教资考试制度精选(九篇)

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第1篇：教资考试制度范文

曾几何时，“金榜题名”被誉为人生四大乐事之一。但随着教育发展的大众化和人们思维的多元化，考上大学也早已不被看作光宗耀祖的风光，而是司空见惯的寻常之事，甚至成为喜忧参半的家庭难题。这不仅缘于学费太贵，更有毕业即失业的就业难。

不过，玲玲父亲不支持女儿读大学的理由并非缘于经济拮据的“上不起”，而是基于商业算计的“不划算”。读四年大学花8万元，如果打工至少可以挣8万元。正是这一反一正的16万元，让玲玲父亲得出了“读大学即失败投资”的结论。尽管其从商业角度的算账对比不无道理，但从中折射出的读书功利化思维却值得关注。

应该说，玲玲父亲的观点不是简单层面上的“读书无用”，用玲玲的话说，“实际上，从小学到高中，他都没有反对我读书”。其反对孩子读大学的固执原因，主要有自己没有文化照样赚钱的个人经历，初中毕业也能谋生的亲身实践，大学生毕业找不到理想工作尴尬现实等多方面因素。这种短视思维有悖于年轻人的志向追求，它不是一般意义上的“代沟”，而是对大学教育本质的认知差异。

时下，抱有让孩子读到初中毕业就算尽到了教育义务，大学读不读无所谓思维的家长并非个例，而许多家长支持孩子继续求学的动机也不过是顺从孩子的意愿而已。也许，在人们认知常识里，“上学”的概念只停留在“认字读书”的层面，而时间段就是小学到初中的九年，读高中的目的是考大学，上大学就是为就业。

第2篇：教资考试制度范文

围绕以上几点，我在教学中也作了一些尝试探索，现就《为学》教学与大家探讨一种“自读指导”模式，仅作引玉之砖。

一上课，我首先让学生不看预习提示朗读课文并勾划（从前未作预习要求，目的让文章“陌生化进入。”勾划基本方法是“一疑二好三关键”，此习惯从初一要求已多次强化），主要注意读准音及停顿，老师正音并范读一遍，要求仍是字音与停顿。学生朗读第二遍，要求理解文意。老师纠正语句间停顿，进一步正音，然后分角色朗读，要求进一步理解文意，思考“为学” 什么意思。

之后是十分钟“活动” 时间，分二步。第一步，学生借助注释逐句对自己讲解课文，勾划疑难之处。第二步，讨论疑难之处。如果仍然有不能解决的，留待质疑。

学生实际活动时间只用了五分钟左右，便纷纷举手回到座位以示完成。开始质疑，绝大部分问题是学生相互解疑，我只稍作订正点拨。

质疑结束再次朗读全文，思考回答“你读到了什么？” 老师启发：“读”到的内容可浅可深，可以是内容或思想，可以是联想或感受，可以针对人也可针对事，总之，把你读到的说说。

――穷和尚立了志并去做，终于到了南海，富和尚立了志不行动没去成。

――通过这个故事，我读到“有志者事竟成”。

――本文借蜀都两和尚去南海的故事，告诉我们一个道理：世上无难事，只怕有心人！

师：文章主要目的是为讲故事还是讲道理？

――讲道理，通过故事讲道理。

师：同学们用名言警句来表达自己对课文的理解，很“高”！那个富和尚知道穷和尚到了南海，有何表现？

――“有惭色”

师：他当时心里可能想些什么呢？请两位同学上台表演一下（学生表演）

师：这个道理，对我们自己有什么启发呢？

――立志，除了立下志，还要有实际行动，否则是空的。

―― 空立志的人，干不成大事！

――我们大多数同学都有志，可往往不能坚持，学了穷和尚的故事，我想我会更注重行动！

师：同学们刚才都谈了自己的感受，自己的感受、观点就是议论。就文章的内容发表看法，如果写下来，就是夹议的文章。你们试试写一个段落，不求长求精。

纵观整堂课：学生读、学生讨论、学生说、学生演、学生写、学生感语。讨论人人参与，发言或回答问题的人占90％以上，学生真正动了起来，注意了集中，兴趣浓厚，教育教学目标在轻松活跃的气氛中圆满完成。从这堂课的教学，我有以下几点思考：

教学过程由三大部分有机组成。第一部分：让学生自己“读”、自己感受、自己领会。首先，强调学生“自己”读。语文教学的本职之一是应教会学生能自己“读”懂文章。易海华老师提出“要树立文章陌生的教学导入观念”。学生没有先接触文章，教师不要代之“简介”，或者把“道理”和盘托出（当然背景介绍和情景创设是必要的），要让学生自己去“感触”，在不同形式的多次阅读中自己领会。教师在这个过程中起着“导”的作用，而非“讲”的作用。其次，要给予足够的“读”的时间，要让学生走完这个“消化咀嚼”的过程。很多课，只让学生粗粗读一遍便开始讲析，这是没有打地基的盖楼。第三，“读”的层次不同。《为学》上课开始，初读“认得”。老师范读学生“听”，给学生以示范，是第二遍“读”，学生再读时要求“理解文意”，读以深化。待分角色朗读，“初读”过程充裕完成。

