小学教师帮扶计划精选(九篇)

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第1篇：小学教师帮扶计划范文

关键词： 新疆 民汉合校小学 教师教育信息化 专业发展实践策略

掌握信息技术已成为小学教师素质的基本要求和教育质量提高的重要保证。在民汉合校小学普及信息技术教育，离不开一支教育信息技术专业素养良好的师资队伍。为进一步了解民汉和校小学教师教育信息化专业发展的现状，调研3所民汉合校小学共发放问卷100份，回收问卷87份，有效82份，辅之访谈。调研中涉及的男教师占16%，女教师占84%；汉族占24%，维吾尔族占36%，哈萨克族占19%，蒙古族占14%，回族占7%；25岁以下的教师占17%，26―30岁占18%，31―40岁占14%，41―50岁占39%，51岁以上占12%。旨在通过调查分析现状，发现教师信息化专业发展面临的现实问题。

一、民汉合校小学教师信息化专业发展的现状分析

在对三所民汉合校小学教师在教育教学中使用现代教育信息技术情况的调查显示：有74.3%的教师经常利用网络查询教学资料，有17.6%的教师偶尔使用，仍有4.3%的教师基本不使用；有65.2%的教师经常使用电脑编写电子教案，有21.5%的教师偶尔使用，另有8.9%的教师基本不使用；有23.4%的教师经常采用“班班通”、“校校通”或者其他多媒体教学、有高达57.8%的教师偶尔使用，还有13.8%的教师基本不使用；仅有2.7%的教师经常利用计算机进行学生成绩分析，另有33.6%的教师偶尔使用，高达63.1%的教师基本不使用；有14.3%的教师经常利用网络进行学生课外辅导或者建立班级QQ群，有65.7%的教师偶尔使用，有20.1%的教师基本不使用；几乎没有教师经常利用计算机建立学生成长记录袋，仅有3.9%的教师偶尔使用，高达94.7%的教师基本不使用。可见，民汉合校小学教师大多限于经常或偶尔使用电脑查询资料和编写电子教案，利用计算机进行学生成绩分析和建立学生成长记录袋的教师偏少，且有些教师几乎不使用电脑和网络等多媒体教学手段。可见，民汉合校小学教师运用信息技术的整体水平亟待提高，在教育教学中使用现代教育信息技术的情况不容乐观。

二、民汉合校小学教师信息化专业发展问题产生的原因

1.教师在信息化专业发展中还存在一定的认识误区。

调查发现，40岁以下具有初步的信息技术使用能力的青年教师能认同信息技术对教学的重要作用，愿意参加学习和培训。仍有教师对于计算机在教学应用还有偏见，特别是在农牧区小学由于受传统的以教师为中心的教育观影响，认为传统的课堂讲授教学模式，对教学方式和手段信息化的要求不需要太高，在40岁以上的教师中，有超过75%以上认为凭借多年的教学经验完全可以胜任，且教学效果好，教育信息化可有可无，甚至很排斥信息技术培训。45岁以上持这种态度的教师居多。有的教师认为自己已经难以跟上信息社会发展步伐，需要缓慢调整适应；一些教师思想上对现代教育信息技术的畏难情绪严重，恐惧心理依然存在，甚至还认为信息技术距离当前的学校教育教学还很遥远，不愿意也不用急于学习信息技术。双语教师由于语言障碍，培训效果不佳，影响参训积极性。

2.对设备还不够熟悉，教师计算机操作及课件制作能力亟待培训提高。

调查发现，有的教师即使是通过自治区中小学教师教育信息技术二级水平考核，由于平时不经常使用电脑，缺乏培训，教学中不会熟练应用计算机与网络设备；有的教师只为了开设公开课、示范课等才不得不临时准备和使用教育技术制作课件，除此之外，平时很少运用；有的教师把现代教育信息技术视为负担，或者有的教师自身的教育技术水平难以达到，甚至根本不会用，致使学校现有的一些功能先进的教育技术设备基本闲置，利用率不高；有的教师始终限于只会简单打字、排版；有的教师处于一味追求计算机技术“课堂演示教学”的低层次阶段。

虽然很多民汉合校小学教师已经开始学习和使用现代教学媒体，但计算机水平不高，教育信息化教学经验不足，虽渴望学习培训，但缺乏专业指导，直接影响教师教育信息化水平的提高。

