认知教育理论精选(九篇)

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第1篇：认知教育理论范文

创业教育是一种新的教育观念，不但体现素质教育的内涵，而且突出教育创新和对学生实际能力的培养[1]。西方学者在创业研究中引入认知心理学和社会认知的理论及观点，关注创业者选择创业的心理认知机制以及动力源[2]。有研究者认为，个体的认知特征对创业者把握创业机会起决定性影响，应该采用创业认知研究来探讨企业家如何思考和做出决策[3]。近年来，创业教育在我国迅速发展，基于社会认知理论，从创业环境、创业认知及其行为的互动关系中来考虑大学生的认知发展与行为意向及其表现，对开展创业教育具有重要意义。

一、高校创业教育的意义及现状特点

创业教育自提出以来，其内涵从最初的创业技能培训逐渐丰富为涵盖创业素质、创新意识和创造能力培养的教育理念和教育模式。近年来，国家提出“实施扩大就业的发展战略，促进以创业带动就业……完善支持自主创业、自谋职业政策，加强就业观念教育，使更多劳动者成为创业者”。在高校开展创业教育，符合知识经济时展的需要，是建设创新型国家对深化高等教育改革提出的重要课题，也是学生转变就业观念和提高竞争力，实现人生价值的有利条件。研究并制定有效的创业教育模式、推广创业教育理念，促进大学生的创业行动是高校教育关注的领域。

二、社会认知理论的基本理念

社会认知理论是班杜拉提出的，强调个人―行为―环境之间的交互作用，动态性地揭示人们是如何认知和做出行为反应的。人并不是只由外界环境或内驱力推动的反应机体，而是具有主观能动性、会自我反省和自我调节的个体[4]。三元交互决定论和自我效能理论是社会认知理论的核心思想。

（一）三元交互决定论

三元交互决定论为社会认知理论提供了一个总体的理论框架，从人的认知、行为及外部环境的互动关系中来考虑人的认知发展与行为表现。认知、行为和外部环境三者之间是相互影响，相互决定的。三元交互决定论在创业研究中被广泛引用，为研究者探索影响创业行为的因素及作用机制提供了更好的视角。

（二）自我效能理论

班杜拉把自我效能定义为“人们对自己是否有能力控制影响生活事件的信心和信念”[5]。自我效能是社会认知理论的核心概念，是影响个体行为的一个主体因素，是一种介乎个体的动机和行为之间的中介因素，具有行动驱动性质；同时，又建立在个体的综合认知评价之上，具有认知性质。因而，自我效能在个体的行为中起着关键作用。

自我效能具有可操作性，可以有效地提高。自我效能来源于四个方面：成败经验、替代学习、言语劝导、情绪和生理状态[5]。成败经验由个体在实践活动中的亲身经历获得，对自我效能的形成影响最大。成功的经验可提高自我效能感，多次失败的经验会降低人们对自己能力的信心。人们观察示范行为而进行的替代学习获得的经验对自我效能的形成也有巨大的作用。言语劝导包括他人说服性的鼓励、建议、劝告、暗示以及自我规劝。好的情绪和生理状态对个体自我效能有积极作用，心理和生理的病痛会导致个体自我效能的降低。

由于不同活动领域之间的差异性，自我效能与特定领域相对应。创业自我效能是自我效能理论在创业领域的应用，指创业者对自身能否胜任不同创业角色和任务的信心和信念。创业自我效能对创业决策、维持和最终结果有预测作用[6]。很多研究证明，创业者自身创业自我效能差异与创业意向形成、创业成功与否之间有紧密的联系。

三、社会认知理论在创业教育中的具体应用

创业教育的精髓是培养学生的开创性精神和创新素质。“创业可教论”指出，创业教育会对学生的创业自我效能产生影响，而且通过影响环境因素、影响个体对创业的认知，从而开阔创新思维，影响创业意向的形成及创业能力的提高。因此，结合社会认知理论，高校创业教育可以有效地运用个体认知因素中的自我效能感、行为反应和外界环境条件三个因素，以更好地提高创业教育的水平和内容结构。

（一）提高大学生的创业自我效能感，培养创业意识

创业自我效能是学生创业过程中重要的认知因素，创业自我效能的提高有利于创业意识的形成及创业行动的付诸。

1.提供丰富的实践，创造成功机会。自我效能感属于个体的主观认知，以个体曾参与过的类似活动、实践或任务而积累的成败经验为判断基础和依据。大学生面对其以往成功地完成过的实践任务或相似任务，往往会表现更加的自信与果断。班杜拉认为：“强大的自我效能感得到发展后，偶尔的失败也不会对个人的能力判断产生很大的影响。”[5]因此，高校在创业教育中，可以为大学生创设实践和探索的机会，鼓励大学生参加各类创业活动，如职业规划大赛，创业创新设计大赛等，使学生在参与实践中发现自己的兴趣，激发内在的成长渴望，展示特长，从进步中获得成就体验，从而提高创业自我效能感。

2.树立创业榜样，创造替代性学习机会。榜样是一种替代性学习的资源。替代性经验能使人们更加努力、自觉地付诸行动。当学生看到与自己差不多的同学、校友等取得了成功时，他的自我效能感也会在无形中增强。成功的创业典型人物是激励大学生创业的外在动力，对学生具示范和带动作用。为此，高校在创业教育中，可以建立创业校友档案，邀请校友中的创业榜样进入创业课堂授课，到创业讲堂来分享经验，或组织学生对校友进行深入访谈，拉近大学生与榜样人物的距离，激发他们的创业热情，启发他们对创业的思考。

3.科学认知创业教育，对大学生进行正确引导。社会劝说在有限范围内能引致自我效能持久的变化。因此，在高校创业教育中，可以对学生进行适当的引导和规劝。但有些学校的教师对“创业”的理解比较狭隘，认为只有自己开公司当老板才是创业。过分强调当老板的重要性，给部分学生造成“创业”遥不可及的印象，影响创业教育的成效。学校应该科学认识创业创新教育，明确创业创新教育的具体内涵和价值，把培养大学生的创新精神、创业意识及创业能力的目标贯穿教学过程。

同时，社会规劝中给予正面激励是增强大学生自我效能感的有效措施。教师是大学生创业行为的直接强化者，要善于发现学生的闪光点，对学生的创业思想、观点和行为及时反馈，多给予积极关注，培养学生进行创业创新的信心。

（二）拓宽创业教育途径，培养大学生的创业能力

树立创业意识是付诸创业行动的前提，培养创业能力才能让创业行为成为可能。创业能力是大学生在创业过程中所表现出来的一种综合胜任力，包括了创造有社会价值的产品和服务的智力因素和非智力因素。创业能力培养的基础是创新心理素质，没有“创新”的创业就是无水之源。

1.革新教育模式，培养创业心理素质。创业心理素质在整个创业能力结构维度中占有十分重要的地位。创业不仅仅是个体的智力行为，更是一种心理人格行为。开放性的创新思维、丰富的想象力、敏锐的直觉、适当的怀疑精神、强烈的好奇心、持续的创业激情、坚定的责任感、永不放弃的进取心、不畏艰险的韧性、锲而不舍的意志等良好的心理人格品质是创业者需要具备的素质。高校在开展创业教育过程中，要把创业教育融入通识教育中，以专业教育为依托，以培养良好的创业素质和精神为导向。革新教学组织，构建开放式的跨学科教学组织，搭建不同学科学生交流互动的平台，汇集不同学科学生分享创业思想和创业理念，开阔思路，突破思维定式，培养学生的创新思维。将学生的创业素质培养融入到人才培养理念中，不断提高人才培养质量。

2.搭建实践平台，培养创业能力。能力的培养和形成依赖于实践活动，创业实践是创业课程的补充，也是创业能力提升的重要环节。因此，高校要拓宽创业创新教育的途径，搭建多层次的创业实践平台。一方面，创业课程设计要注意实用性和操作性，为学生提供贴近真实创业情境的课程训练，如创业案例讨论、创业沙盘模拟、创业仿真实训等。另一方面，利用学校自身的软硬件资源，搭建创业实践平台，建设创业实验室、改造实体创业基地、强化创业孵化中心。同时，运用社会互补性力量，联合政府部门、企事业单位、创业园、金融机构等多方面资源，完善创业实践实习基地。为学生走出课堂，践行创新思维，运用创业知识，亲历企业实体运作，在企业经营环境中提升市场定位、研发生产、营销策划以及日常管理等企业运营技能提供条件。

（三）营造创业环境，形成创业教育的合力保障

第2篇：认知教育理论范文

【关键词】大与小；认知失调；理论 教育

历史从来都不乏辩论法，生活中也从来都充斥着大与小的博弈，一滴水是小，一片海是大，但是古语说得好“不积小无以成江海”；在教育环境中，一个学生是小，一个班集体是大，但是一个差学生会影响一个班集体的健康成长，大与小就这样悄无声息地博弈着。

一、小与大的演变

一种是小成就了大。古语说“合抱之木，生于毫末；九层之上，起于累土；千里之行，始于足下。”西方哲学史上有个著名的谷堆辩，说一粒谷不成谷堆，再加一粒也不能成为谷堆，如此一粒一粒的加下去，何时才会成为谷堆呢？欧几里得用哲学和我们的常识开了一个玩笑，这是哲学的幽默，总在一定的时候和一定的程度，一粒粒谷子变成了谷堆，即小的积累到了一定的量，就会成就大。

一种是小毁了大，白蚁虽小，长堤是大，但是“千里之堤，溃于蚁穴”。小的事务并不一定就没有威力。少年强，则国强；少年弱，则国弱；小的威力在于持续不断地制造小的麻烦，而这些麻烦最终会导致大的损失或者灭亡。我们常说要防微杜渐，见微知著，原因就在于此。