――第二部分：在教师指导下深化学习，这个过程训练学生“读、说、听”的能力。十分钟活动第一步学生讲文，细致地“读”，也训练“说”，第二步讨论中有“听”――听别人的看法，并说自己的观点。第三步学生相互质疑解疑。这是对“读”的检查，同时也训练听说。整个过程是学生充分运用多种器官自己完成的。

第三部分：积累运用。启发学生展开联想表演 ，联系实际思考。最后训练“写”，练写叙议结合的议论段，从学生完成的数量和质量看都是较满意的。

整堂课贯穿两条线：一是读写听说能力训练（不一定每节课都包含了四种能力训练，根据实际有侧重有突出更好），二是良好学习习惯的培养强化。当然，三大部分绝非孤立死板，而是相互参透逐步深入。这“三块两线”只是一种基本思想，根据文章不同特点设计又有百般变化，但万变不离其中：让学生成为学习的主体。

第3篇：教资考试制度范文

该试点的阶段目标是：

1.到2012年，按照教育部教师资格试点方案和广西教师资格试点方案实施细则，全区中小学教师资格培训、考试、认定采用新办法。初步建立独立的中等职业教育教师资格认定制度体系。实施教师资格定期注册制度，完成全区中小学教师资格首次注册。

2.到2015年，形成较科学的中小学教师资格培训、考试、认定的新机制，形成较完善教师资格定期注册办法，初步建立教师退出机制。

为实施该试点方案，广西壮族自治区拟定采取以下改革措施：

1.严格教师资格考试

(2)实行资格考试(综合笔试)与资格认定相分离，考试委托相应的专业机构实施。综合笔试命题工作由教育部考试中心负责，组织考试、评分工作由自治区招生考试院负责。中等职业学校技能考试(教育教学实践能力测试)由自治区教育行政部门或指定专门机构负责，幼儿园、小学、初中、高中技能考试由市教育行政门或指定专门机构负责。师范类应届生技能考试由培养院校负责。

2.加强教师资格培训

非师范类人员申请中小学、幼儿园教师资格，必须参加教师教育基地集中培训一年。以教育部公布的考试大纲为培训的基本内容，系统学习教育教学理论、教学基本功训练、教育教学实习等，经考核合格后参加全国统一考试。考试时间调整为一年一次，上半年3月为申请教师资格笔试时间，4月为教育教学实践能力测试时间，笔试合格才能参加教育教学实践能力测试。

师范类学生所在院校根据教学进度安排教师资格课程，要求师范生参加全国统一考试(综合笔试)。综合笔试与教学技能考核合格且达到有关教学实习要求的师范生，给予认定相应的教师资格。

3.实施教师资格注册制度

教师资格定期注册是对取得教师资格者的定期核查。实施教师资格定期注册工作目的之一是了解本辖区教师资格持证人员情况，为师资培养规划和教师录用提供依据;目的之二是要打破教师资格终身制，清退不符合教师任职资格条件的人员，建立教师长效激励机制，强化教师的知识更新和能力提高，促进教师专业发展和终身学习。

教师资格注册每五年一次。从事教育工作的持证者每满五年要向教师资格注册机构提供每年继续教育学分登记情况和年度考核情况，如果继续教育达到规定的学分且年度考核合格，则给予注册。对于连续注册5次或市级以上优秀教师、优秀教育工作者或特级教师可不再要求注册，所持的教育资格证书永久有效。逾期未注册或不符合注册条件者，所持的证书自然失效。如重新获得教师资格证，必须重新参加教育教学理论培训考试和教学技能考试，合格后才给予注册。未从事教育工作的持证者每满五年，要到户籍地教育行政部门或指定机构注册一次，向注册机构以书面形式提供五年来的学习进修情况。每年11月为接受教师资格注册申请时间。

第4篇：教资考试制度范文

关键词：高中语文教学；导师考核制度；自主学习能力

一、导师考核制度下培养学生自主能力可行课程的预设

针对本文的研究方向，以培养学生自主学习语文的能力为宗旨，每个课题大致可以做如下四种设置。

1.明确课堂目标

即要摸清考核的标准，当然，高一至高三年级的目标设置肯定存在着区别，但是处理的授课流程还是大致相似的。基本上如此：通读全文了解相关课标―抓住关键词句―简单、明了地概括中心思想―多角度重新分析全文―制作考核表反馈学习情况（便于统计和评价）。

2.引导自主学习

教师在课堂上仅仅起督导作用，全程由学生根据课标自主学习，全员参与。例如，上文言文课时，可以选出该课专长的学生，作为临时领导，在其的带领下进行分组学习，完成考量表，教师只在关键时候进行提示指导，考量表完成后还需要学生踊跃提出疑问，进行探讨解决，最终总结出最好的答案，进一步提出更好的学习规律和方法。

3.成果交流分享

在分组讨论学习的过程中，在临时领导的带领下，各个小组可以推荐文言文通译较弱的学生上台试讲，各小组分别给出评论与建议，最后评出成绩相对较好的小组，然后教师再总结表现相对较好的小组的学习方法。