3.学校整体上缺乏信息技术骨干教师，无法对教师进行现代信息技术的课堂教学指导和有效帮扶。

学校信息技术教师大多只是局限于计算机的日常性保管上软件的整理，会维修计算机的教师很少。信息化教育师资薄弱，民汉合校信息技术教育的师资水平普遍偏低，难以教学指导和相互帮扶。这与偏远少数民族地区方兴未艾的信息化建设不相匹配，严重影响学校信息化教育的进程。

三、民汉合校小学教师信息化专业发展的实践策略

1.更新思想观念，充分认识教育信息化专业发展的现实意义。

现代教育技术再先进也还是要依靠人“驾驭”技术，但人的素质若不能及时提高跟进，其他就无从谈起。信息化社会的现代新型教师必须摒弃传统守旧的思想，遵循现代教育发展的规律，树立现代的教育观和科学人才观，坚持终身学习，才能适应未来网络化教学的发展需要，顺应教育信息化的潮流，以学生为本，变“授之以鱼”为“授之以渔”，使现代教育技术之优势在民汉合校小学教育中发挥应有作用。这已成为新疆深化基础教育改革，普及信息技术教育的必经之路。

2.分层次有针对性地开展教师信息化专业发展培训。

对全体教师进行计算机操作能力的全员培训，使每位教师都会熟练使用Word进行文字处理，使用Excel进行公式运算，PPT课件修改和制作，能够在互联网上搜索相关学科资源并下载和进行整合，收发电子邮件，建立、修改教育博客，掌握电脑绘画、网页制作、简单的FLASH动画制作、视频下载、转化、截取等。教师在提高信息素养及信息操作技能水平的基础上，学会信息化教学设计。重视利用信息资源，创设学习环境，并通过媒体与学生互动，通过媒体发现、分析和处理教学信息，查询资料、收集信息、与同伴进行协作学习和会话交流，在学习过程中解决实际问题，努力为学生创造培养信息素养和技能素质的环境。根据双语教师能力层次单独开展培训。对于信息技术能力零起点的双语教师，应该设置单独的培训计划。为了解决语言沟通和理障碍解问题，应该配有与培训计划同步的操作指南，分发给个人，指导双语教师日常的操作和练习，并设置单独的能力检查标准及考核方法。

3.针对教学实践问题开展教育信息化专业发展研究。

目前，民汉合校小学的现代教育技术研究，主要是偏重于实践型、应用性研究，鉴于各校开展信息专业化的程度不一，绝不能搞“一刀切”，而是要结合教学实践，面向信息技术的前沿，开展多层次的教育信息化研究，侧重应用现代信息技术改进教育教学实践，提高自身素质，发展自身应用现代教育技术的能力和解决教学实践问题的能力。发挥现代教育媒体和现代教育资源的作用，及时将现代教育技术研究成果进行推广和应用。

4.民汉结对，捆绑帮扶，互相学习，共同成长。

通过民汉教师、新老教师结对子，互相帮扶，组织教学案例研讨、信息技术教学论坛、信息技术课堂展示、课件制作大赛等多种方式带动交流合作，提高信息化教学设计的能力和有效利用教育信息资源的能力，促进教师信息化教学能力的发展。

参考文献：

[1]姚建东，张桂英.信息素养教育[M].北京：清华大学出版社，2009.

[2]李辉.现代信息技术条件下的中小学教师培训模式研究[M].长春：东北师范大学出版社，2010.

第2篇：小学教师帮扶计划范文

“情系祖国花朵

关爱留守儿童”爱心助学活动方案

一、主题口号：

手拉手传递温暖

心连心共促成长

二、活动对象：

灵官镇算背小学全体留守儿童及中心校特困家庭留守儿童。

三、活动目的：

此项关爱行动以帮助“留守儿童”健康成长为宗旨，以帮扶“留守儿童”弥补感情缺失、提高道德素养为目标，以动员组织全社会关爱“留守儿童”为重点。

本着“真诚、真心、真爱、真行动”的原则，通过开展形式多样的关爱活动，更深入地了解留守儿童的需求，为其学习、生活和身心健康的发展营造良好的氛围；号召全社会都来关心和爱护留守儿童，构建学校、社会合力共育的模式，激励他们自强不息，学会自学、自理、自护、自强、自律，做生活的强者，享受生活的幸福和快乐，促进“留守儿童”健康地成长。