二、认知失调理论视域下教育工作的大与小

在大与小的较量中，小虽卑微，不起眼，但是却有举足轻重的作用。

美国社会心理学家费斯廷格在认知失调的相关实验中，让被试做 1小时枯燥无味的绕线工作，在其离开工作室时，实验者请他告诉在外面等候参加实验的“被试”（其实是实验助手）绕线工作很有趣，吸引人；为此，说谎的被试得到一笔酬金。然后实验者再请他填写一张问卷，以了解他对绕线工作的真实态度。结果发现，得报酬多的被试对绕线工作仍持有低的态度评价；得报酬少的被试提高了对绕线工作的评价，变得喜欢这个工作了。

报酬少是小，态度改变是大；报酬多是大，态度没变化是小；可见，要做成大事得从小处入手，一味的大手笔做事，反而达不成预期教育目标。

俗话说，细节决定成败，对班主任来说，细节决定班级管理的质量和效果；如不要忽视学生的任何闪光点；不要用过激的言辞夸大学生的缺点和错误；不要把不良情绪带到课堂，更不要因工作或生活上不顺心而把怨气迁怒到学生身上；不要用敲打的方式平息教师的喧闹或提醒学生集中精神等。处理好以上种种细节，有助于降低班级管理的难度，提高管理的效率，为创建名牌学校奠定了坚实的基础。前苏联教育家马卡连柯曾经有过这样一句话，“用放大镜看学生的优点，用缩小镜看学生缺点”。每个学生都有自己的优点，作为班主任及时捕捉每个学生的闪光点，虽然可能只是一个细微的亮点，但是有可能通过这个小小的闪光点就可以挖掘出埋藏在学生心里的“大金砖”，从而造就一个栋梁之才。

一粒老鼠屎坏了一锅汤，这句话从反面论证了认知失调理论。对教育工作也是一样，个别的害群之马会让人对教育生出一种厌恶之情，从而引发教育的信誉危机。细微的教育不当则危及教育目标的实现乃至扭曲教育理念。

在教育工作中，到处蕴含着类似的大与小的辩证。素质教育理念为大，日常教育行动为小；教育目标为大，教学行为为小；班集体是大，学生个体是小；学校为大，教师个体为小；我们的主流文化中更崇尚宏大叙事，那么教育工作中大与小之间的关系如何调节？

三、教育工作中大与小的调节

我们的教育文化崇尚宏大叙事，对于大的事物，大的目标很感兴趣，对小的却不那么重视，甚至不屑一顾，确实大很诱人，很激励人，不过踏踏实实地从小做起，才有可能一步一步接近大，我们都希望取得大的进步，大的成就，然而“不积跬步，无以至千里”。没有日复一日的点滴积累，怎来关键时刻的成功？

一个学生行为习惯的养成，需要多次反复耐心细致的给予调整，更重要的是，不仅仅从外在行为上进行调节，更要注重认知层面的改变，因为唯有认知改变，才可能使行为真正成为习惯。

与崇尚宏大叙事一样，我们的教育更强调集体而忽视个人，个人被淹没于集体的海洋中。个人地位的失重使得每个人都倾向于淡化自己的作用，弱化自己的责任，社会也倾向于忽视个体的社会影响，尤其是对于一些有损社会公平、社会良俗的个体行为。我们的社会有很强的包容性，总是大度的认为这只是个别现象，小打小闹，不足为患。俗不知，这就是陷入一味追求升学，而忽视育人成材的教育误区。

教育中的个体，每个都是重要构成元素，集体需要在包容的同时，肯定每个人的独特性，发挥每个个体的作用。无论是学生个体，还是教师个体，他们都是教育主体，每个主体的积极参与和主观能动性的发挥，才可能扭转当前教育中的目标偏离问题。

借用的一句话“星星之火，可以燎原。”小在教育中是不容忽视的。

参考文献：

[1]王润生.大与小的哲学――读舒马赫《小的是美好的》[J].读书，1986年第2期

[2]李岩.“大”与“小”：校长应有的辩证思维[J].教育探索，2005年第3期

[3]沈静，姚本先.认知失调理论及其对当代教育的启示[J].现代教育科学，2006年10期

第3篇：认知教育理论范文

蒙特梭利的数学教育是独特而自称体系的，虽然距今已有百年历史，但她在数学教育领域的思想及方法是与皮亚杰研究的儿童认知发展理论不谋而合的，有着惊人的相通之处。下面就我们自己的做法谈几点切身感受。

一、3―7岁幼儿的思维发展是先具体后抽象，先直觉后行动的特点。三岁的幼儿在入园前，已经懂得数数，能数到2和3 ，所以幼儿很容易学会计数。蒙特梭利设计的由简到复杂的三阶段教学法能帮助幼儿较快建构数学概念。

所谓三阶段教学法，即第一阶段：名称与实物一致，如“这是1”。

第二阶段：请幼儿找出与名称相对应的实物，即找出配合名称的量物。如“哪个是1”。

第三阶段：记忆名称与实物，即记忆名称与量物。如“这是多少？”

例如：在蒙特梭利数学教具中的数棒，这是用来进行长度教学的10根棒子。其中最短的棍子为10厘米，最长的为1米，每根棍分为10厘米一段，段与段相间交错漆成红色和蓝色，可以让幼儿透过视觉来把握。把这些棍按长度顺序摆好后。（见下图）要想知道棍的数目，就可以从最左边开始数，这就相当于三角形的三条边。由于这一练习十分一有趣，幼儿乐意反复进行。当幼儿能够目测出数棒的长度时，我们就取出数字符号与之对应，这就是第一阶段：教师说出数字或出示数字符号，如“2”幼儿应找出数棒来与之匹配，这就是第二阶段：第三阶段就是教师指着数字“2”或数棒问幼儿，请幼儿说出他们的名称。三阶段教学法是一个由简单到复杂，由具体到抽象的循序渐进的过程。她的设计教学方法的思路与皮亚杰的认知发展理论相吻合，正好反映出皮亚杰对儿童认知发展的研究理论。

蒙特梭利数学教具的直观性特点，也帮助幼儿理解数概念。如数字“5”是很抽象的数字符号，而我们用具体的数棒“5”呈现在幼儿的面前，在直观的感受数棒5之后，来认识数字5.数棒5是“5”，数字5也是“5”，它们都是“5”，幼儿就很容易理解“5”的含义。抽象事物的具体化，数量概念赋予也是蒙特梭利数学教育的特色，尤其对年龄较小的幼儿来说，用数棒来帮助自己认识1-10的数概念是比较好的工具。

二、幼儿与教具的相互作用促进幼儿数学心智的发展。

皮亚杰认为“认识是来自于主客体的相互作用”――这就是知识的建构的过程。皮亚杰还认为“儿童的数概念是来自于他和客观事物的互动及和客观事物的协调。”儿童所处的认知结构也是由最初的动作思维导动作的内化。例如：小班的幼儿就已经有了一一对应的概念，但是是在具体动作水平上的一一对应；如小猫对鱼，小狗对肉骨头等，也就说明幼儿数概念的建构是需要具体动作来支持的。

蒙台梭利数学教具最明显的特点，就是操作性很强。幼儿通过具体的点数，匹配，归类和比较，幼儿开始产生对数的认识，这一认识是理解小学数学加减运算守恒为标志的。

如纺锤棒箱共有0-9个格子，45根圆棒，幼儿可以通过每一个分开来的量把它束起来以了解数量，同时学习认识“零”。幼儿在一根一根取圆棒和放圆棒的过程中，反复一一点数1-9，从而强化了幼儿一一点数及对应能力。当然也可以把45根圆棒换成45根牛皮筋，45把汤勺或是45颗珠子等等，目的就是提高幼儿点数的趣味性，提高幼儿操作练习的次数。

蒙台梭利的数学教具从认识数字“1”和数量“1”一直到人数数字“999”和数量“999”都是有教具可以操作的。幼儿在重复操作数学教具的过程中，获得丰富的数学经验。幼儿操作教具的过程就是他建构数学知识的过程。蒙台梭利设计的数学教具直观、颜色单一（避免无关刺激，提高幼儿的注意力），充分激发了幼儿与教具之间的互动，体现了幼儿与教具之间的互动性，促进幼儿主动学习。

三、独特的错误控制设计促进幼儿思维结构和发展。

皮亚杰认为任何事物都有自我调节的功能。幼儿在与环境的相互作用时，不断“从自身的动作中得到蕴藏着对这些动作的自动调节的信息。”使思维朝着“必经途径”发展。

蒙台梭利的每一种数学教具都精心设计了错误控制――所谓错误控制，即幼儿在操作教具的过程中或操作结束后，自己会发现操作过程中的错误，从而进行自我订正。如：纺锤棒箱，共有45根圆棒，幼儿一一点数把圆棒放入相应的纺锤棒箱的格子内；标有数字一的格子内放入一根圆棒，标有2 的格子内放入两根圆棒……以此类推。如果幼儿在1-8的格子内放多了一根或少放了一根圆棒，那么在第九个格子内就会少一根或者多一根圆棒，这时幼儿就会停止工作，开始思考，究竟哪个格子内出现了错误？他也许会重新点数一遍，直到正确。这种错误控制是不需要成人提醒的，是幼儿在操作过程中自觉发现并能自己纠正的。

错误控制是帮助幼儿学习数学，幼儿通过错误控制实现自我调节，自我调节的过程就是幼儿从平衡――不平衡――平衡……，不断增加幼儿的适应能力，也是幼儿思维结构和发展的过程，并且，这将贯穿在幼儿的整个数学活动过程中。

四、蒙台梭利的数学教具的系统性促进幼儿思维连续性发展。

第4篇：认知教育理论范文

一、理论概述

1.道德认知发展理论

该理论的创始人是美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯科尔伯格，他被西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。科尔伯格在借鉴皮亚杰的建构主义心理学成果基础上，围绕人的道德认知能力的发展进行了大量的实验分析，提出了道德发展的“三个水平六个阶段模式”理论。科尔伯格认为，每个少数民族都有其独特的价值观和价值标准 ，但他们在分析和处理不同的道德问题上却使用了相同的方法和程序。各种道德观的差异本质上是道德发展水平上的差异，对学生实施道德教育，就不能限于传授具体的文化准则和道德准则，而应促进儿童道德认知水平和推理能力的发展。道德教育应重视学生道德发展的“三个水平六个阶段”：第一水平即前习俗水平，包括阶段1——惩罚与服从及阶段2——相对的 功利主义；第二水平即习俗水平，包括阶段3——人际和谐一致及阶段4——社会秩序和法则；第 三水平称后习俗水平，包括阶段5——社会契约和个人权利及阶段6——普遍的伦理原则［ 1］。