4.最终考量反馈

首先由各小组进行总结评价，然后交给临时领导评价，最后再交由教师进行最终成绩的估量与评价，并反馈。

二、导师考核制度下学生自主学习能力培养课堂上的相关措施

在培养学生自主学习语文能力的同时，教师的职能应得到充分展现，具体措施如下。

1.课目分类

在新型的教学模式下，往往学生在学习一个课程时会耗费相当长的时间，为了改善这种状况，教师应在授课前做好准备，将课程先行进行拆解，简化之后抓住重点，并根据之前所述的课程流程的设置进行分块，高效率、高水平地完成教学前的准备。

2.课前引导

教师要负责带领学生积极参与到课程的准备与评估，充分调动学生的积极性，准确地把握住课程目标和教学任务的考量保准，完成课时要求。

3.课中辅助

教师在课堂上督促学生根据预设目标完成课时任务，明确告知其该学科的考试要素，综合考量标准，并抓住重点，然后推进学习能力的培养。其实告知学生目标时，同时自己也要明确，课时目标不仅仅是一个课时，或者一个学期，又或者一个年度，而是要明确高中时期语文学习是一个系统的学习，不可分割，所以目标应该设定得更加完整、全面，才能得到阶梯式的成长。

4.课后分享

每个课题的结束，都是总结学习经验与规律的开始，提供良好的学习氛围，提供充分的交流空间给学生，能够充分彰显出他们的参与感，教师要鼓励学生敢于发现，敢于质疑，善于总结，多多沟通与交流，这样才能在探讨中不断地成长与进步。

5.能力培养

在探讨学习中，整个过程就是学生自主学习能力进行开发与锻炼的过程。学习语文，本身就是对学生的理解力、想象力、创造力以及表达能力的一个培养过程，只是从以前的教师灌输教学到学生自主开发的转变。学生在课堂上的自由发挥，成了锻炼的主要方法，教师在一旁监督、引导、保驾护航，是学生学习时的坚强后盾，帮助他们解决疑虑，对培养学习兴趣起着至关重要的作用。

6.推进考核

新的制度对导师的考核，是与学生息息相关的。在对导师的考核下，衍生出针对学生自主能力培养的必然性，而更加注重对学生自主能力的培养，也是新的教师考核制度应运而生的根本原因，教师的考核会促进教师更加积极主动地帮助学生，而学生综合能力的提高也会带动教师考核，二者相辅相成。

7.共同发展

新的教学模式改变了以往一堂课几乎全是教师讲学生记和听的古板模式，尽管现在学生自主学习的时间变长，但教师的主导作用还是不容忽视，应引导学生完成考量评价目标，总结更好的学习的方法和规律，这其实也是教师的考核标准，在这同时，学生也能够顺利地达到目标。

高中语文教学方法的探究之路，本就是漫长而曲折的，哪些是适合时代、适合学生的教学方法，都是教师要花自己毕生的精力去探索的。在现今的考核制度下，培养学生自主学习的能力已经成为时代的必然趋势，怎样科学地、系统地安排授课流程，让学生在不断地摸索与实践中全面地提升自己，让教师更高效地教学，

让学生自主学习，是本课题研究的宗旨。

参考文献：

[1]马寿华.有关高中语文自主学习策略的思考[J].中国科教创新导刊，2012（15）：33.

第5篇：教资考试制度范文

改变人才培养的导向和模式，重点改革招生考试制度，进一步推动学生全面发展、个性发展。吉林省将成立教育领域综合改革领导小组和专家咨询机构，统筹研究吉林省教育改革的方法步骤与具体实施办法。对重要改革项目先试点、后推进，保证协调，不冒进。完善义务教育免试就近入学制度，扩大优秀高中指标生分配比例。推进初中学业水平考试命题权改革，改良高中学业水平考试制度，开展高度职业教育分类招考试点。招生制度改革是教育综合改革的难点和重点，吉林省将在遵循教育部统一改革的基础上，于今年9月前制定出台《考试招生制度改革实施方案》。通过调控招生计划等措施，扩大省属重点高校招收农村学生比例。

调整教育体制和政策法规，改变教育资源配置方式，努力构建覆盖城乡、普惠群众、优质公平的公共教育服务体系。着力解决师资配备不均衡问题，打破教师“学校所有”的限制。推进优质学校和薄弱学校资源共享。完善中心校管理村小制度。扩大优质高中指标生分配比例，让更多农村和普通学校的学生得到选拔的机会。落实全省农村义务教育学校布局专项规划，将教育资源向农村及薄弱学校倾斜。建立中小学校舍安全保障长效机制，启动农村初中寄宿条件改善工程。加快教育信息化建设。采取有力措施防控贫困儿童辍学。进一步扩大学前教育资源，启动第二期学前教育三年行动计划，实施360所新建改扩建公办幼儿园和奖补140所普惠性民办幼儿园项目。提高全省特殊教育办学水平。

转变管理职能，落实和扩大学校办学自，努力形成“政府管教育、学校办教育、社会评教育”的现代教育治理体系。加快简政放权，推进职能转变，完善监督评价。探索建立独立的教育督导机构，推动行业形成评价机制，积极培育独立的专业教育机构。引导鼓励社会资源进入教育领域。

