幼儿教师个人提升计划精选(九篇)
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第1篇：幼儿教师个人提升计划范文
关键词 幼儿教师 专业发展 职业规划
中图分类号：G635.1 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.088
Investigation of Early Childhood Teachers' Professional
Development and Career Planning
WANG Le， LI Ling
（Nanchang Teachers College， Nanchang， Jiangxi 330103）
Abstract In this study， use "survival of the state preschool teacher questionnaire" to investigate Jiangxi Province 520 kindergarten teachers. The results show： preschool teachers education level is generally not high， initial and secondary level education to the majority of high school， academic education to college-level post in the majority. Widely recognized national training preschool teachers to help their professional development， but not enough to recognize the role of kindergarten. From career planning point of view， most of the children in the kindergarten teachers will continue to adhere to work on career prospects are optimistic， and had further education needs.
Key words childhood teachers; professional development; career planning
0 引言
教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是从新手教师到专家型教师的过程。①幼儿教师作为教师群体中的一员，也有一套在幼儿教育、保育方面的系统知识与能力，同样需要获得专业的成长。然而，幼儿教育在我国教育事业中属于较为薄弱的一块，幼儿教师的专业化程度普遍不高。为此，本研究将通过调查幼儿教师的学历提升、专业发展及职业规划情况，来找到目前幼儿教师在专业发展与职业规划方面存在的问题，并试图给出对策建议。
1 对象与方法
（1）对象：本研究借助国培计划的开展，调查了江西省南昌、抚州、赣州、景德镇、九江、吉安、高安等地区183所幼儿园的参训教师520人，其中女性513人，男性7人;公办园203人，民办园317人;城市教师313人，农村教师207人。
（2）工具与方法：本研究在参考李金英《幼儿教师生存状态调查问卷》②的基础上自编了问卷，分别从经济、工作、社会支持、专业发展等方面展开调查。问卷数据使用SPSS19.0进行分析。
2 结果
2.1 幼儿教师的学历情况
从学历情况来看，幼儿教师参加工作时的学历水平普遍偏低，有57.89%的教师初始学历仅为高中或中专层次。但在参加工作后，有相当比例的教师再次进修并提升了学历，高中、中专层次学历者减少了22.89%，本科及以上层次学历者增加了9.23%。教师学历由参加工作时的高中、中专学历为主，转变为现在的以大专学历为主。
通过交叉分析，我们可以更清楚地看到不同学历起点的幼儿教师学历提升的具体情况。其中，参加工作后从未提升过学历的教师为372名，占被调查教师的71.54%。高中、中专起点的教师学历提升比率最大，达该学历层次者的39.53%;大专起点次之，达该学历层次者的17.90%。幼儿教师在学历提升方面呈现示出学历越低者，提升学历的行为越积极的态势。
2.2 幼儿教师的专业发展情况
在“所在幼儿园对于自身专业发展的帮助”的调查中，有42.11%的幼儿教师肯定了幼儿园具有很大或较大作用，但仍有45.19%的幼儿教师认为所在幼儿园的作用一般，即教师感受不到幼儿园对自己的专业发展有明显的帮助。
在“从哪些渠道获得专业发展”的调查中，参加培训是幼儿教师专业发展最常用的途径，其次分别为与同事交流以及教育过程中的反思。“参加培训”之所以成为80%的被调查教师的专业发展途径，说明自国培计划实施以来，幼儿教师切实地从中获益，得到了不少的专业发展的机会。因此，国培计划的开展对于幼儿教师的专业发展是非常有利的。但我们也遗憾地看到，幼儿园自身开展的教研活动影响力不足。只有45.19%的幼儿教师（235人）认为教研活动能提供专业发展的帮助，还有不少幼儿教师表示幼儿园很少组织真正有效的教研活动。
2.3 幼儿教师的职业规划
总的看来，有48.65%的幼儿教师打算继续在幼儿园工作，还有16.15%的幼儿教师想要自己创办幼儿园。因此，打算继续从事幼儿园相关工作的教师达64.8%。但仍有26.15%的幼儿教师尚未有明确的职业规划。在学历的提升方面，有75.96%的教师准备或已经开始读书深造，有学历提升意愿的教师占据多数。其中，打算自己创办幼儿园的教师深造意愿最高，达该选项人数的89.29%。可见，职业规划为园长的幼儿教师，专业发展的意愿最强烈。
在对于幼儿教师职业前景的调查中，有66.15%的教师持乐观态度，18.27%的教师持模糊态度。总体上，幼儿教师对于职业前景的态度是积极的。
3 讨论与建议
总体看来，幼儿教师的学历水平普遍不高，即使在参加工作进修后，仍以大专学历的教师居多。在教师专业发展方面，幼儿园的帮扶力度不及国家层面的。从职业规划来看，大多数幼儿教师仍将坚持在幼儿园工作，对职业前景持乐观态度，并有了进一步深造的需求。针对以上情况，我们提出以下建议：
3.1 给教师的建议
本次调查中，虽然75.96%的教师表示自己准备或已经开始读书深造，但在调查当中，参加工作后从未提升过学历的教师高达71.54%。这说明，幼儿教师虽然有深造意愿，但付诸行动者较少。因此，如何把教师的主观意愿转化为客观行动，是我们面临的首要问题。在进一步的访谈中，我们也听到不少教师对于学历的消极看法。
教师A：虽然我自己只有大专学历，但在我们幼儿园里，我的学历已经是最高的了。我们那里属于农村，大家学历普遍不高，还有一些初中生在我们幼儿园工作。所以我觉得学历提升不是很紧要的事情，我还不太感到这个方面的压力。
尽管这些年在国家的重视与扶持下，学前教育得到了迅猛地发展，但实际上，学前教育仍存在着发展不均衡的现象，不同地域、不同体制的幼儿园之间存在很大的差距。不少农村幼儿园、民办小规模幼儿园的师资水平不高。处于这类幼儿园的教师由于参加工作时门槛低、要求低，因此，他们往往认为幼儿教师没有什么专业性可讲，也没有学历的太多要求。为此，我们必须要提高幼儿教师对于本职业的科学认知，承认幼儿教师是一门有知识、能力要求的专业性职业，要从事好幼儿教师的工作，必须要有专业发展的意识，注重个人内涵的提升，为幼儿提供更高质量的教育、保育服务。
3.2 给园所的建议