2．价值澄清理论

二十世纪六七十年代，美国社会面临着移民社会、工业化程度迅猛加快等因素带来的价值多元化的冲击。对此，拉思斯等人从杜威的经验主义价值论、人本主义心理学尊重儿童的角度出发，提出了价值澄清理论。其理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务是帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。价值澄清理论关注的主要是价值观教育。他们认为，个人的价值或价值观是经验的产物，不同的经验就会产生 不同的价值(观)，价值的形成与发展完全是个人选择的结果。拉思斯提出有效的价值形成过程可分为三阶段(选择、珍视、行动)和七步骤(①自由地选择、②从各种可能的选择中选择、③认真思考每一种选择的后果再进行选择、④赞同与珍视、⑤确认、⑥根据选择采取行动、⑦重复)。上述过程构成了价值的定义。评价过程的结果被称为价值［2］ 。

二、两种理论之比较

1．德育内容

价值澄清理论在德育内容上注重学生生活实际，让学生在生活中学习，在生活中思考和评价，并做出选择，形成价值观念和行为习惯。因而，价值澄清理论在实际的教育过程中并没有涉及具体的诸如道德规范和道德原则之类的内容，而注重在学生的实际生活中挖掘德育的内容。与价值澄清理论不同，道德认知发展理论重视德育内容，且更注重德育内容的层次 性。科尔伯格的道德认知发展理论中最重要的部分是他的道德发展论。他把人的道德分为不同的发展阶段，通过了解儿童所达到的发展阶段，然后向其提出高于他发展阶段的要求，来促进其道德发展的。只要教育者向学生指明较高一个阶段的道德见解，他们是能够而且喜欢向更高的水平发展。在德育内容的实施上，道德认知发展理论和价值澄清理论都重视道德冲突 在提高学生的道德水平和形成其价值观过程中的作用。有学者认为，“缺乏道德冲突的道德教育 都是一种‘知性德育’。这种德育在内容上就是知识德育、思维德育和知化德育”［3］。 这种“知性德育”显然是不切实际的。

2．德育目的

道德发展阶段理论认为，儿童的道德必须通过其自身的积极活动和其道德思维能力的逐渐成熟而达到一个新的阶段，而道德教育的目的是促进儿童道德阶段的发展。具体而言，也就是促进社会伦理范畴或基本道德价值在个体身上经过一个心理发生发展的过程，使儿童通过自己的积极活动形成和发展一套价值体系。价值澄清理论从相对主义的价值观出发，认为道德价值既然是个人的、相对的，因而也是不能教给某个人的。但做出价值判断和决定时可以有普遍的合乎理性的方法，这就要求教师通过运用经过特别的设计的方法和练习帮助他们从事过程评价，以获得这种做出价值判断和决策的合乎理性的方法与能力。故价值澄清理论认为，如何获得观念比获得怎样的观念更重要，德育的目的在于帮助学生通过从事过程 评价，澄清和减少价值混乱，形成自己的价值观，从而有效地发展人们理解及思考价值的能力。由此可见，上述两种德育理论在德育目的上存在着不同的看法。一个把立足点放在促进儿童道德阶段的发展上，一个把重点放在儿童道德选择和判断能力的培养上。

3．德育原则与方法

道德认知发展阶段理论从其基本前提出发，在对传统的道德教育方法进行全面检讨的基础上，提出道德教育有其特定的阶段，不应直接灌输，不能以教育者的权威从外面向人们 灌输道德观念。科尔柏格的实验表明，直接教授道德判断原则的方法不可取。就个体而言，道德认知都是发自内心的，而变化又都是渐进的。因此，个体的道德发展要按照一定阶段和顺序来进行。为此，科尔伯格提出了道德教育的两种操作方式：道德两难法和公正团体法。其目的就在于提高儿童道德判断能力以及民主参与的意识。然而，在具体实施德育的方法上，道德认知发展理论并没有提出有效的方法，在提高儿童道德认知水平的过程中难免求于外在的控制和灌输。价值澄清理论则从儿童形成价值的实际出发，提出了诸如澄清应答法、价值表填写法、价值观延续讨论法等二十多种方法。拉思斯也十分重视对教师进行德育方法论的培训，要求教师通过运用经过特别设计的策略和练习方法帮助学生从事过程评价。

三、启示

1．德育应尊重学生对价值选择的自由

随着经济的高速发展、物质财富的极大膨胀以及跨文化的国际交流，传统的价值观受到了前所未有的冲击。在中国，读书受教育不再被视为通向成功的唯一之路，人们开始以自己的方式去追求成功，获得成功。然而，物质利益上的成功带来的却是精神生活上的迷茫和困惑。在这种背景下，强制灌输某种价值观并不可取，尊重学生对价值选择的自由就显得尤为必要。尊重价值选择自由就是要重视价值的个体性和主体性；尊重价值选择自由就是要珍视学生的道德情感和道德意志；尊重价值选择自由也就是要尊重各民族的文化，顺应文化多元化、价值观多元化的历史潮流。我国学者李燕对价值自由有过一段精辟的论述，她认为，“ 价值自由，即站在人文精神的立场上，评判和断定人对客体的创造以及人在控制客体的作用( 这种客体包括人本身客体)以及客体对主体属性的满足主体需要的特征；价值自由表明了人作为主体改造与建造的程度和状态”［4］。

2.注重培养学生的道德理性判断能力

道德理性是社会道德规范体系得以形成的重要因素，是道德个体成为一个有德行的人、社会成为道德和谐的社会必不可少的因素，也是认识道德生活的本质，提高道德生活品质的根本途径。道德理性具有双重内涵：“其一，道德理性的功能性内涵。即指道德主体分析道德情境，运用道德推理，进行道德选择，做出道德判断，确立自己的行为准则的能力。其二 ，道德理性的规范性内涵，即道德主体根据自己的道德推理所确立的、用以约束自己的行为准则和道德规范。”［5］价值澄清理论关注的是学生如何形成价值观，而不是学生形 成了怎样的价值观。真正的价值不是具体的某物，而是学生在教师的引导下，运用各种有效的德育方法，通过自己的道德判断、道德选择而形成一定的道德行为过程。因此，道德目的在于提高学生 功能性道德理性的能力；而道德认知发展理论偏重的是道德理性的规范性内涵的层面。从科尔伯格提出的“三个水平六个阶段”理论中可以看出，道德认知发展理论揭示的是一个人道德 水平由他律到自律的过程，注重社会规则和法律约束但并不排除个体进行道德判断和推理的积极作用。“三个水平六个阶段”螺旋发展过程体现了道德理性的规范性和功能性的完美统 一。

3．社会实践是德育的重要途径

科尔伯格认为，道德既不是由外部强制所致的内化过程而来，也不是生物学成熟的自然结果，而是在儿童与其社会道德环境的交互作用活动或实践中逐步发展或建构起来的人们自己经验的重新改组，以及所遭遇到某种道德冲突导致了道德认知的变化。价值澄清理论以杜威的经验主义道德理论为依据，也注重德育过程的实践性，认为一个人道德的形成是其在真实的生活情境中做出审慎的选择，产生珍视的情感并最终多次地付诸实践。因此，在道德教育过程中，既要重视道德理论教育，提高学生认知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社会实践性，让学生多接触社会，在社会生活中受到应有的道德教育，养成良好的道德行为习惯。例如，让学生参加公益劳动、社区活动、社会调查、社会服务、爱心活动、军政训练 等各种社会实践活动，使学生在道德认知、道德情感、道德意志与道德行为等方面获得协调发 展。事实上，学生能否在实践中表现出良好的道德行为是道德教育的最终目的所在。

参考文献

［1］张治忠，马纯红．皮亚杰与科尔伯格道德发展理论比较［J］．扬州大学学报 ，2005(1)．

［2］［美］路易斯拉思斯．价值与教学［M］．谭松贤，译．杭州：浙江教育出 版社，2003．

［3］高德胜．知性德育及其超越——现代教育困境研究［M］．北京：教育科学出 版社，2003．

第5篇：认知教育理论范文

关键词：认知语义学　原型范畴　认知语境　词汇教学

学习一门外语最大的工作量在于词汇学习，英语学习者在词汇方面的必要掌握是学习英语其他能力的基础。因此，在大学英语教学中，词汇的掌握是教与学的重点。没有一定的词汇量，学生的听、说、读、写都成为题。对于浩如烟海的英语词汇，死记硬背早已被证明是一种拙劣的学习方法，而认知语义学在近年的发展给广大大学师生提供了一个英语词汇学习的有效途径。

20世纪70年代出现的认知语义学是新一代认知科学与语言学结合的一门新兴边缘学科。认知语义学承认客观世界在语言形成过程中的作用，同时强调人类的认知能力的参与作用，认为在语言和客观世界之间存在认知这一过渡层次。这一观点注重强调的是存在于人类大脑中的概念是受到其经验影响的，具有主观性。根据认知语义学的观点，学习者在学习词汇时，应该认识并越过语言的表面现象，深入到语言的深层概念体系中，充分利用已有的知识体系来理解和记忆新的词汇，最终构建一个更加完整的知识体系。

一.认知语义学的原型范畴理论

20世纪70年代，以Rosch（1975）为代表的认知语言学家通过实证研究建立起现代范畴理论，即原型范畴理论。原型理论学家认为，一个范畴的成员之间的地位并不相同；某些成员（原型成员）具有特殊的地位。原型被认为是“某一范畴中最好、最典型的成员”（Croft　&　Cruse　2006），　具有该范畴最多的共同属性，如麻雀就比鸵鸟和企鹅更具有属于“鸟”的范畴，苹果作为“水果”这个范畴的例子就比无花果好。