第6篇：教资考试制度范文

【关键词】德国　职业教育　教育考评　借鉴

德国职业技术教育在整个国家教育体系中占有非常重要的位置，是二战后经济迅速崛起的法宝之一。其双元制职业教育中理实结合的考试制度，更是以其突出特点在德国职教考评中占据重要地位，对我国职教领域的教育考评也具有极大的借鉴意义。

德国的考试制度(Prafungswesen)从广义上，可以理解为德国职业技术教育体系中有关教育考评工作的组织管理机构、考评种类、形式和内容的总称。

一、双元制职业学校中教育考评的组织管理机构

1.主管部门。双元制职业技术教育的考试制度是由联邦职业教育研究所受联邦教育与研究部的委托制定的，包括制定双元制职业技术教育的考试制度框架法律和相关规定，并负责考评制度的研究与发展工作。

2.法律基础。联邦职业教育研究所对每种国家认证职业都制定了相应的《职业考试规定》。它是程序性法律文件，对各种国家认证职业的考试形式类型、命题范围、考试过程和考试时间都做了具体详细地规定。《职业考试规定》是依据《职业教育法》、《手工业协会规定》、《职业教育条例》等法律和规定制定的。

3.考试委员会。联邦职业教育研究所设有联邦职业教育考试委员会，负责依据《职业考试规定》制定考试指导性标准。各州及地方设有下属的国家认证职业资格考试委员会，负责考试的具体组织和实施。下属的考试委员会是按照每一种职业资格考试设立的，受与职业院校无直接关系的各个行业协会管辖。并按照各行业协会的行政区划分布设立。考试委员会是由雇主、雇员和学校三方代表组成的，人数不得少于3人。每一个考试委员会中的2/3的考评人员必须来自企业，并且雇主和雇员的人数相等。

4.考评人员。考评人员在自愿报名、选举推荐的基础上，经过培训和考核合格后取得相应的资格证书才可上岗。其年龄必须在24岁以上，任期一般为5年。职业技术教育考评人员是荣誉职位，从事职业技术教育考评工作的人员没有工资收入，但可以报销有关考评工作的费用和获得相关补贴。按照2007《个人所得税法》，考评人员通过教育考评工作获得的相关收入纳税起征点为2100欧元。目前，德国共有30多万从事职业技术教育的教师和企业相关人员，在各地考试委员会担任各种国家认证职业资格考试的考评人员。

二、双元制职业学校教育考评的种类

2007年，联邦职业教育研究所在颁布的《对双元制职业教育考试要求的建议》中对职业教育考评的种类进行了重新划分：

1.考试委员会组织的中期考试和职业资格证书考试。为了检验双元制职业学校和企业进行职业教育的水平是否达到联邦职业教育的标准。双元制职业学校必须在第二学年的开始、中间或结尾组织学生参加中期考试。中期考试的时间和命题由各地行会设立的考试委员会确定，统一专业的考试在同一天举行。考试目的是有针对性地检查学生在接受职业教育的过程中掌握相关专业知识和技能的情况，以促进学生在之后的学习阶段能更加明确地、有针对性地接受知识和提高能力。

学生在双元制职业学校完成全部学业后，一般都需要参加国家认证职业资格考试，也称为学徒期满考试。考试都是免费的，并且是统一标准、统一命题、统一考试时间、统一阅卷和统一发证的考试。通过考试者，可以获得某一工作领域或某一职业的《国家认证职业资格证书》。考试总成绩是由中期考试和毕业考试组合而成的，分别占40％和60％。第一次参加某一职业国家认证职业考试未通过者，在该国家认证职业考试委员会只能获得两次补考机会。学生虽没有义务必须参加国家认证资格证书考试，但因为获得的《国家认证职业资格证书》与学习地点无关，是由行业协会颁发的，在全国甚至在欧洲其它国家都予以承认，有了《国家认证职业资格证书》的学生更容易找到好的工作。因此，学生～般都参加该考试。

2.适应某些特殊职业的阶段考试。阶段考试，是指联邦考试委员会对某些特定职业的毕业考试设置了前后相关联的两个阶段的考试规定。阶段考试的第一部分不同于中期考试。中期考试，只是有针对性地检查学生掌握相关专业知识和技能的情况，而阶段考试的第一阶段是对该特定职业领域的基础性专业知识和能力水平的检验，通过第一阶段考试的学生证明具备了该特定职业领域的必备的基础性知识，可以继续进行第二阶段更为严格的专业知识和专业技能的学习，完成后参加第二阶段考试。通过第二阶段考试者，方可获得该特定职业《国家认证职业资格证书》。

3.由企业培训部门组织的实习、培训结业考试。培训结业考试，也不是指某一特定的考试，而是对学生在企业实习、培训期间长期地、持续性的学习考察，是对学生所学知识、能力及专业技能等方面的综合评价。学生结束了在企业的学习之后都会得到由实习、培训企业或实训教师出具的“教学证明”，从法律角度而言，它实际上又是一种工作证书。它证明学生与学习场所和实习、培训企业之间的教学关系，常常带有补充说明的涵义。