本次调查中， 57.89%的教师（301人）认为所在幼儿园对自身专业发展的帮助作用一般或较小，只有45.19%的幼儿教师（235人）认为教研活动能提供专业发展的帮助。从以上数据不难看出，幼儿园在教师专业发展上的帮扶力度显然是不够的。纠其原因，还是不少幼儿园的师资队伍不合格，上至园长，下至教师，都没有很好的学前教育专业知识，不懂得如何有效的组织开展园本教研活动所致。
教师B：来到南昌参加国培，听了这么多专家的讲座，也看了一些省级示范园，我这才发现自己根本就不懂学前教育。我在这里听到的东西是我以前在工作中几乎没有接触的。这次学习给我的触动很大，跟一些公办园的老师沟通都有点儿脸红，总之这次算是长见识了。
园长做为幼儿园的领头羊，如果自身的专业能力不够，专业发展意识也不强，那么可想而知，这个幼儿园是很难形成教师专业发展的氛围的。因此，园长必须不断提升自我，积极向外取经。要到一些办学较好的幼儿园里去学习经验，将学到的好的做法带回本园，给教师专业发展提供切实可行的方案。园长不应该仅仅满足于本园日常工作的正常开展，要关注学前教育的发展动态，积极吸纳最新的教育理念，带领全园教师开展有效的园本教研活动。
3.3 给相关部门的建议
鉴于教师专业发展的意愿足，但实际行动力不足的现状，相关部门应该在政策导向上对幼儿教师有所引导。国家虽然一直有幼儿教师资格认定制度，也规定了幼儿教师必须持证上岗，但在本次调查中可以看到，仍然有许多幼儿教师未持证便上岗。
教师C：我已经在幼儿园工作三年了，但还没有考教师资格证。幼儿园也没有催促我非要去考，反正周围很多老师都没有考，包括一些来了好多年的老师。所以我自己也就懒得考，但我也知道，如果考个证肯定会好些。
相关部门应该落实持证上岗制度的实施情况，推动幼儿教师将专业发展的意愿转化为切实的行动。在落实的过程中，也能促进相关教师对学前教育学、学前心理学、幼儿保育等知识进行系统学习，并提升教师的专业素养。
此外，我们也看到国培计划开展以来，幼儿教师对其实施的有效性进行了充分的肯定。因此，相关部门应定期组织幼儿教师参加高水平、有质量的职后培训，这将对幼儿教师的专业发展提供有力的帮助。应该将幼儿教师的培训计划做成一项长期性、持续性的方案，确保幼儿教师在入职后，仍然有机会继续学习，获得专业发展。
基金项目：本文系江西省社会科学研究“十二五”（2013）规划项目《江西省农村幼儿教师生存状态与改善策略研究》（项目编号：13JY34），江西省教育科学“十二五”（2015）规划项目《转型社会幼儿教师的职业倦怠特点研究――公办幼儿教师与民办幼儿教师职业倦怠比较的视角》（项目编号：15YB162），2013年度南昌市社科规划课题（项目编号：Jy201310）的阶段性研究成果
注释
第2篇：幼儿教师个人提升计划范文
【关键词】幼儿教师;教学;语言素养;提升
在幼儿教育中，教师的语言素养，不仅会影响幼儿的学习兴趣，而且对于教师的教学和教育活动也会有一定的影响。因此，教师的语言素养是教师能力素质中重要的组成部分，是教师向幼儿传授知识的必备条件。如何提升幼儿教师教学的语言素养，让教师在教学中做到表达“通顺、准确、有趣、生动”，用优美动听的语言去拨动幼儿的心弦是幼儿教学的关键。
一、幼儿教师语言表达能力的重要性
1.是激发幼儿学习兴趣的基础。人们认识某种事物或者加入某种活动的根本原因都应该归结于兴趣本身。它以对外界事物的认知和探索需求作为基本前提，对于人们认知事物、探索真理具有重要的推动作用。而幼儿阶段正是其智力、兴趣等快速发展的阶段，因此，在这个阶段教师良好的语言诱导能够激发幼儿的学习兴趣，这是基础和前提条件。由此，教师自身的语言表达能力对于激发幼儿学习兴趣具有重要的作用和意义。2.是搭建良好师生关系的保障。良好师生关系到构建一定是建立在有效和充分的沟通和交流的基础上，并且良好的语言表达能力在这个过程中无比重要。幼儿教师的语言表达如果能够在清晰、准确的基础上富有趣味性和亲和力，能够拉近和幼儿之间的关系，消除幼儿和教师之间的陌生感和距离感。这样幼儿在教学活动中才会比较积极、主动的回答教师提出的问题，从而提升教学的效果和效率，保障教学的质量。基于此，良好的语言素养能够构建良好的师生关系和提升幼儿的语言素养。3.是提高学生学习效果的关键。幼儿是教育中的主体，这个阶段是幼儿智力以及语言表达能力快速发展的时期，对于教师的语言教育能力有很高的基础要求。幼儿教师在教学的过程中语言表达要具有亲和力，从而满足幼儿对于其的学习需求。教学的过程中，教师的语言是否富有趣味性、启发性以及感染性对于幼儿的学习兴趣有比较大的影响，对于幼儿的学习效果具有直接性的影响。只有幼儿的学习兴趣被充分的激发，才能够在学习中更加自主和积极，幼儿在这种情况下，学习效果自然会得到显著的提升。
二、幼儿园教师教学语言素养存在的问题
1.缺乏语言条理性，隐含个人主见。调查发现，幼儿园教师在语言的使用上不严谨，口语化的词汇比较常见，并且教师的一些语言具有浓重的个人感彩，经常会按照个人的观点和思维来进行教育活动，没有考虑到幼儿的接受能力和理解能力，这都会使得幼儿教师的语言缺乏规范性和标准化，造成教学效果比较低。2.目标定位不清晰。在幼儿园教学中，教师忽视了给予幼儿发言的机会，在课堂上单方面的进行知识的宣讲，没有考虑到幼儿本身的情况以及对于新事物和新知识的接受、理解能力。当前很多幼儿园的教学模式比较陈旧，不懂得在教学的过程中穿插一些有趣的课堂活动来提高孩子们的学习兴趣，提高孩子们的语言交流能力。
三、提高幼儿园教师教学语言素养的对策
1.加强语言培养意识。幼儿学习语言很大的程度是通过模仿。在幼儿园里，他们模仿的对象是老师，这就对教师的语言素质提出了较高的要求。教师必须牢牢记住语言发展的目标，及时提醒幼儿用正确的语言来表达，注意在各个环节中，加强语言培养，而不是只注重于在语言作业中进行语言培养。2.加强教育的计划性和随机性的结合。幼儿园的教育是一种有计划有目的的教育，但是在日常生活中，也可能随时出现一些发展语言的好素材，教师就要善于在完成有计划的教育任务的同时，捕捉各种好的素材，随机地进行课外教育。有些教师往往只注重课堂作业而忽视了这些作业外的教育因素，而这些作业外的教育因素，有时恰恰能第作业留下的空白进行填充，更能激发幼儿的兴趣和爱好，这些兴趣和爱好是幼儿语言发展的有力因素。3.教师必须随时注意使用规范化的语言。运用规范语言是教师的基本功，但在实际教学中并没有引起足够的重视，特别是个别老师不懂得儿童化的语言，一味迁就孩子的不规范语言，甚至将方言中的口语词汇带到教学中，以此来缩短教师和孩子的距离。实践证明，要培养幼儿的语言，必须从教师做起，注意在一日生活的各个环节都运用规范化的语言，改掉一些口头语，净化自己的语言，也给孩子起一个好的示范作用。
四、教师必须要提高自己的语言教育能力
第3篇：幼儿教师个人提升计划范文
【关键词】国培计划 幼儿教师 教学管理 培训
近年来，我国幼儿教育改革的速度日益加快，力度日益加大，在幼儿园教育的实践层面上，从一日生活的管理方式到课程的设置与组织，都发生了重大的变化，对幼儿教师的专业性提出了更高要求。“国培计划”是落实全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的一项重要举措。“国培计划”在我省的实施，将为我省培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育中发挥示范和辐射作用的教师骨干力量，对于我省加强教师队伍建设、扩大教师培训规模、提高基础教育质量具有十分重要的意义。
一、国培计划背景下我国幼儿教师专业成长存在的问题