在大学英语词汇教学中可以引入原型范畴理论帮助基本词汇的教学，教师要注重讲解单词与其原型的概念之间的联系，并扩展到这个原型的语义范畴，拓展学生的词汇量。另外，根据认知语义学的范畴理论，教师可以把词汇归类总结，帮助学生学习和记忆。例如，可以把基本词汇归纳为：动物、植物、食品、服装、交通、自然现象等基本范畴。每一个范畴下面可容纳较多的相关词汇。经过归纳整理后的基本词汇，会在学生大脑中形成一条“语链”，然后随着词汇量的增加，逐渐形成一个以这些基本词汇为核心成发散状的网络。

建立在以认知语义学为理论基础的英语词汇的教学方法充分运用了对于中心词汇的相关联想及其意义的拓展，还可以进一步解释所有单词间的关系，是一种行之有效的教学方法。

二.认知语义学的概念隐喻

认知语义学的一个重要特征就是突破把隐喻仅作为一种修辞手段看待的局限，认知语义学认为隐喻是人类概念形成的基础，隐喻的意义是从我们对客观世界的一般知识中产生的，普遍存在我们的生活中。所谓隐喻是指用某事物的词或词组来指代他物，从而暗示它们之间的相似之处（likeness）。隐喻是以相似（likeness）和联想（association）为基础的。Lakoff　&　Johnson　（1980）　认为在日常生活中，人们往往参照熟悉的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历和表达无形的、难以定义的概念。生活中常见的概念隐喻主要有三类：方位隐喻、实体隐喻和结构隐喻。

方位隐喻（orientational　metaphor）是参照空间方位而组建的一系列概念隐喻。人们将上—下，前—后，深—浅，中心—边缘等方位概念投射于情绪、身体状况、数量、社会地位等抽象概念上，形成了一系列的概念隐喻：Happy　is　up，　sad　is　down；　Conscious　is　up，　unconscious　is　down.　于是我们有了如下表达：She　is　feeling　up.　I　am　rather　low　today.　Wake　me　up.　Jimmy　fell　asleep　quickly.

实体隐喻（ontological　metaphor）是将抽象的概念看作是具体的、有形的实体和物质，因而可以对其进行指称、量化和识别其特征及原因等。例如，把inflation（通货膨胀）看作是一种“实体”使得我们可以指称该经历：Inflation　is　lowering　our　standard　of　living.　另外，事件、行为、活动和状态等也都可以看作是容器（container）：I　put　a　lot　of　energy　into　cleaning　the　house.We　stood　in　silence.

结构隐喻（structuralmetaphor）是指以一种概念的结构来构造另一种概念，将涉及的一种概念的各方面词语用于谈论另一个概念。概念隐喻在英语语言中大量存在，日常用语、文学作品、经贸、科技、医学等领域内丰富的隐喻语言是这些概念隐喻的派生。了解概念隐喻，有利于我们对词汇隐喻意义的深层把握。概念隐喻往往与一个民族的文化密不可分，比如，英语里Time　is　money是个常见的概念隐喻，这与西方社会讲求效率、讲求经济效益的生活方式与价值观有关。然而在一个商业气氛淡薄，生活节奏缓慢的社会，这种概念隐喻就不存在了。又如，英语里有“He　is　a　lucky　dog.”（他是个幸运儿），“Every　dog　has　his　day.”（人人都有得意时）　的表达，这些表达源于human　is　dog这样一个概念隐喻。在英语里把人比作狗并没有贬义，因为在西方，狗是人的宠物、朋友；而在汉语里，如果把某人比作狗，那多半含有轻视和贬低的意味。因此，概念隐喻受文化的影响，如果目标语中的概念隐喻与母语中的概念隐喻有差异，学生难免一知半解，运用不当。所以，在词汇教学中应有意识地对目标语中习俗化的概念隐喻进行讲授，这既是对目标语文化的学习，也有利于学生正确把握词汇的隐喻意义。

三.认知语义学的认知语境

英国语言学家Firth　（1950）　认为，言语同人类的社交活动是紧密交织在一起的。语言学研究的任务在于把语言中各个有意义的方面同非语言因素联系起来，于是他提出了“上下文”和“情景上下文”。Sperber　&Wilson　（1986，　2001）　的关联论进而把语境解释为“认知语境”（cognitive　environment）。不仅包括上下文和即时的物质环境等具体语境因素，也包括个人的知识因素，如已知的全部事实、假设、信念和认知能力及文化背景。交际者早已通过经验或思维把具体语境内在化了，语境实际上是预言者系统化了的语用知识，语言使用者正是自觉或不自觉地在具体场合不明确的情况下运用系统化的语用知识进行含义推导。认知语义学所强调的百科观也正是后者。传统语义学所提供的文章的上下文固然可以帮我们单词的某些意义，但词汇语义与学习者的主观认识、背景知识、社会文化等因素也密切相关。

认知语境可以帮我们理解多义词。在认知语境中，词汇的意义不是静态的意义，而是动态的，不确定的。例如“I　got　it.”中的got　可以有多种意义，it　是实际还是虚指也不清楚，从孤零零的一句话中无法确定。认知语境可以帮我们判断和排除语义模糊或歧义现象，例如：Mary　can’t　bear　children.中的bear至少有两种解释，即1）give　birth　to，　2）　tolerate.　我们一方面要根据语言知识判断此句为歧义句，还要根据与此句相关的语境来理解。

英语中的词汇的义项还会受到社会文化语境的制约。以颜色词为例，中西民族有不同的文化概念，英语与汉语的颜色词的范畴也会不同。有时即便是相同的颜色词，如“red”和中文的“红”，他们在各自的文化中获得不同的内涵项。汉语中的“红”往往有许多正面的文化内涵，如：喜事，好运，成功等。但在英语文化语境中，red多表示危险、愤怒。总之，颜色词的这些义项与特定的文化紧密相关。在对多义词意义的解释上，认知语境把我们的注意力从词汇的客观意义转移到主观和文化意义上，为我们在词汇的教学指出了新方向。

四.结语

词汇教学是英语教学的重要组成部分，当代认知语义学的研究成果为词汇教学提供了新的视角和途径。原型范畴理论、概念隐喻及认知语境使我们能从新的角度学习词汇，把握其演变规律，加深对词义的理解。教师可以帮助学生运用认知语义学的原型范畴观、隐喻观和语境观在新的和已知信息之间尽可能多地建立联系，从而促进学生在词汇学习上勤于思考和动脑，并使他们意识到这些连接的潜在力量。虽然传统的教学方式仍然发挥着很大的作用，但将认知语义学理论应用于词汇教学会使我们收到意想不到的效果。

参考文献：

[1]Croft，W.&　D.A.Cruse.2006.Cognitive　Linguistics[M].Beijing：Beijing　University　Press.

[2]Lakoff，G，M.Johnson.1980.Metaphor

s　We　Live　by［M］.Chicago：University　of　Chicago　Press.

[3]Rosch，E.1975.Cognitive　Representations　of　Semantic　Categories［J］.Journal　of　Experimental　Psychology：　General.

[4]Sperber，D.&　D.Wilson.1986.Pragmatics：An　Introduction[M].Oxford：Oxford　University　Press.

[5]彭建武.2005.认知语言学在英语教学中的应用［J］.山东科技大学学报.

[6]汪榕培.1997.英语词汇学教程［M］.上海：上海外语教育出版社.

[7]汪榕培.2001.英语词汇学：历史与现状［J］.外语研究.

第6篇：认知教育理论范文

关键词：元认知理论；小学信息技术；概念；可能性；促进作用

鉴于元认知理论的丰富内涵，其在小学信息技术课堂教学中所发挥出的重要作用日渐得以凸显。笔者通过多年的信息技术教学经验，对元认知理论的概念、元认知理论与小学信息技术教学整合的可能性以及元认知理论对小学信息技术教学的积极促进作用进行了一番分析与探索，旨在抛砖引玉，引发更多教育同仁对元认知理论与小学信息技术教学的深刻认知与体验。

一、元认知理论的概念

元认知即认知者对自我心理状况、能力水平、预期目标与践行方式方法等因素的全面认知，也指认知者对自身认知活动进行积极计划、监测及调节的行为。该理论最早由弗拉维尔于20世纪70年代提出，其内容主要包括元认知知识（认知者对自身认知活动的过程、有可能出现的结果等的大致判断及初步认知）、元认知体验（认知者自身在认知活动中产生的个体认知体验及情感）及元认知监控（认知主体在认知活动进行过程中，对自我认知活动过程中的行为、表现等进行主动监测、调节及控制的态度行为）三大部分。究其本质，元认知就是认知者对自我认知活动进行有意识调节、控制的有效活动形式。

教育实践表明，元认知理论对于锻炼及发展认知者（即学生）的自主学习能力以及切实提高教育教学质量有着非常积极的促进作用。

二、元认知理论与小学信息技术教学进行整合的可能性

1.小学信息技术课程的学科特点决定了其运用元认知理论的必要性

不同于其他学习科目，小学信息技术课程具有较强的操作性学科特征，需要学习者在学习过程中付诸大量的课堂、课外实践，这就与元认知理论强调认知者尽可能地进行实践的特性不谋而合。除此之外，小学信息技术的学习内容较为简单，学生通过自身的操作与实践，往往能在最短的时间内得出完整的结果，而这就有利于他们得以及时认清、改正自身在实践过程中所产生的错误，并以此为基础对自我实践活动进行公正、客观的评价与分析，这些都对学习者自我意识、行为等的监督、调节及控制等综合素养的显著发展起到了极大的促进作用。如此，也同元认知理论强调认知者对自我认知活动进行有意识调节、控制的本质达成了一致。

此外，在元认知理论中，认知者在认知活动中需具备一定的元认知能力，即自我学习、发展的综合能力，该能力是认知者习得、掌握特定知识内容的最基础能力。这也在一定程度上决定了元认知理论同小学信息技术课程进行有效结合的必要性。因为，学生在小学信息技术学习的过程中需要借助自身已有的知识经验基础完成对新知识、新内容的自主、积极学习，这一学习活动离不开其元认知能力的参与，同时也将在一定程度上促进他们本身元认知能力的进一步发展。