三、“多证书”制度

从以上教育考评的种类可以看出，德国的职业教育考评最终是与颁发各类证书相关联的。双元制职业教育考评制度下，学生得到的《国家认证职业资格证书》与学生的学习地点无关，是由外部第三方，即行业协会颁发，这就确保了考试的可靠性和独立性，证书也具有权威性。企业培训颁发的实习、培训证书和职业学校颁发的毕业证书与学习地点有关，证明了学生在校学期期间的表现和成绩，代表着学生专业理论知识水平和时间经历。学生只有同时具备两种或三种证书才能上岗从事相应的岗位工作。这样的证书制度也能够对公平、准确、全面地评价学生的知识和能力提供保障。

四、双元制职业学校教育考评的形式和内容

在双元制教育体系中，无论是中期考试、职业资格考试，还是阶段考试都是坚持理论联系实际的宗旨，每～个考试都包括理论笔试和实际操作两个部分，并且实践能力考核比重远大于理论考核，对技能和能力的考核要求严于对理论知识的考核要求。双元制职业教育理论考试的时间，一般为5～6个小时，试题量大、知识点多，一道试题往往包括了多个知识点的灵活运用。理论考试试题基本上采用标准化试题模式，以提高评卷的客观性。实践性考试一般长达十几个小时，注重动手能力的考核。在考试时间安排上，实践考试约占总时间的65％。实践考试内容包括本专业所学的各种技能，主要测试学生对自己工作的安排能力、与其他学生协同工作的能力、合理利用设备资源的能力、自我评价的能力及沟通能力等。

双元制职业教育的考试内容逐渐变化更新，不断添加有关的新技术和新技能，其考核的技能几乎完全接近生产实际，培养的人才更趋于实用性，

毕业后能很快适应工作岗位。

双元制职业教育的考试方法也丰富多样。理论知识考试采用开卷、专业口试、论文、闭卷、报告、案例分析等多种方式；实践能力考试采用项目过程观测考试、小组项目考试、模拟工作过程考试、产品设计等。

五、对我国职业教育考评的借鉴

1.德国双元制职业技术教育考试强调实践性、统一性，因此，在很大程度上保证了职业教育的质量，促进了德国职业技术教育的发展。反观我国职业教育考试，则大多是由学校各自实施，考试质量衡量的尺度不一。没有形成统一化、标准化，且实践性不强，造成了考试成绩不能客观、全面地反映学生的知识能力水平，使社会和企业难以鉴别、挑选和聘用合格实用的人才。

2.在德国，职业学校的学生如想获得相关职业资格证书，必须参加由第三方，即行业协会统一举办的考试，其证书全国通行。而我国学生获取证书的渠道则较为多样化，既有地方政府颁发的，也有国家劳动部颁发的。而且，即使是由国家劳动部举办的各类职业资格考试，也大多委托相关学校具体承办。缺乏行业、企业的参与。

第7篇：教资考试制度范文

论文关键词：科举制,文化,科学

首先，科举制度极大地扩展了封建统治的阶级基础。

隋唐之前，实行“九品中正”选官制度，选拔的标准全凭门第出身，世族门阀由此垄断仕途，大批出身低微的优秀人才被摈弃于政权之外，造成了“上品无寒门，下品无士族”的局面。隋唐之后开科取士，以考试成绩作为选拔标准，为一般地主和庶民子弟敞开了入仕大门。历代科举制度都曾经规定，除罪人、倡优及皂吏外，其他皆可参加科考。许多出身低微者通过科考跻身仕途，如唐代的马周、张玄素、皮日休等人皆出身寒素，由此登朝为重臣。由于选拔标准的变化，至少在形式上给几乎每个人提供了参与政权的均等机会，从而缓解了中小地主和庶民因不能进入仕途而产生的不满情绪，有效地笼络了广大知识分子，大大拓宽了封建社会的统治基础。正如唐太宗所说“天下英雄尽入吾彀中矣”。（《新唐书·太宗本纪》）

其次，科举制度刺激了封建文化教育的传播发展。

在隋唐以前的九品中正制下，获取功名权力的条件是世袭的身份，而非个人的努力与学识水平，整个社会缺乏强大的文化知识的利益刺激机制，故文化知识的传播范围往往局限于少数的世族阶层。在科举制度下，知识文化成为获取地位功名的基本条件，从而大大刺激了民众读书求知的积极性，逐渐形成“万般皆下品，唯有读书高”的社会风尚，使文化得到广泛传播。唐代时，社会上已是“父教其子，兄教其弟，无所易业，大者登台阁，小者任郡县，资身奉家，各得其足。是以五尺童子，耻不言文墨焉”。（《通典·选举》）

再次，科举取士在科举制度建立之初，主要分六科取士，即秀才、明经、进士、明法、明书、明算，其中仅明算是考数学计算，尚属自然科学，其它皆属文史之类。明代以降，诸科均取消，只设进士一科，考试内容完全限制在儒家的四书五经之内。因为科举考试把自然科学知识排除在外，所以文人学士“皓首究经”，对自然科学却不屑一顾，这种知识结构上明显的缺陷性对中国古代自然科学的发展构成了极为不利的因素。士大夫整日沉迷于之乎者也，三皇五帝之中，个个究奥经理，出口成章，文采绝世，在今日看来皆为“文史大师”，可同时他们对自然科学却表现出惊人的无知。如清代乾隆年间，“大考翰林，诗以眼镜为题”，结果“有茫然不知眼镜出处者多矣。”（《淡墨录》卷16）当然，这并非说明这些高级知识分子是蠢才，而只能证明他们受的教育中没有自然科学的成份。虽然历史上有少数科学家如沈括、徐光启是科举出身，但他们的科学知识则是自学的结果而非科举制度的产物，其他大多数科学家如李时珍、宋应星、李善兰、徐寿、华蘅芳等人皆与科举无缘。另外，明代以后科举以八股取士，必须用朱熹的《四书》注解立论，按及其刻板的格式应考，绝对不允许自我发挥。这样，严重禁锢了人们的思想，使之僵化而失去创造能力，这种知识群体的个性丧失萎缩对科学的发展创新亦是不利因素之一。