幼儿教师是国培计划中的主体之一，她们素质的好坏直接影响国培计划的实施。结合我国的幼教实际，笔者认为幼儿教师在专业存在中存在着如下问题：
（一）课程意识和课程观念淡薄
随着幼儿园课程改革的不断深化，教师一些己有的观念和行为受到了巨大冲击，但由于受我国以前教育大环境的影响，幼儿园在一定程度上也受到了应试教育的影响，这导致一些幼儿教师习惯于完全执行指令性的课程计划，陷入陈旧的课程思维的惯性之中。她们的课程开发意识淡薄。不少幼儿教师对于课程改革发展的意义何在，课程改革到底需要确立什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件，如何具体实施课程改革，如何建立课程改革的评价体系等，知之甚少、知之不深，她们还是停留在被动“执行”课程的旧教学模式中。
（二）课程理论水平偏低
长期以来，我国的教师教育采取两种方式：一种是职前的师范教育，另一种是职后的进修培训教育。就职前的师范教育而言，主要侧重于教师的普通知识和专业知识的掌握，呈现给学生的只是一些“知识”和教给他们“怎样教这些知识”，几乎没有开设与课程发展密切相关的课程以培养学生将来参与课程发展的能力，这种狭隘的学科专业教育和单纯的知识传播，只能造就“教书匠”，而“教书匠”是难以承担开发园本课程重任的。就职后的教师发展而言，则侧重于幼儿教师的专业知识技能和教育知识技能的再学习和再提高，在教师进一步内化职业价值、认同职业规范及形成新的教育理论，掌握新的教学方法和教学手段，课程研制方法等方面所做甚少。
（三）缺乏合作精神
幼儿教师之间的有效合作，不仅有利于建设开放、和谐的幼儿园文化，而且可以促进教师的专业成长并提升幼儿园的教育教学质量。然而，我们发现，许多看似热热闹闹的“合作”行为实际上仍然是教师个人行为的简单组合，并没有出现在共同目标下应有的知识和情感分享。其原因主要有二：一是受教师文化传统的局限的制约，只注重追求个人的成功，坚守自己在业务和学术上的独立性，不愿与他人合作互动对同伴之间的共同学习、共同发展下意识地保持着一种距离。如在日常的教学活动中，教师在大多数情况下靠一个人的力量去处理和解决课堂教学中时刻变化的种种问题而不太可能有他人的援助，而且教师的课堂教学活动往往与其他教师的课堂教学活动互不相关。教师的课堂生活往往是“自给自足”、相互隔离的。
二、国培计划背景下我国幼儿教师专业成长的对策探析
（一）更新教育观念，改善幼儿教师成长的人文环境
过去，无论是教师还是园长，还是家长和其他有关人士，对于幼儿园教育，人们更多地考虑教学结果，而不是教学过程，更多地考虑如何教的问题，而不是探讨教什么的问题；再加上社会对幼儿教师职业的专业属性与素质的肤浅认识，这两种观念相互印证，使幼儿教师对自己的做法深信不疑，不愿意进行改变，同时给有心改革的教师带来重重阻力，这极不利于园本课程所需要的研究型幼儿教师的成长。因此，只有更新管理者和社会各界的教育观念，改善教师成长的人文环境，才能真正促进幼儿教师专业精神的成长。
（二）更新教师主体的教育观念，提高教师自身的理论水平
园本课程的实施使幼儿教师的角色发生了积极的变化。在园本课程资源开发利用的实践中，幼儿教师与幼儿一道获取知识，在资源的开发利用过程中转变其传统的角色形象。幼儿教师不仅是幼儿知识的提供者，也成为幼儿获取知识的合作者和组织者；不仅是知识的拥有者，也同时转变为一个学习者，更重要的是将成为一个终身学习者。各种课程资源引入课程，特别是各种现代化的教学设备进入课程，将极大地改变教师的工作方式。对于课程来讲，教师将不再只是教科书的被动讲授者、课程目标的被动执行者，他（她）将从课程边缘走入课程中心，将成为课程目标和标准的制定者、实施者，将主动、积极地参与课程的全过程，包括计划、实施、检查、评价等各个环节，实现工作方式的根本转变。教师教育观念的改变将直接影响对优秀幼儿教师的界定，影响对教师专业成长的认识。教师的这种转变将成为教师专业成长和发展的直接动力。
（三）实施专业调整与课程改革，提高未来幼儿教师的整体素质
当前的师范院校的学科和专业设置专一性与基础性比较突出，缺乏新型的、应用的、边缘的和交叉性的学科与专业，这就限制了学生的学科基础和知识面，也限制了学生的视野，难以适应现代教师应具有宽厚与综合性的知识与理论结构的要求。因此，教师教育的学科专业与课程，应该进行具有全程规划性的调整与改革。结合当前我们幼儿教师现状，我认为幼儿教师教育专业与课程应“深”与“广”两个方面进行调整，“深”即幼儿教育专业理论深度、“广”即幼儿教育的综合知识的宽度，提高幼儿教师专业理论深度，我们可以开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长。而在广度方面，我们必须努力适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，教师不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽和加深幼师课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程。只有进行科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，我们的幼儿教师专业素质才能持续得到不断提高，幼儿教师专业化才能最终实现。
（四）完善职后培训体系，确保职后培训实效
幼儿园必须基于自身的发展和幼儿发展的目标，分析教师的需求，充分利用幼儿园及社区资源，选择教师培训内容，决定教师专业化培训方案。例如，可开展专家讲座、观看录像或VCD、教学观摩、教学研究、学术交流（会议）、小组讨论、自我反思、案例分析、与课题结合的教育教学研究等园本培训方式，教、学、研相结合，在实践中提高幼儿教师行动研究能力。推行“一体化”的教师教育改革思路，建立“开放型”教师培养模式，变学历教育为资格教育，促进反思型教师、研究型教师的成长，提高教师的整体素质。
结语
随着社会经济文化的发展，幼儿教育作为最为基础的启蒙教育也越来越受到社会广泛的关注，幼儿教师专业成长已成为时展的潮流，幼儿教师专业化便成为客观的必然，也是多年来无数教育工作者的共同追求。
【参考文献】
[1]李季媚、肖湘宁主编.幼儿园教育[M].北京：北京师范大学出版社，1997年，第123页
[2]联合国教科文组织编.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996年，第39页
[3]刘炎.幼儿园游戏教学论[M].北京：中国社会出版社，1999，第93一94页
第4篇：幼儿教师个人提升计划范文
关键词 专业标准；幼儿教师；专业发展
中图分类号：G650 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）22-0031-04
1 前言
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的贯彻落实，全国各地学前教育三年行动计划纷纷出台，大力发展学前教育成为我国教育事业的重大项目。学前教育事业的发展不仅需要建设规范标准的幼儿园，更需要建设一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）对幼儿教师的专业水平提出新要求，而这些新要求的贯彻实施需要以一系列的研究为先导，通过理论联系实际的研究探索出科学的途径、方式与策略。
2 调查结果分析
《专业标准》对幼儿教师专业发展的基本要求 幼儿教师专业发展是指幼儿教师在外部条件与内部动力的相互作用下不断提升专业水平的过程，既包括促进教师专业成长的过程，也包括幼儿教师自我专业成长的过程[1]。《专业标准》对幼儿教师专业发展提出明确的要求。