四、活动安排：

1、组建一支“关爱留守儿童”志愿者服务队。组织发动党员、干部加入志愿者服务队。

2、发放一份“关爱留守儿童”倡议书。倡导社会各界共同关心、关注、关爱留守儿童，努力为留守儿童创造和谐的成长环境。

3、利用“三八”妇女节，组织“关爱留守儿童”志愿者到灵官中心小学开展献爱心、送温暖活动。活动内容如下：

（1）为贫困家庭留守儿童赠送学习及生活用品；

（2）组织“关爱留守儿童”志愿者和算背小学全体学生做互动游戏，同时了解留守儿童基本情况。

（3）走访特困家庭留守儿童，送慰问品及慰问金，为他们解决实际困难。

（4）到中心校给贫困家庭留守儿童赠送学习及生活用品。

（5）向灵官镇中心小学教师赠送礼品。

4、与灵官中心小学教师一起，召开一次“关爱留守儿童”座谈会。通过交流在“关爱留守儿童”方面所采取的措施和成功经验，共同探讨“关爱留守儿童”有效帮扶机制。

5、帮助灵官镇中心小学建立“留守儿童之家”，为留守儿童提供教育管理、权益保护、心理咨询和法律援助等服务，增强他们（特别是留守女童）的法律意识和自我保护意识。

6、组织“关爱留守儿童”志愿者开展与特困家庭留守儿童一对一帮扶活动。

第3篇：小学教师帮扶计划范文

【关键词】薄弱学校 师资水平 扩大编制 教师工作期轮流培训制度

一、我国中小学不均衡发展的核心因素

教育均衡发展已成为近年我国基础教育研究的热点和难点问题。由于国家大力加强基础教育建设，中小学办学条件得到较大改善。比较而言，目前中小学之间的差距，并不在设备、校舍建设等硬件上，主要表现为城乡学校之间师资水平差距较大，这是我国城乡中小学不均衡发展的核心因素。在我国近年有关教育均衡发展的研究中，理论家都注意到了这个核心因素，因此，师资均衡配置成为教育均衡发展研究的热点。但是，不论理论工作者还是各级教育管理部门，多把师资均衡配置的重点放在了师资“交流”等形式上，部分地方也开始实施城乡学校之间师资“交流”等措施，在此基础上，《 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ―2020年）》便将这一措施作为制度予以确立，指出：“实行县（区）域内教师、校长交流制度。”于是，各地将教师“交流”作为教育均衡发展的主要手段。这种“交流”在表面上或短期内看是城乡学校师资平衡的一种办法，但这种办法是以牺牲优质学校为代价的，薄弱学校的师资或许得到了加强，而优质学校却被削弱了。从长远看，均衡发展的最终目标是整体发展，有效措施是“补短”，在不限制优质学校发展的前提下大力扶持薄弱学校发展。如果用“交流”制度“取长补短”，将会出现“长不长短还短”的现状，是一种牺牲整体发展的短期效应措施。同时，不把均衡发展的重点放在提升薄弱学校师资水平这个关键点上，低水平教师得不到有效提高，发展性的整体均衡很难实现。另外，学校发展离不开深厚的文化环境、优良传统，而学校文化、传统是几代甚至几十代教师积淀传承的结果，中小学教师频繁“交流”不利于学校文化和传统的形成、继承和发展。所以，中小学均衡发展的核心是提升薄弱学校师资水平，有效措施是建立有利于在职教师提升的制度环境。

二、影响薄弱学校师资水平提升的主要因素

培训是提升在职教师教育教学水平的主要途径，而培训首先要有高水平的培训机构。20世纪80~90年代，我国教师培训机构比较健全，各县、市以及各省都建有教师培训机构，这些培训机构对提高各地在职教师教育教学水平作出了较大贡献。进入21世纪，各地先后撤并了这些培训机构，教师培训受到严重制约。如20世纪西部地区各县都有教师进修学校，近期据我们对某市的调查，县级教师进修学校全都不存在了，市级主要培训教师的“教育学院”也早已转制。后来，有些县成立了教师培训中心，但基本属于“三无”机构――无专职人员、无专职教师、无专门场所，只有一块牌子。需要培训的时候，临时抽调几个人做组织工作，聘请几位教师讲课，完了各回各的工作岗位。教师培训成了临时工作，成了形式，培训方式、方法改进等系统研究根本谈不上，教师培训质量无法保障。这样的培训显然不可能从根本上提升教师教育教学水平，还造成了教育资源的浪费。

2010年，国家实施“国培计划”，“中央实施‘国培计划’旨在发挥示范引领、‘雪中送炭’和促进改革的作用。通过实施‘国培计划’，培训一批‘种子’教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用”。“中小学教师培训属地方事权，应以地方为主实施。”“国培计划”“重点支持中西部农村教师培训，引导和鼓励地方完善教师培训体系，加大农村教师培训力度，显著提高农村教师队伍素质”。[1] 师资培训是一项长期工作，典型带动式的“国培计划”固然重要，但建立长期师资培训机构及其机制，这才是促进教育公平发展，不断提升中小学师资水平的基本措施。中小学师资培训从长远看属地方事宜，在我国“以县为主”的基础教育管理体制下，建立和完善县级地方教师培训机构及其体系，是中小学师资培训的基础。