最后，中国古代科举制度给世界文明带来深刻影响。

早在元代，我国的科举考试选拔人才制度就开始在西方传播，意大利人马可波罗来华从政十几年，对这种制度十分了解，他在《马可波罗游记》一书中，高度评价了科举制度，在西方产生一定影响。明代时，传教士克鲁兹、胡安·贡萨雷斯、德万多萨等人也曾著书，专门介绍了中国科举制的考试方法。此后利玛窦等人亦多次向西方介绍推荐科举考试制度，使其在欧美等国引起强烈反响。法国启蒙学者伏尔泰和孟德斯鸠都对中国考试制度进行专门的研究探讨。尤其在19世纪英国的文官制度形成中，更是借鉴了中国科举制中的公开考试和择优取士等合理内核，使中国古代文明溶入世界，至今仍产生着积极作用。

第8篇：教资考试制度范文

关键词　中小学　校长　管理制度

中图分类号：G47 文献标识码：A

1　校长资格制度

1.1　开放性的考试制度

在我国，校长资格证书只有被任命为校长后才有资格取得，封闭性的证书获取渠道使校长资格证书考试形同虚设。为了使校长资格认定工作做到公正、公平、公开，建议实施开放性的校长资格证书考试制度，像律师、会计、教师等那样的职业资格制度一样，面向社会考试。做到“先有证，后任用”。

1.2　规定资格证书的有效期限

世界各国校长资格证书的有效期限不同，有的有时间限制，如美国。有的实行终身制，如英国、法国、日本。为了不断提升校长的素质，建议我国校长资格证书不采取终身制，而是规定有效期限。我国正建设学习型社会，校长队伍更应该保持专业性持续的提高，确保学习型学校的建设。

1.3　资格证书等级制

对于资格证书的效力范围，本文认为应该像其他类资格证书一样，以国家标准为校长资格证书设定不同等级。例如人力资源师、会计师等，等级由低到高，难度逐渐加大。教育行政部门及学校在校长招聘时，根据自身发展需要，规定所需应聘者的等级。

2　校长聘用制度

2.1　将人事权真正转移到教育行政部门和学校，力求权力统一

由相应的教育行政管理部门组成校长选拔委员会，委员会由行政领导、教育方面的专家和教师代表等组成，通过面试、答辩等方式来确定候选人。所有参加校长竞聘的人选必须具有校长资格证书，然后选拔委员会可以根据考试结果结合所应聘学校的基本情况来确定合适的人选。

2.2　公开招聘、平等竞争、择优录取的人才选拔方式

在出现校长职务空缺或校长任期届满而需要重新确定校长人选的时候，应面向社会招聘。同时，引入竞争机制，为那些有能力、有条件的竞聘人员提供担任校长的机会。在选拔中，要讲究公平，选择专业能力强的择优录取。

2.3　制定详细的聘书以明确任职后事宜

经过层层选拔，被确定为校长的人选应与校方签订聘书。在聘书中，规定校长的任期，凡是在任期表现出色的校长可得到下一届的连任资格，决定校长是否连任应重点参考校长在职期间的绩效和教职工、家长、学生的意见。聘书还应明确校长的退出制度，提出退出条件。

3　校长职责制度

3.1　明确规定校长的权利和职责

校长使用制借鉴于人力资源招聘中的工作分析，明确规定校长的权利和责任能够让校长清楚自己的本职工作，合理划分权利范围，更好地处理学校的教学管理及其他事务。同时也能在日后的评价工作中作为评定的依据。

3.2　设立监督委员会

校长与家长之间缺乏沟通不利于学生的发展和学校的建设。所以，我国可以参照英国，在局部地区试行建立学校监督委员会。以校长管理为主，学校委员会配合监督，定期召开会议，进行日常教学、管理工作的沟通。

4　校长培训制度

4.1　培训课程的实用性

国外的校长培训课程基本上是以专题设置为主，课程及其内容不拘形式，不追求完整的理论体系。我国校长培训课程的内容可根据校长专业化需要的五个要素，（下转第204页）（上接第180页）即专业理念、专业伦理、专业知识、专业能力及个人发展需要五个模块来教授，通过培训提高校长的专业化水平。

4.2　培训模式的多样性

所谓模式多样，就是从以往自上而下的单一、封闭、僵化的培训模式向多样性、开放、灵活的培训模式转变，转变以课堂为中心、教材为中心、教师为中心的讲授式的培训方法，采取理论与实际相结合的方法，以解决问题为中心，增加案例分析，情景模拟等校长主体参与的教学模式。