1）素质全面：专业的幼儿教师应是专业理念与师德、专业知识、专业能力的统一体[2]。
2）利用条件：专业的幼儿教师应善于在幼教事业的“春天”抓住发展的机遇，参与各种形式的培训与学习。
3）自主发展：专业的幼儿教师应制订个人发展规划，不断学习、实践、反思，从而提升促进自身专业发展。
幼儿教师专业发展现状分析（以青岛市为例） 本研究根据随机抽样原则，选取青岛市各级各类幼儿园教师、园长共200名（分别来自城市、乡镇、农村）作为被试，共发放问卷200份，回收有效问卷182份，有效回收率91%，具体分析如下。
1）专业理念落后，专业能力偏低。
①专业理念与师德。如图1所示，近八成的教师对学前教育工作持一种较积极的情感与态度，热爱自己的工作，热爱学前教育事业。但据调查，在师生比失衡的情况下，近四成的教师不能做到关注每一名幼儿；近九成的教师能做到保教结合，注重幼儿良好习惯的养成；但五成以上的农村幼儿教师不能以游戏为主要活动。
②专业知识。如图2所示，有七成教师能够根据幼儿身心特点开展保教工作，也掌握了幼儿园环境创设等保教工作的知识，能够通过观察、记录等方式了解幼儿。据调查，青岛市幼儿教师大多数来自于学前教育专业，这说明幼儿教师职前培养工作比较到位，但还存在教育课程与方式的改进空间。有三成的教师认为自己不太熟悉幼儿园安全应急预案及防范、救助的方法，这说明教师在职后培训中应加强相关知识的学习，其他在问卷中没有涉及的问题也应如此。
③专业能力。如图3所示，有五成以上的教师认为自己具备创设环境，支持幼儿学习、评价、沟通的能力。据调查，青岛市有六成以上的教师毕业于学前教育专业，但近五成的教师没有资格证，五成以上教师在30岁以下，六成以上的教师为大专学历。这些结果表明，幼儿教师的职前培养与职后培训工作应加强实践能力的培养。
2）社会地位偏低，工资待遇不高。如图4所示，大部分教师认为自己所从事的职业社会认可度较低，还没被看作一门专业。据调查，大部分被试群体的工资待遇处于3000元/月以下。
3）外在发展条件欠缺，自主发展意识不强。如图5所示，近四成教师认为幼儿园对教师专业发展支持不够，近五成教师认为自己很少参加教育行政部门组织的各类培训。结合访谈，多数教师认为虽然幼儿园教研活动频繁，但缺乏理论提升、专家指导、高校的合作等。
如图6所示，有八成以上的教师经常改进幼儿教育措施和方法，但只有两成教师为自己制订专业发展规划。据调查，青岛市近三成教师年龄在40岁以上，六成以上教师没有职级，这说明部分教师缺乏专业发展自主性。
3 对策与建议
《专业标准》在专业理念与师德、专业知识、专业能力方面对幼儿教师的专业发展具有唤醒功能[4]，但要完成这一功能还需要多方合作、共同分担。
教育行政部门：做好规划和制度保障 教育行政部门应加快学前教育立法进程，就幼儿教师社会地位、经济收入、身份编制、培养培训、职称评聘等作出法律层面的明确规定。同时，在第二期学前教育三年行动计划的制订和实施中，应以《专业标准》为依据，加强幼儿教师队伍发展的规划和建设。加大幼儿师范教育经费支持，通过政策引导，吸引优秀学生报考幼儿师范专业；建立一批规范的幼儿教师培养培训基地，提升幼儿教师的学历起点和能力水平。
幼儿园教师教育院校：推进幼儿教师教育一体化进程
1）明确统一目标。根据幼儿教师教育一体化理论，幼儿教师教育可划分为职前培养、职后培训两个阶段，这两个阶段既是连续的、相互联系的，又是有区别的。职前培养的目标是使学生产生职业认同，掌握综合知识、多元能力，主要由幼儿师范院校承担。职后培训应结合教师本身及幼儿园乃至整个学前教育发展的实际需求，是一个不断调整、适应、提高和加深的过程。这一阶段的教育应多方协作，充分发挥师范院校和幼儿园、名师和专家等的优势，并根据教师成长的不同时期确定目标开展教育[3]。
2）合理设置课程。幼儿教师职前培养与职后培训各个阶段的课程设置应该相互衔接，同时根据实际需要适时调整，与时俱进。对于职前培养课程，幼师院校应根据自己所处的层次，结合社会需求、学前教育发展形势等外部因素及时对课程设置做出相应调整。同时，目前我国有越来越多非师范类毕业生补充到幼儿教师行列中，资格证考试成为课程的重要组成部分。职后培训课程应该根据幼儿教师专业发展的不同阶段合理设置课程，要既符合幼儿教师专业发展的一般规律，又根据实际需要进行灵活调整；既针对每一阶段的特点有所侧重，又要做好各个阶段之间的有机联系和前后衔接，避免盲目培训和资源浪费[3]。
3）探索多元实践。对在校学前教育专业的学生而言，幼儿师范院校应给他们提供充足的实践机会，延长见习、实习时间，并将实习教学化，成立以专业教师为主体的实习指导教师队伍，为学生提供优质的实践指导。对在职幼儿教师而言，幼儿师范院校作为承担幼儿教师培训任务的主体，除为他们提供优质的理论课程外，还应提供在不同幼儿园“挂职”的机会，为他们的专业发展注入新鲜血液。对幼儿师范院校而言，有效将职前、职后实践模式统一的途径是校、园合作，协同育人，学校和幼儿园从不同的侧面为幼儿教师的专业发展提供服务。
幼儿园：多措并举促进幼儿教师专业发展
1）提供专业发展的环境。
一是建立本园教师专业成长档案，包括教师简介、个人专业成长规划、自我学习进展、参加园本研修情况、参加培训情况、个人教研成果等。
二是建立激励机制，对教师专业成长过程中的显著成果给予奖励，并作为考核的重要指标。
三是构建共享平台，可以是面对面的集中沟通共享，也可以是借助网络技术的在线沟通分享。
四是启动阅读工程，通过园内与园外相结合、自读与导读相结合等形式，将读书与教科研相结合，助推教师专业、快速成长[4]。
2）开展形式多样的培训。
一是开展便捷式班本教研活动。引导幼儿教师以班级为基点进行在岗学习，这种教研以班级为活动场所，以班级经常出现的教育教学问题为内容，以班级师幼互动合作为方式，从而促进幼儿身心发展与教师专业发展。
二是开展常态式园本培训活动。首先，以课例研究为抓手。通过观摩、评析、跟踪教育活动，进行深度教研，努力打造园本特色；再根据教研中存在的普遍问题，有针对性地推荐专业文章让全体教师有目的地研读，深化园本特色。其次，以课题研究为引领。采用行动研究法，全员参与，在专家的合作下解决幼儿园实际问题[4]。
幼儿园教师：自主促进自身专业发展 幼儿教师应将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据，制订自我专业发展规划，增强专业发展的自觉性。幼儿教师应在终生学习过程中，拥有先进理念，具备综合知识，掌握多种能力 [5]。同时，幼儿教师应具有反思能力。
一是对幼儿教育行为的自我反思。专业的幼儿教师能够觉察到幼儿在活动中的需求和变化，并能通过活动的组织使幼儿活跃起来，并投入到教师组织的活动中去。
二是对幼儿教育经验的自我反思。幼儿教师可以通过教育笔记、观察记录、教案书写、课题研究等途径和方式，对自身的教育经验加以自我反思，从而把握幼儿教育教学规律，得到自我发展。同时，教师在取得一定的幼儿教育经验和成功后，还要对幼儿教育经验进行继续反思，避免出现停滞性的“高原现象”，促进自身可持续性专业发展。 ■
参考文献
[1]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究，2012（7）：7-11.
[2]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准[S].北京：2011.
[3]张根健.幼儿教师教育一体化课程的特征与构建策略[D].济南：山东师范大学，2013：36-44.
