱节。一位教师尽管接受了现代教育理念，并接受了相应的培训，但是他原有的教学思想仍然制约着他教学水平的发挥。因此，高校教师和教学管理者掌握现代教育理念，并将其转化为指导教育实践的教学观，有着非常重要的现实意义。

二、如何建立渗透着现代教育理念的高校教学观

在高等院校，教育者必须形成以学生为本的现代教育理念，重视课程设置、教学过程、教学评价等教学环节，把现代教育理念和高校教学观真正地融为一体，在教育实践中逐渐形成系统化、可操作性强的教学观，完成由纯粹的理念体系向具体实践的转型。

1．建立面向学生的课程观，重视学生知识结构的合理性

首先，从教学管理者的角度来看课程设置。第一，优秀的课程设置需要教学管理者思想的转变，要求他们以科学的方法论为指导，认真地与国内外大学课程设置进行比较，做到既要凸显现代科学发展的最新成果，又要加强横向学科之间的联系。第二，优秀的课程设置需要进行阶段性修改，定期根据实际授课反馈信息而做适当的调整，实现所设课程既实用又可以为学生打好理论基础的教育目的。

其次，从学习者的角度来看课程设置。学生是独立的个体，存在着天然的差异性。哈佛大学校长艾略特认为，“人的能力素质有差异，不能按同一僵硬的模式培养学生，应扩大课程科目，允许学生有充分的选择范围，安排自己的专业和课程，充分发挥学生的自主性”[3]。因此，课程设置要从学生对知识的实际需要出发，增强学生对课程内容的知情权，使学生了解所设课程的知识体系及这种知识体系对学生自身知识结构和能力发展的意义；同时，高校应该把课程设置的权力进一步下放给学生，如学生可以参与学校课程设置的讨论会，使课程设置充分体现学生的合理化建议，等等。

2．在教学过程中培养学生的学习能力和坚强的品质

一个人要在现代社会立足，不仅要拥有一定的知识，更重要的是要学会学习、学会适应，能够在任何时间、任何地点获取自己所需要的知识，并能对其进行逻辑分析，作合理判断，借以摆脱工作和生活中存在的困难。所以，在教学过程中培养学生的学习能力和坚强的品质是非常重要的。

首先，教学的真正意义体现在帮助学生获得从已有的知识推出新的知识的能力，使学生在不知不觉中提高自己的综合素质。中国古代教育家孔子在《论语·述而》中最早提出了“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的思想，指出，教师的职责就是引导学生多悟，会悟，以达到“不教”的教育目的。现代教育中“悟”的内涵与外延进一步扩大了：一方面，“悟”的实现需要教师的创新精神，需要他们在问题设置、讲授方法、课堂练习等方面独辟蹊径，去掉教学的模式化；另一方面，需要教师引导学生去“悟”，充分调动学生的创造性思维，帮助学生学会观察、思考和创新。

其次，人的认识过程是主体对客体的感觉、知觉和思维、判断的过程，它始终伴随着个体的态度、体验等心理活动，它们对学生的认识活动发挥着加强、削弱或中断的作用。教师在教学过程中有意识地磨练学生的学习意志，创建良好的情感环境是十分必要的。教师在教学过程中培养学生的意志要把握下列原则：(1)艺术性原则；(2)师生互动原则；(3)实践性原则；(4)对话性原则。

3．渗透着现代教育发展理念的高校教学评价观

教学评价是对教学工作现实或潜在的影响做出判断的活动，它的直接目的就是提高教师的教学水平和学生的学习效果，间接目的则是促进学生的全面发展。传统性教学评价对象单一，评价方式简单。虽然传统性评价机制有激励教师认真教学的作用，但是也会带来一些负面影响。如忽视教师的参与作用，阻断了教师与教学评价的密切关系，容易引起评价者与被评价者的隔膜，打击教师的教学信心等。

现代教育理念指导下的教学评价观以动态、灵活、全面的方式评价教学，对教师的教学能力、预期发展目标与学生的综合素质、能力发展进行综合考查。它研究的是教师教学和学生自身发展的未来走向。评价结果以客观模糊的形式显现，从而减少了主观因素的干扰。第一，教学评价对象不仅包括教师，而且包括学生。第二，教学评价内容指向教师和学生的智力因素和非智力因素，既包括教师是否能驾驭课堂，知识是否丰富，是否采用现代教学方法，也包括针对学生综合素质的各种量化指标等内容。第三，教学评价参与者包括教师、学生、专家等，教师本人的参与可以促进评价者与教师的合作，使教学评价成为评价者与被评价者的双方互动的行为。第四，评价方式灵活多样，可以采取过程跟踪评价、全方位能力评价、阶段性评价等方式。第五，评价体系标准要做到多样化和个性化。可以从学科的差异性入手，做到因课施评；也可以从高校办学特色入手，确定自己的教学评价标准。

总之，现代教育理念要求高校教师和教学管理者适应现代社会的发展要求，改革教学内容和方法，重视教师教学能力的自我完善，在现代教育理念指导下形成具有实际价值和意义的高校教学观。同时，在高质量的教学过程中，也要培养学生的学习能力和意志品格，提高学生的综合素质，充分发挥高校作为人才培养基地的作用，把学生培养成时代所需要的复合型人才，以适应不断发展的社会的需求。

参考文献：

[1]刘济良．论大学的教育理念[J]．河南社会科学，2004（9）．