4.3　正确划分培训者的层次

我国的校长群体不是整齐划一的，而是一个多层次、多类型的结合体。因此，我们不能简单地从某一种校长存在形态出发，而要从不同层次、不同类型、不同能力、不同年龄的校长实际出发，分层次地提出培训目标、培训方法等。

5　校长激励制度

（1）实行绩效薪酬。绩效是人力资源理论的重要板块，绩效工资是制定校长工资标准的重要依据。在制定时，要注意实际操作过程中评价绩效的标准，要考虑如何比较授课和管理工作的绩效制定。因为校长一般不授课或者授课量较少，但是琐碎的管理工作同样耗费巨大的精力，应得到相应的物质回报。

（2）晋升体系。合理的晋升体系能激发校长的工作热情，但是目前以行政级别归类校长的方法不利于校长职业发展，应继续深化校长职级制改革。职级制的实施能对校长产生精神与物质的双重激励，使校长提高办学热情，端正自己的工作态度，明确自己的奋斗目标。

（3）保障体系。校长的激励体制还应包含各种福利、社会保障制度，具体表现为补充性工资福利（带薪休假制度）、保险福利（参加各类保险制度）、退休福利（职业生涯结束后的社会保障制度）和其他个人服务福利（如住房福利、度假福利等）。具体的做法可以从健全住房公积金制度、健全医疗保健制度、健全离退休保险制度为主。

6　校长评价制度

（1）评价目的。现代校长评价目的往往是为了决定其免降升留或惩戒褒奖，导致校长评价取向上重“督”轻“导”，或有“督”无“导”。应该将校长评价的基本目的定位在为改进校长的领导工作，进而提高办学质量上，而不仅仅是单纯接受审核的过程。

（2）评价标准。针对不同地区、不同水平的学校设立不同的标准，甚至可以根据学校的发展程度不同设定，这样能与校长任期时间的业绩相协调，它应由任期的总目标与每年的阶段性目标组成。因为每个学校的起点不同，因此每位校长的任期责任目标就可能不同，这对处于不同起点学校的校长就具有公平性及挑战性。

（3）评价内容。有学者们认为，要重视对校长评价的全面性，既重视学校的办学条件、办学水平等有形成绩，又要评价校长和周围社区的关系、校长解决问题的能力、校长的办学理念、学校的办学特色、声誉、知识产权的评价等。总的来说，即从“办学宗旨与办学效果”、“队伍建设与学校管理”、“办学条件”、“教育教学工作　”四个方面对学校的现状进行评价。

（4）评价方法。20世纪70年代以前，美国、英国和德国还普遍使用“评估中心法”对中小学校长进行评价。而后研究者们又开发了“能力测试法”、“同事评价法”和“样本评价法”。还有的英国学者利用“概念图”的方法评价小学校长成功与否。单一的评价方法不足以证明评价结果，所以，我们应当提倡各种方法并用，发挥各种方法的长处。

制度的制定、实施、完善、发展除了需要制度本身的合理外，还受到其他相关因素的影响，包括教育体制、各校所处的独特环境和文化氛围、利益相关者的影响等。只有在建立健全制度本身的同时，协调好相关因素的作用才能保障制度的顺利实施。

参考文献

第9篇：教资考试制度范文

近年来，在“六年影响一生”办学理念引领下，以“让每一个孩子按照自己的优势去发展”为培养目标，借助“一切有积极影响的元素都是课程”的大课程视野，重庆市九龙坡区谢家湾小学经过几年的课程改革探索，在原有“国家――地方――学校”三级课程体系基础上，经过解构和建构，将原有的语文、数学、品德与生活（社会）、综合实践、音乐、美术、体育、科学、英语、书法等几十门课程，整合为阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康五类“学科课程”。从以教材为中心走向以学生为中心，构建了“学科课程”“社团课程”“环境课程”三类一体的别具特色的“小梅花”课程体系。学校打破课程局限，教师打破专业界限，学生突破知识界限，取得了良好的改革效果和强烈的社会反响。

然而，在课程整合之初，受种种原因影响，谢家湾小学也遭遇了巨大的阻力和压力，有老师的不同意见，也有家长的激烈反对和同行的质疑。本文试图以谢家湾小学课程整合为例进行分析研究，在规避、化解风险方面为其他小学课程整合提供借鉴，以期提高课程整合的效果和质量。

二、影响课程整合的风险因素分析

任何改革都面临着风险，作为教育改革重要一环的课程整合也不例外。借助哈耶克有关风险、知识及有限理性的理论 ，或许可以帮助我们更加深刻、理性地分析课程整合所面临的风险及其来源，以便有的放矢地提出风险的化解建议。哈耶克认为，改革是一场知识上的冒险。改革需要的知识融入到个人生活当中，具有分散性;而囿于改革者的“有限理性”和单纯行政力量推动的改革必将因改革基础知识的脆弱而陷入困顿。改革是在民众广泛参与的基础上通过平等对话而实现的制度变迁。“因此，降低改革风险的有效途径是建立广泛的民众参与及信息吸纳机制，实施参与式改革。”