2.小学信息技术课程的主要学科教学形式决定了其运用元认知理论的必要性

“任务驱动”是小学信息技术课堂教学的主要模式，而这种典型的教学形式却恰恰与元认知理论的基本理念不谋而合。实践表明，小学信息技术课堂的上述教学模式有利于进一步培养小学生自身包括自我体验、自我监测、自我调节等在内的多项元认知能力。

任务驱动教学模式即是指教师根据主要教学内容有针对性地提前为学生设置特定的活动任务，要求学生或独立完成或团队合作，在完成任务的同时实现对将要学习的内容形成初步的感官认知。任务驱动教学模式的主要操作步骤主要体现在以下几个方面：教师依据目标制定活动任务―学生结合已有知识经验执行该活动任务―以学生为主、教师为辅进行对任务完成情况的评价与分析。这样一来，任务驱动教学模式的具体步骤就在很大程度上同元认知理论中认知者在自我认知活动中依次进行认知活动计划、认知活动监控、认知活动评析等步骤形成了大致的吻合。

三、元认知理论对小学信息技术教学的积极促进作用

1.利用任务驱动法促进小学生信息技术学习过程中元认知体验能力的发展

前文提到，任务驱动法是小学信息技术课堂的重要教学模式之一，通过对教育实践的研究与分析，我个人认为，恰当利用任务驱动法有利于促进小学生信息技术学习过程中元认知体验能力的发展。例如，当教师为学生设置了特定的学习任务之后，学生不再需要毫无章法地进行新知识、新内容的预习或者巩固工作，而只要在明确具体任务要求及目标的基础上充分建立起多层次且完整的结构体系，并将一个整体的任务目标分解成若干个阶段性、简单易操作的小任务，如此便可使其自身在一步步完成任务实践的基础上逐渐获得更多的成功体验，而成功体验的获得就对他们元认知体验能力的显著发展形成了极大的推动力。

此外，任务驱动法对于促进小学生信息技术课程元认知活动参与兴趣也将产生深刻的影响。如，在教会学生Excel相关理论知识点之后，我要求他们尝试帮助我对某次考试成绩表进行统计与分析。这一情景的设置极大地满足了学生的现实生活实际，有利于他们以积极、主动的状态参与到实践活动中，更有利于他们在合作讨论、实践操作中逐渐提高自身元认知体验能力，真正收获了预期中的良好教学效果。

2.借助问题提问法促进小学生信息技术学习过程中元认知监测能力的发展

实践表明，借助自我提问，学生能对自身正在进行的实践活动进行实时的监测，这对于他们自身元认知监控能力的发展将产生积极的影响。以我自身为例，在小学信息技术课堂教学活动中，我就会结合实际情况为学生设置一些同他们信息课程学习内容息息相关的问题。如下为我在平时的教学活动中经常提问学生的部分问题，仅供教育同仁参考：

本节信息技术课程要完成的主要学习任务是什么？

学习任务主要分为哪几部分？

你认为，要想顺利完成该任务自身需要掌握哪些信息技术素养？

在之前的学习活动中，你是否遇到过大致类似的学习任务？如果有的话，之前的学习任务能为当下的学习任务提供哪些实质性的帮助？

在任务进行中，你是否能始终遵循自己之前所制订的任务计划？

在任务进行过程中，你的操作步骤是否完全符合教材理论知

识点？

在任务进行过程中遇到困难，你会如何做？

通过该任务，你学习到了哪些新知识？

对比预期，你是否满意任务完成后所呈现出的结果？假如不满意，不满点在何处？

针对任务完成后的不足，下次你是否会尝试进行改进？

……

如此，借助上述简单问题，就使得学生在活动任务中能及时、充分地进行监测，有利于其自身元认知监测能力的显著发展。

3.借助多元化评价促进小学生信息技术学习过程中元认知反思能力的发展

元认知反思能力是认知者元认知综合能力的重要组成部分，而借助多元化评价却可以在一定程度上促进学生信息技术学习过程中元认知反思能力的发展。对此，我有着非常深刻的体会。如，我在小学信息技术实践教学过程中就会有意识地运用包括学生自我评价、学生小组评价、师生共同评价等多种形式的评价方式。学生自我评价有利于学生实现对自身学习活动的公正、客观认识；学生小组评价有利于学生之间形成良好的互动、竞争关系，便于其互相学习、借鉴与共同发展；师生共同评价则既有利于师生彼此之间建立起和谐、良好的师生关系，又有利于学生信息技能的提高与教师教学能力、教学手段的发展……而这些又都将促进学生逐渐学会对所参与的实际认知活动进行积极的自我反思、自我分析、自我总结与归纳。总之，在小学信息技术教学活动中恰当、灵活地运用多样化的评价方式有助于学生自身元认知评价及反思能力的稳固进步与发展。

21世纪以来，社会对人才的要求逐渐发展成为既要具备扎实的理论知识积累，同时更要掌握自主学习的水平与综合能力。新时代对高素质人才的高标准、高要求决定了学习者在自身的学习活动中应具备计划、反思、监测、调整等自主学习能力，在此背景下，锻炼、发展学生的元认知能力就变得举足轻重。鉴于此，小学信息技术教育工作者应当从自身的实际情况出发，尽可能多地给予学生自主进行认知活动的时间与空间，如此方能在保证学生自身元认知能力显著提高的同时确保小学信息技术课堂获得良好教学效果。

参考文献：

[1]王菲菲，杨雪，黄海林.我国元认知理论与实践研究综述[J].高教研究与实践，2012（09）.

[2]吴迪.元认知与小学信息技术教学：回顾与展望[J].教育科学，2009（04）.

第7篇：认知教育理论范文

［关键词］高校;思想政治理论课;社会责任感

2015年7月，教育部和联合制定并了《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》，其中明确指出:“办好思想政治理论课，事关意识形态工作大局，事关中国特色社会主义事业后继有人，事关实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须始终摆在突出位置，持之以恒、常抓不懈。”［1］可见党和政府对高校思想政治理论课的重视。然而，一个时期以来在大学生中出现的引起社会广泛关注的诸如“我爸爸是李刚”、“药家鑫案”、“复旦大学投毒案”等新闻在反映出大学生随性妄为的同时，则又彰显出高校思想政治理论课中社会责任感教育的缺位。面对新常态下的新一代青年学生，如何创新性地加强社会责任感教育并取得实效，成为高等院校思想政治理论课教师迫切需要面对的新课题。为此，笔者于2015年6月就高校思想政治理论课中大学生社会责任感教育状况展开了调研，具体情况如下:

一、调查的基本情况

(一)调查对象

笔者于2015年6月，对北方某综合性大学不同年级、不同专业的197名学生关于高校思想政治理论课中的社会责任感教育问题展开了问卷调查。问卷涉及理工类专业，如机械工程、轻化工程等专业、文史类专业，如哲学、经济管理等专业，年级涉及到大一至大四所有年级，能够在一定程度上代表大学生群体较为真实的思想政治状况以及高校思想政治理论课中社会责任感教育的开展状况。本次共计发放问卷200份，回收197份，回收率达98．5%。其中有效问卷197份，有效率为100%。有效问卷中理工类学生144人，文史类学生53人，分别占有效问卷总数的73．1%和26．9%。其中，大一学生31人，大二学生52人，大三学生70人，大四学生44人，分别占被调查学生的15．7%、26．4%、35．6%、22．3%。另外，为了更为确切地了解不同层次大学生对思想政治理论课中社会责任感教育的认知，本次调查问卷同时对学生党员、学生干部、独生子女等不同情况的个体进行了差异比较。本次调查中，学生党员33人，占被调查学生总数的16．8%。学生干部67人，占被调查学生总数的34%。独生子女93人，占被调查学生总数的47．2%。

(二)调查方法

本次调查以问卷调查的方式为主。调查问卷的编制从高校大学生的社会责任感认知情况和思想政治理论课中的社会责任感教育情况两个方面入手，并采取封闭式题目的设计方式，共23道单选题目。同时，为及时了解高校学生对思想政治理论课中的社会责任感教育的需求，笔者还设计了3道多选题和1道开放式题目。另外，为了弥补调查问卷信息收集的限制，调查过程中还特意针对个别学生进行了访谈。同时，为了保证此次调查的真实性，还与这些学生的公共课教师、专业教师进行了座谈，以保证对当代大学生的社会责任感教育状况有一个真实的了解。

二、高校思想政治理论课中社会责任感教育的现实状况

为了更为确切地了解高校思想政治理论课中大学生社会责任感教育的现实状况，笔者分别从大学生社会责任感现状、高校思想政治理论课中社会责任感教育存在的问题，以及大学生对思想政治理论课中开展社会责任感教育的期待三个方面展开了调查。

(一)大学生社会责任感现状

通过对大学生社会责任感现状的了解，可以使高校思想政治理论课教师更好地了解自己的教育对象，从而开展有针对性的教育。目前我国高校大学生的社会责任感不容乐观，主要存在以下问题:

1．认识不深，对社会责任感认知不清，缺乏深入了解

在调查“您觉得您的思想政治理论课教学内容中有关于社会责任感教育的吗”问题时，认为没有的只有7．1%，认为“有很多”或“有一些时的”占92．9%。而在涉及“您所在的高校有过社会责任感方面的教育吗”，回答“我所在学校开展了此方面教育”的仅占38．6%。针对两道题目回答的迥然不同，笔者在对以后的访谈中了解到，产生此问题的主要原因是参加调查问卷的同学并不明确社会责任感的内涵，对社会责任感也缺乏深入的了解，也说明了学校在社会责任感的教育并没有在青年学生中入脑入心，取得实效。另外，学生上课认真听讲本身就是承担社会责任的一种表现，但是在涉及到“您觉得上思想政治理论课时认真听讲是有社会责任感的一种表现吗”问题时，持肯定态度的仅占34．5%。这一数据进一步说明了大学生对社会责任感认知不清，缺乏深入了解这一事实。