第5篇：幼儿教师个人提升计划范文
关键词 校本教研 幼儿教师 专业化成长
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031
Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
园本教研是以幼儿园教学实践活动中的问题为研究对象，以幼儿教师为主体开展的共同研讨和解决教学实践问题、改进教学实践活动方式、提升教学实践活动效果的行动研究。根据教研内容的不同，可以分为学习型、课例研讨型和研究型三种教研类型，而每种教研类型对教师专业化发展的侧重点是不一样的。
1 学习型教研，促进幼儿教师教学思想的转变
幼儿教育发展基础在学校，关键在教师，教师的教学思想对幼儿教师的专业发展有着决定性的影响，任何教学行为都不可避免地受教学思想的支配。教学思想是幼儿教师对教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、教学目的、教学功能等一些列问题的认识和看法。幼儿教师的教学思想的形成绝不是一蹴而就，而是一个漫长而又复杂的过程，是文化氛围、个人学习等多方面因素的交织与升华，是一种长时间的经验的积累和沉淀。因此，促进幼儿教师树立科学的教学思想，成为促进幼儿教师专业化发展的重中之重。
学习型教研是指为解决幼儿教学实践中的困惑和迷茫，通过个人自学、组内导学、专题讲座、外出培训等多种形式为教师创设自主学习、充分交流、共同分享的学习平台，促进教师在学习中不断重新定位自己的教师角色，重新建构自己的教学观念的研讨活动。教师通过参加学习型教研活动，可以从知识的被动消费者到知识的主动创造者，从知识的传授者到成为儿童学习的合作者和促进者，从“单一的知识传授”到“幼儿身心的全面发展”，从“关注知识的传授”到“侧重幼儿情感、态度、价值观的培养”。
个人自学要求幼儿教师要按照幼儿园列出的学习清单，认真研读教育理论读物，并按照要求自学自己感兴趣的专业理论文章，并写好自评总结。
组内导学要求各学科教研组每周在规定的时间内，由教研组长导学幼儿教育教学理论，课改新理念等，幼儿教师要记好学习笔记，并积极进行讨论，幼儿园教务处要每月检查一次，并将检查结果公开。
专题讲座要求幼儿园根据当前的教育热点和幼儿园实际情况，有计划、有步骤地邀请教研员、科研员或高校专家来校做专题讲座，让全体教师集中参加学习，认真倾听和研讨讲座、报告的信息，从中开阔视野，接受新知、丰富自我。
外出培训要求幼儿园要积极想办法创造条件让幼儿教师走出去，到先进地区、先进幼儿园，以身临其境的方式提高认识，转变观念。另外，通过做报告、谈体会等形式，把自己所学到的新思想、新理念、新方法带到全园幼儿教师中间，为园本教研注入新的活力，促进全园幼儿教师的发展和改变。
2 课例研讨型教研，促进幼儿教师教学行为的改进
幼儿教师教学行为是指幼儿教师“教”的行为，即幼儿教师为达到教学目的、完成教学任务而采取的各种言语、动作行为。幼儿教师教学行为主要包括幼儿教师讲授知识、直观说明与演示、向幼儿提出问题、启发幼儿的想法与看法、观察幼儿的表现、聆听幼儿的发言、对幼儿活动的反馈等。幼儿教师的教学行为是幼儿园教学活动有效开展的核心与关键，是全面推进幼儿园实施素质教育，落实新《纲要》，提高教育质量的基本条件。
课例研讨型园本教研是指幼儿教师围绕具体教学实践活动的备课、听课、评课等活动开展的讨论、交流活动。这种教研方式以同伴互助为基础，具有较强的实践操作性和问题针对性，有利于幼儿教师平等参与，有利于幼儿教师在思想的碰撞与交锋中相互启迪智慧，吸取他人经验，充分发挥各自优势，提高解决实际问题的能力。无论是教学前的备课，还是教学后的评课，无论是教研活动中给予支持、肯定与强化，还是给予反对、否定与意见，都有利于教师教学行为的改进。
充分备课是上好课的前提，也是提高课堂效率的有效保障，集体备课是课例教研的有效平台。集体备课有三种方式。一种是“互动式”备课，由教研组长牵头，大家对同一节课，各抒己见，阐述自己的观点，共同讨论策划，最后由专人整理出比较统一的方案，然后每人拿着同一教案进行教学，这种备课能博采众长，提高课堂效率;第二种是“带动式”个性备课，确定某一骨干教师为主备人，由主备人提前一周拟定好教案初稿，并将其设计的教案复印给组内教师，主备人介绍教案初稿的整体构思、理论框架、重难点等，然后由组内教师集体讨论研究，提出修改意见，使教案更加完善，主备教师在此基础上进行归纳、提炼和再创造，写出复备教案，最后各教师结合本班实际，进行课堂教学;第三种是“改动式”探究备课，选定某一教师执教某一堂课，全组参与听课，评议反思，再进行二度设计，再次执教，再次反思，直到较为满意为止。集体备课使每位教师在言说和行动中思考，在教学实施中体验和感悟，能够最大限度地发挥集体的力量，改进自己的备课方式，从而影响到幼儿教师在课堂教学中的教学行为。
听课、评课是幼儿园课例教研的主要形式，也是幼儿教师专业成长最有效、最重要、最直接的途径。幼儿教师的听评课活动可分为一课一次性听评课活动和一课多轮式听评课活动。一课一次性听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过一次的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动。一课多轮式听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过多轮的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动，它强调幼儿教师教学行为循环往复、不断攀升的过程。
在听评课教研活动中，如何听？怎么评？是要讲究策略的。
首先，可以从活动方案的研究入手，分析其教学目标的设计有没有寻找到幼儿的最近发展区，有没有涵盖知识、能力、情感三维目标，有没有具有可操作性？教学活动的流程是否结构严谨、环环相扣、层层递进，各个环节之间的过渡是否自然，各个环节的时间分配是否合理？教学重点是否根据教材的核心任务来制定，教学难点对幼儿是否具有挑战性？教具的使用是否符合幼儿形象性占主体的心理特点，是否具有层次性，能否最大限度调动幼儿探索的积极性？
其次，要从教师的教学行为以及教学行为背后隐藏的教学理念入手，分析其教学方法的运用是否多样化，有没有个性化，是否使幼儿在原有基础上得到了最大限度的发展？教师的语言对幼儿有没有吸引力，教师的体态是自然适宜还是呆板乏味或是矫揉造作？教师对幼儿的回应是否合理？教师设计的问题是否具有层次性、开放性、挑战性，是否能够引发幼儿的思考，能否激活幼儿的思维？
第三，可以从幼儿的表现入手，分析教师是否给孩子创设了自主、合作、探究学习的空间、时间和材料，是否为幼儿创设了比较宽松、民主的学习氛围，是否在活动材料、空间等方面给了幼儿一定的自由度，是否给予幼儿一定的发问的机会，是否关注到了幼儿的活动、操作的亲身体验。
最后，从分析活动的效果入手，分析活动的目标是否达成，教学氛围是否轻松、愉悦，是否能够“面向全体，促进每个幼儿的个性发展”等等。
听、评课教研活动有利于对幼儿教师的教学问题进行全面、准确剖析，科学决策，都有利于激发幼儿教师寻找不足、向更高水平提升的进取意识，优化自身的教学行为，追求高超的教学艺术。
3 研究型教研，促进幼儿教师教学反思能力的提升
教学反思是幼儿教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效果和素质的过程。无论是林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”还是波斯纳提出的“经验+反思=成长”，都充分表达了教学反思对于教师专业化成长的必要性和重要性。
研究型园本教研是以幼儿教师为研究者的身份围绕教学实践中的问题，运用科学研究的方法，获得问题解决办法的一种教研方式。研究型园本教研强调幼儿教师能够在教学实践中发现问题、归纳问题、分析问题、探究问题、解决问题。因此，幼儿教师要具有批判性的思维，对权威的观点不盲从，对现有的方法策略不满足，不断回顾、反思自己的教学活动，只有在反思中才能寻找到问题。同时，幼儿教师不管是在查阅文献资料的过程，还是调查分析的过程，不管是总结经验的过程，还是开展教育实验的过程，其实都是在进行着去粗取精、去伪存真的对比、判断、鉴别、综合的过程，而这样的过程其实就是教师不断反思的过程，不断积累经验的过程，不断提升专业化水平的过程。
不管哪种教研类型，在促进教师专业化发展方面既有侧重点，又有整体性。同时，这些教研类型的划分也并非是完全绝对的，随着教研活动的开展，他们的类型也会相互转化、交叉、渗透。
参考文献
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[3] 蒲汝玲.幼儿园集体教学中教师教学行为现状及对策研究.西北师范大学硕士学位论文，2010.