课程整合作为课程的一种改革，需要相应的知识和信息。

（一）源自课程整合内部的知识和信息

①可供有效整合的课程资源的丰富性，是否能够满足需求。

②课程整合的主体――教师的态度、素质与经验及相关培训。

③课程整合的保障机制、措施及评价标准等。

④传统课程对课程整合实施的积极与消极影响。

（二）源自课程整合外部的知识和信息

①行政部门对课程整合态度与评价。

②招生制度和考试制度的制约和要求。

③学生、家长及社会的需求和偏好，以及他们的期望、态度和情感。

这些信息和知识广泛分布于个人生活当中，受个体情况、生活经历的影响，具有强烈的不确定性，又是不可量化的，受改革者“有限理性”的制约，又是难以被全部获知的。如果改革所需知识的获取和准备不够充分，就有可能引发挑战和风险。

三、小学课程整合可能面临的风险

（一）课改利益群体的反对

在考试制度和人才评价标准没有发生根本性改变的情况下，课程整合必然面对应试教育带来的压力。一方面，为应对各种各样的考试，学生、家长要求课程整合要保证学生基础知识的学习，应试能力的掌握，能在升学考试中获胜;另一方面，课程整合效果的滞后性，家长无法预判课程整合一定会带来积极影响，为避免可能出现的不利后果，家长对课程整合有可能会持反对态度，采取各种手段和措施对课程整合加以阻拦，借此产生舆论压力和社会压力。谢家湾小学在课程整合的初期就曾遇到这样的问题。一个家长这样对记者说：“我们的孩子是不是就是小白鼠，来做学校的试验品，然后通过这样一个试验品，来积淀一定的经验。我们家长就一个孩子，我们不可能（支持），我们不允许（这样改）。”

（二）课程整合主体的消极应对

课程整合是一个漫长的过程，既是对课程整合主体――教师理论素养的挑战，也是对教师能力、精力的挑战。而课程整合的效果具有滞后性，且存在失败的变数。这种花费精力多、耗时长、见效慢、效果未知的教学方式让教师望而却步。此外，改革是一个利益相互角逐的过程。在绩效社会里，考试仍是评价教师成就的主要方式，并与教师工资收入、职称评定等利益挂钩。在评价体制与改革内容不配套的情况下，处于课程改革底层的教师，身受压力最大，对课程整合存在顾虑是在所难免的。为避免课程整合失败带来的损失，一些教师采取消极态度，有意无意地忽略课程整合，坚持传统课程理念。即使被迫参与到课程整合中，也是或观望，或人云亦云，亦步亦趋，随波追流。

四、化解课程整合风险的建议

课程整合具有公共性，涉及到学生、家长、教师、学校、社会方方面面，课程整合的影响是巨大而又广泛的。同此，课程整合的风险也是具有广泛性和扩散性的。采取适当的措施以规避或者化解课程整合可能带来的风险十分必要。

（一）广泛参与，使课程整合主体从单一化走向多元化

课程整合之前，要广泛获取信息，了解政府的意图，学生、家长的愿望，教师的态度，社会的需求乃至未来所需人才发展的趋势，制定科学合理、具有前瞻性的课程整合计划。从内容和形式两个维度来看，课程改革的主体不能只是教师，鼓励大众尤其是学生、家长及教育学、心理学研究人员参与课程整合，主体的多元化有助于减轻改革压力，降低风险概率。此外，还要考虑参与主体的情感因素。面对家长对课程整合的质疑和反对，谢家湾小学坚持“学校的任何改革绝不能以牺牲孩子的成长为代价，都要以保证教育教学质量为前提”，遵循三不原则：不同意的不推进，教师不愿意的不推进，学校评估认为不合适的不推进。在此基础上和家长理性沟通，并开放课堂让家长走进课堂了解孩子的状况和变化，使家长认识到课程整合的价值，成为课程整合的支持者。

（二）建立完善的制度机制推动课程整合

出台和完善保障课程整合实施的管理、监督、评价机制，如学生学习过程的监督机制、课程整合质量评价机制、教师改革的激励机制等。改革教师评价方式，不以成绩论英雄，让教师不再有后顾之忧。同时，对教师的劳动给予应有的承认，激发教师对课程整合的积极性。谢家湾小学成立了课程整合领导小组，专门成立了创设环境课程的“阳光服务站”;开展社团课程的“朵朵工作站”;建构实施学科课程的“红梅研究室”。加强对教师的相关培训，增强其课程整合的认同感。利用三级研究网络，基地学校邀请专家现场指导一线教师的工作，在理念上给予引领，知识上给予支持，方法上给予指导，理论上给予点拨，经验上给予提升，促进教师专业素养的养成，拓宽教师课程整合的研究视域，丰富整合方法。

（三）改革招生考试制度，突破课程整合的现实制约

如建立综合素质评价体系，改变由单纯的考试分数评定学生的学业成绩的评价方式向“等级+评语”的评价方式转变，最大限度消除课程整合的阻力和风险来源。可喜的是，国家已经启动了招生制度和考试制度的改革，从宏观层面推动基础教育的改革，推动素质教育的发展。在实践中，谢家湾小学尝试取消单元测验，创新学生评价方式，从单一的分数评价变为多元评价，最终提升学生的综合素质能力，真正实现“让每一个孩子按照自己的优势去发展”的培养目标。

（四）用非行政化的力量“自下而上”地推动整合，消弭阻力