2．知易行难，具有一定社会责任感的同时社会责任担当不足

在涉及到“您觉得社会责任感对个人或国家的发展来说是否重要”时，72%的同学表示“很重要，社会责任感是担当，公民都应当具有社会责任感”。这反映出了大部分学生在对国家的发展上有较为强烈的国家民族责任感，爱国主义、民族精神比较强烈，能够自觉地将个人的命运与国家、民族的命运连接在一起。而与社会责任感认知相比更为令人担忧的是学生的社会责任感担当，有些大学生也能认识到社会责任感的必要性、重要性，但是在真正需要价值抉择的时候却总是把个人利益放在第一位，往往优先考虑个人得失、注重自我价值的实现，做出对自己有利的选择，出现了人生抉择功利化的倾向。例如，在问到“如果国家需要有人自愿去西部贫困边远地区工作，您的态度是什么?”这一问题时，竟然有1/4强的大学生表示虽然自己不想去，但是希望他人能支持国家政策的态度，而且有将近一半的大学生将不想去的原因归结为对家里亲人割舍不下，这显然是搪塞之词。

3．双重标准，在社会责任感评价上宽以待己，严于律人

在涉及到“您觉得您是有社会责任感的人吗”这一问题时，93．9%的同学认为自己“肯定是”或“有一些社会责任感”，但是在涉及到“您觉得现在大学生的社会责任感是否强烈”这一问题时，认为“当代大学生社会责任感强烈的”仅占24．4%;另一方面，承认自己“不是有社会责任感的人”的同学只占到6．1%，但认为“现在大学生社会责任感不强，现在的人关心自己比较多”的却占到48．7%。这说明现在的大学生对于社会责任感的道德评判标准存在着巨大的对内和对外的差别，很少有人认为自己没有社会责任感，但同时，大家又对他人的社会责任感担当产生的强烈的期盼或不满，对他人的要求高于对自身的要求，这也恰恰反映了学生以自我为中心的特点。值得关注的是，在参与调查问卷的93名独生子女中，这一倾向更加的明显。例如，认为自己有或有一些社会责任感的同学在这一群体中扩大到了94．6%，高于平均水平0．7个百分点。而批评当代大学生社会责任感不强的比例却扩大到了55．9%，高于平均水平7．2个百分点。

(二)高校思想政治理论课中社会责任感教育存在的问题

高校思想政治理论课在社会责任感教育中起着主流阵地的作用，面对高校学生在社会责任中出现的种种问题，笔者也对高校的思想政治理论课开展情况进行了进一步的调查。具体情况如下:

1．教育内容方面在涉及到“您认为思想政治理论课逃课现象突出的原因是什么?”这一问题时，39．1%的同学认为“内容枯燥，没意思”，占比最高。这一调查结果在一定程度上表明了在教育内容方面，高校在思想政治理论课中的社会责任感教育存在着内容空洞、没有实例的现象，一方面没能对社会责任感进行很好地诠释，另外一方面也说明思想政治理论课内容不够生动，不能够很好地吸引学生。

2．教育方法方面在涉及到“您觉得您的思想政治理论课教师授课方法吸引人吗?”这一问题时，表示“非常吸引我”的学生仅占25．4%。在进一步了解学生都是通过什么途径接受社会责任感教育或者其他思想政治教育时，有近七成的学生表示所在学校开展社会责任感教育或其他思想政治教育的途径还仅限于“上思想政治理论课、按书本内容传授”，结合上表的统计数据，说明这种灌输式的社会责任感教育所取得的效果十分有限。在涉及到“您觉得您们的思想政治理论课网络课程有实际效果吗”这一问题时，只有25．89%的同学认为有效果，而一半以上的同学认为这只是在走形式，甚至有将近20．3%的同学认为“没有开设思想政治理论课网络课程”，这与笔者对该校的了解到的情况并不一致。以上调查表明，在教育方法方面，高校在思想政治理论课中的社会责任感教育存在着以下三方面的问题:

一是授课方法老套古板，不能与时俱进;

二是灌输式授课方法仍是思想政治理论课教师的主要教学方法;

三是存在着新瓶装老酒的浅层次创新问题，只在形式上被动改变，但并未进行深入的教学改革，不能真正吸引学生。

3．考核评价方面在涉及到“你觉得思想政治理论课的考试有意义吗”这一问题时，有近三成的同学认为“没有意义，考试成绩高低体现不了思想政治觉悟的高低”。这说明现在的思想政治理论课的考核评价体现并不科学，一大部分学生对于这种评价方式并不能够完全认可。

4．教育者方面在涉及到“您觉得您的思想政治理论课教师负责吗?”这一问题时，绝大多数同学给予了肯定的回答，只有2．54%的学生认为不负责任，说明教育者在职责的履行上是到位的，是认真的，但在随后的社会责任感教育的建议征求问题中，有16%的同学希望教育者能够多关心学生，以学生为本，倾听学生的所思所想，以身作则，起到良好的带头示范作用。

5．教育环境方面在涉及到“您觉得什么原因造成了大学生社会责任感的淡化”，认为是家庭因素的占14．21%，认为是社会因素的占57．87%，认为是个人因素的占22．34%，认为是学校因素的仅占5．58%。近六成的学生认为大学生社会责任感淡化的原因是“社会上没有责任感的人较多，并且也没有什么负面评价”。可见，正是由于社会道德环境恶化，社会上一些缺乏社会责任感的人并未得到应有惩罚，使得大学生产生了不负责任的投机心理。这也与后面大学生对高校思想政治理论课中开展社会责任感教育的期待的访谈结果不谋而合。在征求学生对学校社会责任感教育的建议中，一大部分学生表达了社会责任感教育没有用、走形式，社会上吃不开，一部分学生觉得学校教育与社会实际产生巨大差异，导致无所适从。由此可见，社会教育环境的恶化，已经使一部分学生对德育教育产生了抵触心理，对道德规范到法律规范均产生了质疑。

(三)大学生对高校思想政治理论课中开展社会责任感教育的期待

为了使高校思想政治理论课教师的社会责任感教育更加贴近实际、贴近生活、贴近学生，笔者在本次调查问卷中还对大学生对高校思想政治理论课中开展社会责任感教育的期待进行了调查:

1．教育内容要生动活泼、切合实际为了针对社会责任感教育中教育内容方面出现的种种问题，笔者对高校学生期望在思想政治理论课中的社会责任感教育应包括哪些方面做出了调查(见表1所示)。调查表明，公民道德教育、价值观教育、传统美德教育、爱国主义教育、历史教育等受到了青年学生的欢迎，希望在思想政治理论课的社会责任感教育中予以突出。而基本原理教育、思想和中国特色社会主义理论体系教育、生态教育、人生目的教育、时事教育等还应当改善内容，采用更加科学合理的方式方法，从而加强思想政治理论课中对社会责任感教育的价值引导。

2．教育方法要加强互动，突出实践针对高校中存在的社会责任感教育方式方法问题，笔者也在问卷中对在校的学生进行了调查，在涉及到“您最期望思想政治教育理论课采用什么样的授课方式”这一问题时，“教师和学生互动的授课方式”占比最高，达到了67．5%，这一数据再一次显示了改变传统刻板的授课方式，对增强思想政治理论课实效性有着显著的作用。而另一方面，在涉及到“您对您们学校的社会责任感有何建议”这一问题时，75名同学给出了建设性的建议，其中近半数的同学希望加强社会责任感教育要从实践着手。而说得多做得少，成为了社会责任感教育虚化、弱化的一个重要原因。在涉及到“您觉得下列哪种内容的社会实践最能培养大学生的社会责任感”这一问题时，选择“事迹报告会”的占17．26%，选择“参观工厂农村”的占30．46%，选择“到孤儿院或福利院做义工”的占51．78%，从数据上我们可以看出，选择被动接受要少于选择边走边看的，选择边走边看的要少于选择实际行动的，实践参与程度与社会责任感教育的效果成正相关。

3．考核方式要科学合理，令人信服在涉及到“您最期望思想政治理论课采用什么样的考核方式”这一问题时，只有不到一成的同学选择闭卷考试，有40%的同学希望通过自己查阅资料撰写论文的方式进行，还有24%的同学希望通过面试的方式进行，另有26%的同学认为学生之间相互打分能够更加真实地反映一个人的思想政治理论状况。

4．教育者要以人为本，以身作则在涉及到“您觉得学校进行的社会责任感教育为何起不到实效”(多选)这一问题时，有69．04%的同学认为在社会责任感教育中存在走形式、走过场的问题，60．41%的同学认为教育者“不懂学生心理，矮化学生的责任行为”，63．45%的同学觉得教育者在社会责任感教育中“照本宣科、观念陈旧”，还有58．37%的同学社会责任感教育起不到实效的原因是“一味地强调学生对国家社会负责，教育者却不能为学生负责、考虑”。这些数据都说明了我们的教育者在社会责任感教育中的感染力、号召力不够，在社会责任感教育中还有诸多问题需要解决。

三、结语

综上所述，高校在思想政治理论课教学中的社会责任感教育存在着内容陈旧、方式单一、考评方式不科学、教育者示范作用不明显、教育环境复杂等问题，从而导致了现在学生中对社会责任感认知不清、社会责任担当不足，社会责任感评价双重标准等多重问题，需要高校在思想政治理论课的社会责任感教育中丰富教学内容，创新教学方式、科学教学评价、提高教育者认识，进而达到增强高校思想政治理论课在社会责任感教育中的主流阵地作用。总之，为了解决高校学生的社会责任感上存在的种种问题，为国家培养、输出更加有担当、有责任感的人才，高校思想政治理论课的全方位改革迫在眉睫，需要引起高校思想政治理论工作者的高度关注。