第6篇：幼儿教师个人提升计划范文
【关键词】高职院校;学前教育专业学生;专业素养
一、社会对幼儿教师专业素养的要求
近年来，幼儿教师虐童案频频发生。激起社会对幼儿园教师虐童案的震惊和愤怒。搜索近年的幼师虐童事件，发现煽耳光、当场辱骂、胶带封嘴、用手掐、用脚踢等行为时常出现。本该是温柔善良有爱心的幼师，却变成了骇人听闻的虐童分子。幼儿园教师是要带给幼儿良好的保育和教育来促进其身心全面发展的，这就需要我们学前教育专业学生不断提高教师素养，道德素养。
《专业标准》为师资培养提供依据。在学前教育大发展的时期，我们千万不能只注重幼儿老师的数量，而应该加大力度关注专业幼儿师资的培养。为了提升幼教队伍整体素质、促进学前教育事业又好又快的发展。教育部于2012年2月印发《幼儿园教师专业标准（试行）》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度细致提出了幼儿园教师需具备的职业素养，进一步推动了我国幼儿教育的规范化。
二、幼儿教师专业素养的相关研究
1.国内幼儿教师专业素养构成的相关研究
为促进幼儿教育事业健康发展，我国幼教界对幼儿教师的专业素养进行了研究和探讨。部分研究内容如下：
王艳提出了幼儿教师应具备良好的幼儿游戏指导与设计的技能;能够针对幼儿身心发展特点，较好地进行幼儿教学活动设计;要具有环境创设能力;具备开展多样化活动所必需的艺术能力素养。
吴洁认为幼师首先应具备从事学前教学工作及其相关工作所必须掌握的专业知识和教育理论知识，其次需有分析解决教育工作中出现实际问题的本领。要想掌握这些能力，必须牢固掌握学前教育学原理、学前卫生学、学前心理学、中外学前教育史、学前教育研究方法、幼儿园组织与管理、幼儿科学教育等理论知识。
张建波则提出可以把学前教育专业教师的专业技能划分为一般教育技能、基本教育技能和复合教育技能三个层面。一般教育技能是指幼儿园教师指导学前儿童活动所必备的说、写、画、唱弹、舞、做、用等方面的能力。基本教育技能是幼儿教育活动实施阶段幼儿园教师行为的基本要素。复合教育技能是指幼儿园教师设计教育、组织教育活动、艺术创编、评价教育效果、家园沟通、幼教科研技能等。
王立敏归纳出学前教育专业就业岗位要求的职业能力主要有以下内容：专业能力，即从事本职业必需的基本素养。非专业能力，主要指作为职场人应有的知识素养和道德修养等。
对比这些研究者的理念可以发现，幼儿教师不仅要具备技能素养能力，还应具备专业理论文化知识和其他全方位的复合教育技能。
2.国外幼儿教师专业素养构成的相关研究
（1）美国在幼教领域对幼儿教师专业标准包括职前准幼儿教师标准、初入职幼儿教育标准和优秀幼儿教育标准。标准一是能促进儿童的发展和学习;标准二是构建家庭和社区的和谐关系;标准三通是过观察、记录与评估来支持幼儿及其家庭;标准四是具有教与学的知识和能力;标准五是成为一名专业人士。所制定的标准分为专业倾向、专业知识和专业技能三大维度。
（2）德国在幼教领域对幼儿教师的专业素质体现在《关于幼儿教师培训和考试的框架协议》文件中，要求幼儿教师尊重幼儿;了解幼儿;掌握教育教学计划、有实施和评价的能力;拥有崇高的教学伦理、完善的人格、良好的社会和个人能力、行为策略与团队精神;具备工作所需要的交流能力等。
（3）日本在幼教领域对幼儿教师的要求包括：善于传授知识和研究教育教学问题;热爱教育工作，具有教育者的使命感;理解儿童成长和发展的理论以及学科专门知识，富有教养;具有解决实际问题能力，特别是拥有道德个性教育问题的能力。
可以发现国外幼儿教师专业素养划分的比较细致，看重人格、能力、品质等，对于技能方面没有特别具体要求会弹、唱、写、画、舞、讲等。
三、启示述评
首先，研究者们对幼儿教师专业素养的研究都共同的认为应包括两大方面：专业知识和专业技能。除此此外，研究者也纷纷提出了道德素质、心理素质、观念行为、职业理想、专业精神、科学研究等等。这些维度也包括在幼儿教师专业素养之中。
其次，研究者们对幼儿教师专业素养的现状研究主要表现在两个方面：一个方面是研究幼儿教师职前的专业技能，也就是学前教育专业学生的专业技能;另外一方面就是研究幼儿教师在职的基本专业素养。
最后，前人对高职院校学前教育专业领域的相关研究并不多，现有的研究多关注在技能训练等课程方面。
综上所述，对于高职院校的学前教育专业学生的专业素养培养和提升，我们还有很大的研究空间。
参考文献：
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第7篇：幼儿教师个人提升计划范文
2010年出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出，“重视对幼儿特教师资的培养建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训。各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训。”近几年，幼师国培取得了很大的成绩，同时也出现了一些问题。如何高效做好幼师国培成为一个现实问题。
二、研究对象、内容及方法
为增强幼师国培的科学性和实效性，采用网上问卷的形式对参加幼师国培的100名参训教师进行调查，征求对幼师国培的意见建议。问卷共设计17个问题，其中16个选择题，1个开放式问答题。问题涉及参训教师的基本情况、参训的动因与期望、对于培训方式、授课内容的意见建议等。完成并成功提交问卷96份，有效答卷率为96%。
三、调查结果
通过对问卷汇总分析，可以看出:参训的动因主要是基于提升自身素质和提高教学技能和教育改革发展所需;培训内容的选择主要关注教育教学方法和现代教育理论;对于培训形式，专家讲座、参与式培训和技能训练成为关注度较高的三种培训形式，案例教学和课例观摩关注度较低，交流研讨成为最不受欢迎的培训方式。国培专家和一线教师成为授课教师首先，教研员和培训机构教师的关注度较低。学科教学指导方式的选择中对案例进行深入分析和提供更多的案例的关注度较高。培训满意度的影响因素集中在培训课程、培训师资和培训管理与服务三个方面，而食宿条件和硬件环境的关注度较低。
四、对数据的分析、思考
1．教师专业化发展和教学实践能力的提高是幼儿教师关注的焦点
在教育教学改革的大环境下，幼儿教师普遍认识到自身在专业发展方面存在的诸多不足。自身专业技能的提高是幼儿教师最为迫切的需求。主要体现在教师培训动机、培训期望的调查结果上。在参训的动机方面排在前三位的分别是“提升自身素质，提高教学技能”、“教育改革发展所需”和“力争成为学科骨干或带头人”，关注度分别达到了100%、85%和55%，成为教师参训动机的主体。同样，在培训授课内容的调查中最为关注的是教育教学方法，其关注度达到46．15%。这两项调查中关注度最高选项都围绕教学实践能力的提高。因此，幼师国培的关注热点应集中在个人专业能力的提高。
2．幼儿教师对于培训的期望呈现多样化的趋势
通过问卷调查结果，不难看出在培训授课内容的调查中教师最为关注的是教育教学方法。但在对这方面调查结果进行分析，发现对于培训授课内容的关注点比较分散，没有绝对的热点。从这个结果可以反映出，在幼儿教师在关注自身专业技能的大前提下，各个教师关注的侧重点不同，从而也可以反映出，教师在对自身发展问题上是有针对性地进行了反思。从培训需求看，呈现出集中与分散并存的特点，一方面对于提高自身的教学技能和实践能力有较大的关注，同时对于教育理论和教育前沿的发展也有一定的关注。值得注意的是很多参训教师提到应适当增加教师心理健康方面的培训专题。