［参考文献］

第8篇：认知教育理论范文

【关键词】认知负荷；教学媒体设计；教学效应

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2008）11-0050-03

认知负荷理论自上世纪80年代由澳大利亚认知心理学家John Sweller提出以来，已逐渐成为人们研究认知过程和教学设计框架的一个主要理论。在教学媒体设计时，设计者常常忽视了工作记忆有限容量的性质，给学习者增加了不必要的认知负荷，也因而阻碍了他们的有效学习。认知负荷理论不仅使我们更深刻地理解学习过程，还能为教学媒体设计提供强有力的指导，从而构建出适合学习者工作记忆加工的学习对象。因此，教师有必要自觉地将认知负荷理论应用到教学媒体设计中，积极探索减少认知负荷的教学媒体设计方法，使学习者能够进行有效的学习。这也正是本文主要探讨的问题。

一 认知负荷理论简介

1 认知负荷的概念含义

认知负荷的概念自上世纪八十年代被提出以来，尽管不同的学者对其涵义有着不同的理解，但我们一般倾向于将认知负荷定义成：为完成某项任务而在工作记忆中进行的心智活动所需的全部心智能量。可以认为，认知负荷的概念是建立在以下理论假设的基础之上：①有限的工作记忆仅能处理一部分信息；②存储知识的长时记忆的容量无限，并可用来克服工作记忆容量的有限性；③图式储存在长时记忆中，常被用来通过重组信息元素，把低水平图式合并成高水平图式的方法来构建知识，以降低工作记忆容量；④图式无论多大或多复杂，在工作记忆中都被作为一个单一个体来处理；⑤图式可以自动化并且可以在无意识下自动进行处理，而不需要工作记忆的有意识参与，因此降低了工作记忆容量。[1]

2 认知负荷理论的主要观点

认知负荷理论主张容量有限的工作记忆与容量无穷的长时记忆是相互关联的一体。因此，教学设计必需以容量有限的工作记忆为依托，将设计的原理及规则建构为适合工作记忆的加工对象：图式或记忆组块。[2]对于教学设计者而言，为了使学习者能够进行有效的学习，应给学习者施加精确水平的认知负荷，使其进行图式的建构。换言之，教学设计者应当确保在进行教学时，学习者的工作记忆负荷不会超载。概括而言，认知负荷理论主要有以下观点：①工作记忆的容量是有限的，因此人们很难同时加工多种来源的信息；②如果学习者所要加工的信息容量超出了学习者的工作记忆所能加工的信息容量，那么一部分或者全部信息将会丢失；③如果要学习的知识所引起的认知负荷相对较低时，那么教学设计所引起的认知负荷对学习效果的影响较弱。反之，这种教学设计所引起的认知负荷对于学习是至关重要的；④长时记忆系统中储存有大量的图式，这些图式能被提取到工作记忆系统中，并可以作为单个元素进行处理。所有的信息在进入长时记忆之前，必须在工作记忆中进行信息加工。

3 认知负荷的分类

认知负荷可分为三种类型：内在认知负荷、外在认知负荷和有效认知负荷。首先，内在认知负荷是由学习材料的内在特性即材料内部元素的交互性水平所决定的，它不易被教学设计所改变。因此，学习材料的不同，元素间相互作用水平也不同，也因而对内在认知负荷的要求也不同。对于低交互性的学习材料，由于在不考虑或较少考虑其他元素的情况下，就能被理解和学习，因此认知负荷较低。而高交互性的学习材料，由于需要学习某些元素并同时理解这些元素之间的相互关系，才能真正理解所学材料的意义，因此认知负荷较高。

其次，外在认知负荷是由学习材料的呈现方式及学习活动本身的缺损造成额外的认知加工活动所致。在通常情况下，外在认知负荷加重学习者的心理能量，降低学习效率。特别是，当内在认知负荷较高时，外在认知负荷有可能导致学习者认知负荷过载，阻碍学习活动的顺利进行。此时，可通过教学设计来优化教学材料的呈现方式或学习者的活动，以此来降低外在认知负荷，从而促进学习者的学习。

最后，有效认知负荷指与图式建构和获得以及图式自动化过程的努力程度有关的认知负荷。与外在认知负荷相似，有效认知负荷同样受到教学设计的影响，但外在认知负荷对学习起干扰作用，而有效认知负荷能够对学习起促进作用。教学设计的本质就是要控制好学习者的外在认知负荷，增加学习者的有效认知负荷，同时保证总的认知负荷在工作记忆容量允许的范围内，即不造成认知负荷过载。[3]

二 认知负荷理论在教学媒体设计中的应用

认知负荷理论对教学的主要贡献在于它提出一系列可用于减少外在认知负荷，促进学习效果的教学效应。这些效应归纳为：目标自由效应、样例效应、完成问题效应、分散注意力效应、形式效应、想象效应、独立交互元素效应、元素交互效应、变式效应、专业知识反效应、指导隐退效应、冗余效应等。[4]其中，有些教学效应能对教学媒体设计起到指导作用。下面将逐个解释这些教学效应及给出其在教学媒体设计中应用的例子。另外，在此需要说明的是，根据认知负荷理论的主要观点，在内在认知负荷较大情况下，研究如何减少学习者的外在认知负荷，才具有较高的研究价值。因此，下面给出的用于减少外在认知负荷的教学媒体设计方法，只有在内在认知负荷较高的情况下使用，才具有较好的效果。

1 分散注意力效应及其应用

在理解包含两个或两个以上相关信息源的材料时，由于这些信息源相互所指且分布在材料的不同地方，学习者必须综合各个不同的信息源，不断在材料中重复“寻找―匹配”的过程。这种频繁“搜索”不但分散了学习者的注意力，而且给工作记忆增加了工作负荷。例如，为了帮助学习者更好地理解文章，设计者有时在阅读材料后附上生词意义注释。由于文章和生词注释是分开的，因此，在理解材料时，学习者必须在文章和生词注释之间来回“穿梭”，这种不断“寻找―匹配”相关信息的过程增加了学习者的记忆负荷。依据认知负荷理论，消除分散注意效应的办法是整合材料中相互所指的部分，以减轻认知负荷。

根据分散注意力效应产生的原因，在教学媒体设计中要将带相关内容的媒体以整合方式呈现，这样才能够使学习者较有效地获得信息。例如，对于包含相关内容的文字和图表材料，可将相关的文字材料放在图表合适的位置，这样可促进学习者对图表内容的理解（如图1所示）。对于只有图表的的学习材料，也可适当地在图表中加入说明性文字，尽管这样会使信息源增多，但却让学习者无需在工作记忆中对图表进行语义联想及猜测，也因而降低了学习者的认知负荷。

2 双重感官效应及其应用

认知科学领域的最新研究结果表明，工作记忆至少由两个信息处理器组成。这两个处理器一个处理听觉信息，另一个处理视觉信息，且以部分独立的方式运作。因此，通过使用两种处理器，可以扩大工作记忆的信息处理容量并增强工作记忆效率。为此，认知负荷理论主张采用视觉和听觉双重感官模式输入材料，以减少或降低记忆负荷。同样，已有的实验结果也表明，采用“视觉――听觉”双重感官形式输入材料的教学效果要比单纯的视觉形式有效得多。[5]

在教学媒体设计中，如果同时呈现相关的文本、图像、动画等教学媒体，各种媒体信息就会相互竞争视觉资源，造成学习者的注意力被分散，各种信息都得不到有效加工。依据双重感官效应，解决上述问题的办法是将文本信息以声音的方式转换到听觉加工渠道，以减少视觉加工渠道的认知负荷。例如，在讲授动圈式拾音器的工作原理时，同时呈现动圈式拾音器的图形和文字讲解材料（如图2所示）。为了理解动圈式拾音器的工作原理，学生须综合两种材料，在图形和文本之间分配视觉资源，这种频繁的“搜索”过程给工作记忆增加了额外的认知负荷。此时，可根据双重感官效应对该媒体设计进行改进，即将文字材料改用声音方式讲解。当然，如果将图形改为动画，而文字材料改用声音方式来讲解，这样学生的学习效果会更好。

3 独立交互元素效应及其应用

在呈现认知负荷较高的高元素交互的材料时，先给学习者呈现一些认知负荷较低的独立的元素，然后再呈现完整的材料。该效应对教学材料的呈现顺序和教材中章节内容的编排顺序有指导的作用，即元素低交互的材料先呈现，元素高交互的材料后呈现，这也符合学习者从简单到复杂、从低级到高级的学习规律，也因此减少了外在认知负荷，提高学习者的学习效率。

根据独立交互元素效应，在教学媒体设计时应注意向学习者呈现教学内容的顺序，即：先简单后复杂、先部分后整体。例如，在讲解扩音机的工作原理时（如图3所示），先分别呈现前置放大、混合放大、推动放大、功率放大等组成扩音机的各部分的教学信息，然后再呈现各部分如何共同完成扩音过程的工作原理教学信息。因为有前面的知识做铺垫，学生理解扩音机的工作原理就不会再有困难。

4 元素交互效应及其应用

学习材料内部元素的交互性水平与想象效应相关。当使用低元素交互的材料时，想象效应消失，当使用高元素交互的材料时，想象效应又出现。想象是学习者在头脑里对记忆表象进行分析综合、加工改造，从而形成新的表象的心理过程，它与创造性思维有着密切的联系，是人类创造活动所不可缺少的心理因素。

根据元素交互效应，在教学媒体设计时应适当给学生呈现一些复杂的教学材料，让学生有一定的想象空间，这样有利于学生创造性思维的培养。当然，这种高元素交互材料的呈现不仅要适量，而且还要以学生掌握的基本概念和规则做基础，否则易给学习者造成学习困难。

5 冗余效应及其应用

虽然整合材料中互相所指的个体信息源可以减轻认知负荷，促进学习者有效学习，但这需以各种不同信息源不能被单独理解为前提条件。由于处理冗长文字和图表会给工作记忆增加认知负荷，当两种或两种以上相关信息源中的任一个能够被单独理解时，整合包含多余或重复信息的学习材料并不可取，会造成冗余效应。为了提高学习效果，必须消除冗余的信息。

依据冗余效应，在教学媒体设计时应避免呈现无关的或带有重复教学信息的媒体，以减少学习者的认知负荷。例如，在说明某学校高一年级各班的人数时，如果同时用表格和文字材料来描述（如图4所示），就会造成冗余效应。因为表格的信息已不解自明，文字部分的说明显然是多余的，所以删除文字说明部分，可以消除不必要的认知负荷。另外，在媒体设计时还要注意减少许多装饰性的信息，如界面中突然出现的动画、声音等，因为这些信息会分散学习者的注意力，从而增加学习者的认知负荷。

三 结束语

根据认知负荷理论，外在认知负荷和有效认知负荷都要受到教学媒体设计的影响。在内在认知负荷较高的情意下，教学媒体设计应尽可能地减少外在认知负荷，从而使学习者能进行有效的学习。认知负荷理论对教学的主要贡献在于它提出了一些旨在减少认知负荷，促进学习效果的教学效应，其中有些教学效应对教学媒体的设计有指导作用。因此，在教学媒体设计中，教师可依据这些效应进行媒体的选择、呈现及编排呈现的顺序等，以减少学习者的外在认知负荷，提高学习者的学习效率。

参考文献

[1] 杨心德,王小康.认知心理学视野中的认知负荷理论[J].宁波大学学报(教育科版),2007,29(3):11-15.

[2] 常欣,王沛.认知负荷理论在教学设计中的应用及其启示[J].心理科学,2005,28(5):1115-1119.

[3] 张建波.认知负荷理论：教学设计研究的新视角[J].上海教育科研,2006,(11):51-53.

第9篇：认知教育理论范文

关键词:图式理论 听力理解 作用 教学

语言是一种交际工具，语言教学的目的是培养学生运用这种语言的能力。根据美国保尔・兰金(Paul Rankin)教授的统计，人们在社会实践中，语言文字使用的75%是通过听说来完成的，其中听占45%，说占30%，读和写只占16%和9%。［1］（p23）我们也可以看到无论是在中考高考还是四、六级考试、研究生入学考试、大大小小各种考试中，听力所占的比重都在逐年增加。听力是如此的重要，而恰恰与现实中普遍学生听力薄弱相矛盾。分析造成这一现象的原因主要就是教师还在奉行传统的教学模式，学生的自主性和能动性没有得到充分的调动，被动机械的理解占主导。而事实上听力理解是一个积极的过程，听话者不是消极地，被动地运用听觉来接受信息，而是通过调动大脑中的有益知识进行能动的认知推理来理解说话者所传达的信息和意图。因此，本文着重从听话者的认知角度出发探讨图式理论对听力教学的启示。

一、图式理论的概述

认知理论认为，学习的过程就是通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。现代图式理论产生于20世纪70年代中期。图式是指高级的、复杂的、日积月累的知识结构，是“世间典型情景在大脑中的反映”（Cook，1989）。Thomas Devinet（1987）将图式定义为：图式理论是关于知识的理论，一切知识都是以知识为单元（Schemata）的形式构筑而成的，这种知识单元即图式。Widdowson（1983）认为，图式是认知的构架，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中。Rumelhart（1977）把图式解释为以等级层次形式储存在长期记忆中一组“相互的知识结构”或“构成了认知能力的建筑砌块”。［2］

图式有三种类型：语言图式（Linguistic schemata）、内容图式（Content schemata）和修辞图式（Rhetorical schemata）。语言图式是指先前的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式是指文章的内容范畴，是文章的主题，因此内容图式又被称为主题图式。修辞图式是有关各类文章结构的知识。

二、听力理解的过程

听力是一个接受、理解声音信息的过程，是听者对说者所传来的编码信息进行解码的过程。

辩音：说话者的言语声波在听者的耳蜗中转变为一种可供神经系统使用的密码，接着，听觉神经把密码信号传到听觉语言中枢，引起这一区域的思维活动，对收到的密码信号进行分析、辨别、归类。听者要从这密码中分辨出语言的最小单位――音素，并分辨出哪几个音素构成音节，哪几个音节构成独立的意义单位。

注释：听者将这些独立的意义单位与自己大脑里储存的信息相对照，运用大脑里的词汇意义和语法结构知识进行注释。经注释后的信息就有了意义，但这意义还不一定符合说话者的原意。

领会：经辨音与注释后的声音信息还需听者进一步地加工而达到领会说话人的意图的目的。例如说话人的一句问话并不一定期待听话人来答复，也可能是以问的形式来表达批评、威胁、疑惑、祈使、请求、否定等目的。这就要求听话人综合考虑所说内容上下文的条理性和逻辑关系。重要的是这些并非都能依赖说话人直接道出的信息，多数情况是依据说话人所处的时间和环境，说话内容所包含的社会文化背景、生活习惯、价值观念以及听话人的知识经验等来领会。

经解码后的信息这时才能成为对听者具有意义的信息。解码是赋予信息以意义的手段。

三、图式理论对听力理解的作用

认知心理学家进一步分析了解码过程中大脑对信息的处理方式，提出了自下而上（bottom up）和自上而下（top down）两种信息加工模式。自下而上的模式注重细节特征，是一系列由低级到高级，即由字词解码而最终获取信息的过程；自上而下的模式突出整体结构的识别，强调长时记忆中存留的背景知识经验在理解中的作用，是一个预测、检验和证实的过程。这两种方式相互联系、交互作用并且同时加工。从而在词法、句法、语篇等不同层面上共同促进听力理解。不难想象，先前获得的知识经验，或称“图式”（schema）是解码的关键。我们将图式理论用于听力教学之中。心理学家Sir Freder Bartlett根据格式塔心理学（Gestal Psychology）提出的图式理论认为，“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”。心理学认为，外部输入的信息通过编码组织，成为人脑可以接受的形式，汇入到人脑中已有的知识网络，即进入长时记忆并储存起来。通过编码形式的具体形式，即是各个具体的图式。图式理论首先被广泛应用于阅读理解研究。［3］国外一些母语听力研究及二语或外语听力理解研究甚至表明，与阅读理解相比，图式理论更适用于听力理解。因为在听力理解过程中，人们主要靠耳朵听和靠大脑进行解码和推理。听者不太可能辩认听力语篇中每一个话语的每一个音素或知道其中的每一个词的意思，也不太可能细究每一个话语的句子结构。只要大脑中的相关图式与听力材料的输入信息匹配起来，听者便能较容易地理解这一听力材料。

四、图式理论对听力教学的启示

听者接受信息不是一个被动的机械过程，而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程。如果图式丰富正确，则预测合乎实际，辨认加速，理解加深；相反，如果图式欠缺，则辨认迟缓，理解发生障碍。教师的任务是如何建构学生头脑中图式知识，使学生进行准确、快速地解码，并逐渐培养学生的听力技能。既然图式理论包括语言图式、内容图式和修辞图式，那么我们就从这三方面来建构学生头脑中的图式。

(一) 语言图式

听力测试中有一道常见的题型“场景与判断”，该题型要求考生用一个单句或对话中所给的几个描述某个场景的线索词（或称关键词）判定单句或对话发生的地点，说话人的身份，说话人的职业以及对话人之间的关系等，解这类题的关键在于抓住关键词，而教师需要把常见的场景用语归类，在学生头脑中建构语言图式。如与Bookstore场景相关的线索词：best-seller畅销书、order订书、out of stock缺货、edition版本、in stock有货out of print绝版、periodical期刊等。与Bank相关场景线索词：cash a check支票兑现、deposit存款、bank teller银行出纳、open an account立户、withdraw取出、passbook存折、receipt收据、saving account储蓄账户、balance结存等。下面我们就来看一段对话：

M:I’ve forgotten my passbook， but I’d like to make a deposit to my saving account if I may.

W:No problem. Just bring this receipt with you the next time you come in， along with your passbook， and we will adjust the balance.

Where does this conversation most probably take place?［4］(p67)

A. At a libraryB. At a university class

C. At a bank D. At a store

教师通过对这些常用场景词的归纳，在学生头脑中建构了相关的语言图式。当学生听到passbook、make a deposit、saving account、balance、receipt这些关键词时，头脑中关于银行的图式立马被调用出来，很容易选出正确答案。

(二) 内容图式

教师应尽可能的将教学内容与知识面的扩大结合起来，加强对所听材料的理解、消化和吸收，以多种渠道、多种方法向学生传授英美国家的政治经济文化地理历史风土人情等。例如在听有关“感恩节”的材料时，对于大多数学生来说，只知道“感恩节”是西方每年十一月第四个星期四庆祝的一个宗教节日。为扩大学生的文化背景知识，教师应该为学生做进一步关于这个节日的介绍。例如“五月花”“南瓜饼”“火鸡”，“游行”等。经老师这么一介绍，当学生听Thanksgiving时，与之相关的信息从大脑中调出来，相匹配来理解材料信息。教师还可以向学生介绍相关西方节日。如Easter（复活节），Silent Night（平安夜），Christmas（圣诞节）等。

(三) 修辞图式

教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同的文章的结构特点。例如，在听新闻报道时，要注意六大要素，即Who， Where， When， What， Why， How。借助文章题材结构帮助理解文章实际上也是一种策略。

五、结论

图式理论表明：听者对所听材料的语言、内容、修辞结构所具有的知识越多，其理解程度就越深。把图式理论应用于听力教学中，不仅能有效地改变以往教学模式，而且可以丰富教师的教学方法，克服以往听力教学存在的弊端，也可以激发学生对听力的兴趣和学习的主动性。对教师来讲，在听力教学过程中需要做两方面的工作：一是要不断充实学生的图式结构，扩大学生的知识面，平时要注重文化背景知识和语言情景及其语言特点的传授。二是要设法激活学生的有关知识图式。当然教师不可忽视学生的认知能力和认知水平及个体差异。这些问题还有待我们教育工作者逐步去解决。

参考文献：

［1］肖建壮.英语学习策略［M］.现代出版社，1997.

［2］刘婷.认知理论在中学英语词汇教学中的应用［J］.英语辅导报高中教师版，2003，（43）:87-89.

［3］王守元.英语听力教学的理论与方法［J］.外语电化教学，2003，（4）:45-46.