五、培训对策及建议
为进一步做好农村幼师国培工作，应注意以下几个方面:
1．培训内容要更具针对性
培训内容应严格按照幼儿教师国培计划课程标准的要求，围绕幼儿园健康、社会、语言、科学、艺术五大领域目标内容与指导、幼儿园环境规划与创设、幼儿学习方式与特点、幼儿活动设计等专题进行讲解，以幼儿教育教学的新理念、新方法为核心，以提升幼儿教师自身素质、提高幼儿教师教学技能为目的进行方案的设计和课程的设置，增强培训的针对性。
2．培训方式要多样化
在培训的形式上，坚持多元化的选择方式，将基础理论专家讲座、教学活动示范交流、基本技能实操训练、实训基地影子培训和返岗实践研修进行有机结合，通过多样化的培训方式，积极调动参训学员的学习主动性和积极性，不断提升参训教师的职业素质以及科学、合理地组织实施保育、教育工作的能力。
3．培训授课教师要多层次
第8篇：幼儿教师个人提升计划范文
（一）对象
本研究借助国培计划的开展，调查了江西省南昌地区61所幼儿园的参训教师155人，其中女性153人，男性2人；公办园71人，民办园61人，连锁幼儿园23人。
（二）工具与方法
本研究在参考李金英《幼儿教师生存状态调查问卷》的基础上自编了问卷，修订后的问卷共45个题项，分别从经济收入与支出、工作环境与压力、社会支持与保障、专业成长与职业规划等方面展开调查。问卷数据使用SPSS19.0进行分析。
二、结果
（一）幼儿教师的基本情况
从年龄和教龄情况来看，南昌地区的幼儿教师呈现出低年龄、低教龄的态势。35岁以下的幼儿教师占据多数（72.9%），其中更有21.3%的幼儿教师在20岁以下。教龄以3年以下的幼儿教师占据多数（54.8%），教龄10年以上者仅为23.9%。从年龄、教龄与单位性质的交叉分析来看，年纪轻、教龄短的幼儿教师多在民办幼儿园工作，且民办园中还存在一些年龄大但教龄短的教师，这在一定程度上反映出目前南昌地区民办幼儿园的师资流动较大。从学历情况来看，南昌地区幼儿教师初始学历以高中或中专层次为主（49.7%），本科及以上学历者最少，仅占被调查教师的15.5%。幼儿教师的最后学历以大专层次为主，占被调查者的48.4%，本科及以上学历者达25.1%。这说明南昌地区幼儿教师继续教育的行为比较积极。从经济情况来看，月总收入1000元以下的教师占5.1%，1001-1500元者占32.5%，1501-2000元者占38.2%，2001元以上者占24.2%。参照江西省于2014年7月1日出台的最低工资标准，南昌属于一类区域，最低工资为1390元/月。可见，幼儿教师基本达到最低工资，而未达到者大多是实习期的教师，转正之后收入会有所提高。在月总支出方面，总支出在1501元以上者最多，达33.3%，其次为总支出1201-1500元者，达26.9%。综合看来，南昌地区幼儿教师的支出水平较之收入水平偏高。从工作环境来看，分别有9.7%和43.2%的幼儿教师认为幼儿园的硬件条件很好或较好，两者合计达52.9%，认为条件一般的为42.6%。在幼儿园提供教育教学所需物资的情况来看，分别有11.6%和34.2%的幼儿教师认为很好或比较好，两者合计达45.8%，认为条件一般的教师为45.2%。总体来说，南昌地区幼儿园的硬件条件属于中等偏上水平。从师生配比情况来看，南昌地区幼儿教师所在班级的幼儿数多为26-35人（43.2%），有19.4%的教师所在班级幼儿数少于25人，但有37.4%的教师所在班级幼儿数在35人以上。国家教委在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中规定了每班幼儿人数：小班25人，中班30人，大班35人。用这个标准衡量的话，有37.4%的教师在超负荷工作，其中有11.6%的教师班级幼儿数在46人以上。在师资的配备方面，南昌地区的幼儿园多采用两教一保的模式（82.0%），但仍有3.8%和11.6%的班级分别采用一教包班和一教一保的师资配备模式，如果这些班级存在幼儿超额的情况，则教师的工作负荷将相当大。这种幼儿数严重超额及师资配备严重不足的情况，是急需解决的问题。否则，将无法保障幼儿园教育教学工作的有效开展。从工作时长来看，南昌地区九成以上的幼儿教师每周工作5天，每天工作8-10小时。较之其他职业的8小时工作制而言，幼儿教师的工作时间明显偏长，其中更有5.2%的幼儿教师工作时间在10小时以上。同时，有12.9%的教师表示个人时间经常被工作占用，53.5%的教师表示有时被占用。本就偏长的工作时间，还存在着个人时间被占用的情况，可见，幼儿教师的工作量是相当大的。从社会保险的购买情况来看，未购买任何保险的幼儿教师人数最多，占被调查教师的38.7%，其次为已购医疗保险（38.1%）、已购养老保险（30.1%）。在面对自身权益受到损害时，幼儿教师最常采用的手段是默默忍受（54.8%），其次分别为与领导沟通（39.4%）、寻求政府和社会支持（33.5%）、辞职离开（20.6%），只有极少数教师会采取消极怠工或报复手段来加以应对。总体看来，南昌地区幼儿教师的社会保障情况并不乐观，教师也通常默默忍受权益损害。从专业成长来看，幼儿园提供给教师继续教育的机会较多，有54.9%的教师表示经常有机会参加培训。同时，在幼儿教师继续教育的途径中，参加培训也是最通常的方式（82.6%）。与教师的进一步访谈得知，这主要得益于近年来国家级幼儿教师培训工作的开展，使得教师在近几年有了大量长期或短期的集中培训。此外，幼儿教师继续教育的途径包括与同事交流（73.5%）、教育过程中的反思（73.0%）、听取专家的讲座（62.0%）、园本教研活动（54.8%）等。
（二）幼儿教师的主观感受
从教师的收入满意度来看，42.0%的幼儿教师认为收入一般，分别有36.1%和13.5%的幼儿教师对收入感到较不满意或很不满意，两者合计达49.6%。而对收入感到满意的幼儿教师仅为8.4%。此外，在关于“幼儿教师最缺少什么”的调查中，有61.3%的教师选择了待遇，有32.3%的教师选择了社会的支持和尊重。因此，南昌地区的幼儿教师普遍对收入感到不满意，待遇的提升是幼儿教师第一需要。从人际关系来看，分别有64.5%、83.2%和83.2%的幼儿教师认为自己与园长、同事及家长的关系很好或比较好；有56.1%、61.2%、71.7%和88.4%的教师认为经常能得到来自园长、同事、家长及幼儿的认同。当幼儿教师遇到困难时，来自父母、配偶及其他亲人的帮助是第一位的，达83.2%，其次为来自同学或朋友的帮助（57.4%），第三为来自同事的帮助（42.6%），来自园长的帮助仅为29.0%，还有1.3%的教师认为无人帮助或关心自己。总体看来，南昌地区幼儿教师的社会支持较好，他们与周围人维系着不错的人际关系，也常常获得他人的认可与帮助。从工作情绪来看，分别有31.0%和44.5%的教师感到在幼儿园的工作很愉快或比较愉快，两者合计达75.5%，仅有3.9%的教师感到在幼儿园的工作比较郁闷，南昌地区幼儿教师的情绪状态总体偏好。从工作压力来看，分别有43.8%和40.6%的幼儿教师认为压力很大或比较大，两者合计达84.4%，认为压力比较小的幼儿教师仅为1.3%，且没有一人认为完全没有工作压力。因此，南昌地区幼儿教师的压力整体偏高，这是非常值得关注的情况。从对幼儿园管理的评价来看，分别有27.1%和42.0%的教师认为管理很人性化或比较人性化，两者合计达69.1%。仅有5.2%的教师认为管理不够人性化。同时，有85.8%的教师表示园长比较关注其工作态度与能力，38.1%的教师表示园长比较关注其基本生活，只有8.4%的教师感受不到园长对自己的关注或关心。因此，南昌地区幼儿园的管理较为人性化，且园长对教师个人也有一定程度的关心或关注。从教师对自身职业的评价来看，有45.2%的被调查者认为近年来幼儿教师的职业地位有所提高，39.4%的教师认为职业地位不怎么好，仅有3.9%的教师认为自己的职业地位很高，非常受人尊敬。同时，分别有43.9%和12.9%的教师认为民办幼儿教师的社会地位比公办幼儿教师低或低很多，两者合计达56.8%，另有39.4%的教师认为两者的社会地位差异不大。总的看来，南昌地区幼儿教师认为自身的社会地位不高，尤其是民办教师，但近年来随着国家对学前教育的重视与扶持，其社会地位有所提升。从幼儿园对教师专业成长的积极影响来看，分别有12.4%和29.7%的教师认为幼儿园的影响很大或比较大，两者合计达43.9%。有45.8%的教师认为作用一般，还有10.4%教师认为所在幼儿园对自己的专业成长几乎没有帮助。因此，南昌地区幼儿园应该加强园本教研与指导活动，帮助教师更快更好的成长。
（三）幼儿教师的未来展望
从对职业前景的评价来看，有65.2%的被调查者认为幼儿教师这一职业前景乐观，18.1%的教师认为不可预见，只有7.7%的教师认为不乐观。并且，有89.7%的教师认为幼儿教育对幼儿的未来发展起着非常重要的作用。可见，南昌地区幼儿教师普遍对职业前景以及学前教育的价值持肯定态度。从未来的职业规划来看，有52.9%的教师打算继续在幼儿园工作，12.9%的教师打算自己创办幼儿园，两者合计达65.8%。有21.3%的教师不太确定未来动向。在是否已经准备或开始深造的调查中，有86.5%的教师做出了肯定的选择，尤其是打算从事其他职业或做生意的教师，其深造意愿最为强烈。总体说来，大部分南昌地区的幼儿教师仍然从事幼教工作，并会继续深造。
三、讨论与建议
第9篇：幼儿教师个人提升计划范文
关键词：学前教育；幼儿教师；幸福感
幼教是树，幼师是根，根深才能叶茂。当前，部分幼儿教师因职业倦怠而感受不到专业发展的幸福，往往对教学没有热情，对幼儿的学习和生活缺乏关注，甚至对幼教职业失去信心。教师职业社会化是指“在教师职业生涯发展中，个人获得教育专业知识和技能，内化职业规范和价值、理论，建立和发展自我概念，表现角色行为模式，逐渐胜任教师专业角色的过程。[1]”教师职业社会化贯穿教师职业生涯。
1预期社会化阶段学前教育专业师范生幸福感缺失原因
教师预期社会化是指个体在完成基本社会化之后，为即将要承担的职业角色而进行的准备性社会化。教师预期社会化阶段包括师范院校中培养新教师的整个过程，教师在预期社会化阶段通过学习和掌握专业知识和技能，认同和初步内化职业价值和规范，逐步形成教师所应具备的职业个性[2]。专业幸福感是指对所学专业带有愉悦的感受，形成专业信仰，在走向专业所对应的职业路途中感受幸福并充满希望。预期社会化阶段在校生体验不到学前教育专业的快乐，直接影响其走上幼教岗位后的职业幸福感，导致从教后职业倦怠。
1.1专业前景
学前教育专业的对口走向就是幼儿教师。随着社会竞争的日益加剧，很多非师范类的学生也挤破头跨入幼儿园当老师。从近几年幼儿教师就业市场可以了解到，幼儿园很缺乏老师，但是省级示范园、市级示范园的数量却屈指可数，因此在招聘中出现了这样的情况：示范园提供的就业岗位远不能满足学生的需求，工作岗位少，竞争激烈，很多学生在求职时改变选择幼儿教师的初衷。
1.2缺乏社会认同
受传统观念影响，人们普遍认为在教师序列中，大学教师社会地位最高，从大学到中学、小学、幼儿园，教师的社会地位呈现以此递减状，这导致学前教育专业的学生职业认同感较低，无法得到应有的尊重和职业信任，更谈不上职业的幸福和快乐。
1.3学前教育专业学生培养机制模糊
师范院校纷纷向综合大学转型，师范学院升级为大学，也有综合大学兼办师范教育的现象，改革后的综合大学培养教师的任务不够明确，缺少足够的教育教学资源，教师教育、教师的专业技能很难得到应有的重视，部分师范生反映在学校地位偏低。随着高等教育的迅速发展，学前教育专业学生在师范教育期间没有能够深入体验教师职业的价值，没有形成坚定的教育信仰，于是在步入幼儿园从教的新鲜感过后，找不到自我价值，难免职业倦怠。
2继续社会化阶段与幼儿教师职业倦怠
幼儿教师继续社会化是指从教后的教师为了更好地胜任职业要求，持续不断地进行社会化的过程。继续社会化阶段即幼儿教师接受继续教育进行职业培训阶段，这一阶段贯穿教师入园执教至退休的整个过程。为了成为合格的幼儿教师，在继续社会化阶段教师应熟练掌握并不断更新专业知识和技能，内化职业价值和规范，形成成熟的职业个性。目前我国幼儿教师培训力度逐步加大，国培计划的启动，更是提高了教师专业发展的积极性。可是，幼儿教师培训依然存在一定的问题：一是培训机会少，由于所在幼儿园或进修学院的限制，大部分教师没有进修机会。幼儿教师本身缺乏义务意识，教学计划紧，教学任务重，教师往往以没有时间为由不去进修。二是培训内容方面，在课程编排与教学活动上，多以教材知识及改进幼儿教师教学方法为内容，幼儿教师职业修养、专业道德等未能得到重视。
3缓解幼儿教师职业倦怠的策略
3.1树立正确教育目标的导向
教育目标可以为师生培养目标起到导向性作用。应树立以人为本的现代学前教育的基本观念。以人为本的教育观首先就要正确认识人，认识人的本质，认识人的各种可能与常态，把人当作人而不是神来培养。只有践行以人为本的现代教育观念，使我们的教育符合人成长的天性和身心发展的规律，广大学前教育专业的学生和身处幼儿教育第一线的幼儿教师们才能解放自我，顺利开展幼儿教育工作。
3.2建立心理辅导机制进行心理干预
教育行政机构有必要建立各省或者各市的幼儿教师心理咨询或辅导机构。心理疏导工作可以面向幼儿教师群体开展宣传与咨询辅导，采用开设健康讲座等形式，帮助幼儿教师排除不良干扰，学会以乐观的心态和豁达的胸怀对待生活，并让这种以积极乐观的心态感染儿童。在幼儿园层面，幼儿园管理者可以从政策、管理等方面尽可能地为教师创造宽松、愉快的工作环境和学习氛围。通过心理干预帮助幼儿教师正确认识自己、接纳自己，并适时进行自我调适，实现个人发展。
3.3力争社会支持系统的广泛支持
幼儿教师职业面临着许多的公众压力，基于此，政府应把握舆论导向，对幼儿教师职业建立合理的社会期望，不断改善学前教育的大环境。同时，各级教育行政部门应切实减轻幼儿教师的工作压力，保障幼儿教师的合法权益，要建立社会支持网络，引导公众对幼儿教师职业持合理期望。尤其是幼儿家长要充分理解教师在教学和保育工作中的辛劳，不能把家庭和社会的责任都强加于幼儿园和教师身上，要多为幼儿教师创造宽松的人文环境，对其工作中存在的不尽如人意的地方要多一份理解与宽容。人生百年，立于幼教。幼儿教师教育改革应该对症下药，才能缓解学前教育学生的幸福感缺失现状以及幼儿教师职业倦怠感，学前教育专业的学生才能提升幸福感，真正迎来学前教育发展的春天。
参考文献：
[1]杨秀玉,孙启林.实习教师的专业社会化研究[J].外国教育研究,2007,(11):66-70.