限制师资水平提升的另一个重要因素就是薄弱学校教师缺少培训机会。编制管理是我国行政事业单位人事管理的一项制度。实施人员编制管理，对机构中的人员总额、人员结构、职位配置等进行科学管理，是当今机构管理高效运行的基础。我国中小学也实施人员编制管理，学校教师按照办学规模限定编制。从宏观上说，这一制度无疑具有积极作用，但在具体实践中，其对中小学管理的不利因素逐渐表现出来。

薄弱学校师资一般都比较紧缺，人员编制大多偏少，教师工作量大，有些学校一个教师甚至要同时教多门课程，周课时一般在15节以上，有些达到20节。在这种情况下，要教师外出培训，显然不可能。在西部地区，教师培训大都安排在寒假暑假期间，属于阶段性集中培训，其主要原因就是因为学校人员编制少，平时很难选派教师外出培训。而这种假期的集中培训由于时间短、人员多，培训效果受到影响。而且假期的培训由于没有学生作为实践基础，大都是一些课堂讲授式的培训，教师对此大都有“疲倦感”。另外，寒暑假期本来是教师的法定休息期，在这个时段培训，很多教师心里不情愿，对培训也是一种不利因素。

三、基于提升薄弱学校师资水平的制度建设

薄弱学校的提升和发展任重道远，是一项长期而艰巨的任务。即使一些薄弱学校得到提升和发展，相对薄弱学校又会产生。相对而言，薄弱学校永远存在，针对薄弱学校的师资培训也就成为长期工程。因此，制定长期而系统的师资培训制度及其体系，就显得十分必要。

1．要扩大薄弱学校编制，对薄弱学校重新确定编制数，制定薄弱学校“特殊编制”

教师进修、培训首先要有时间保障，目前我国薄弱学校在教学阶段很难抽出教师去进修、培训，这是影响教师进修、培训的重要因素。如果学校编制宽松一些，对薄弱学校按一定比例放宽教师编制，每学期学校可以抽出一部分教师进行进修、培训，几年下来教师就可以轮流到其他学校或培训机构接受各种各样的提高培训，这些学校的师资水平自然会有大的改观。所以，对薄弱学校制定“特殊编制”，一方面可以减轻教师的工作负担，另一方面可以使教师在工作期有机会从事提高培训，这是我国教育均衡发展的一项有效措施。

教师劳动是一项特殊劳动。教师劳动虽然可以用工作量等具体数字衡量，但在同一劳动时间内，即使教师都尽心尽力，其效果也会有很大差别。因为每一个教师的水平和能力是不相同的，具有较高水平和能力的教师一学时的工作成效，其他教师或许用两三个学时都达不到。所以，对教师的管理不宜用普通管理制度来实现，而要有适宜于其工作性质和特点的特殊管理制度来实现。从表面上看，增加教师编制可能是一种浪费，但从实质上看，增加教师编制会成倍地增加其工作效益。另外，教育关系到每一个公民，直至关系到国家的强盛与否，对教育的投入从根本上说是对每一个公民的投入、是对国家的投入。所以，对薄弱学校建立“特殊编制”符合公民利益、社会利益和国家利益，具有理论上的合理性和实践上的可行性。

2．要建立教师工作期轮流培训制度

薄弱学校有了编制保障，教师就有在工作期进修、培训的可能。在这种情况下，就要建立教师工作期轮流培训制度。

教师工作期轮流培训制度，是指教师在正常工作期间，周期性地轮流培训的规定，即脱教培训。实践证明，利用寒暑假期的集中培训已造成教师的“疲倦感”，大多成了走过场、完成任务式的工作。远程教育和培训因教师自觉性的欠缺成效也不大。在这种情况下，工作期轮流培训制度的建立和实施具有一定优势。在工作期选派教师专门培训，可以增强教师培训学习的责任感，同时培训教师可以避免事务干扰，安心地专注于培训，使培训教师有计划地完成一定任务，达到培训目标。

教师工作期轮流培训制度的实施，还要求各地建立相应的培训机构。教师培训机构的重新建立，这是提高在职教师教育教学水平的必然要求。虽然重建的工程量比较大，但不论是从教育发展的角度还是从国家发展的角度来说，都不可缺少。教师培训机构的建立，可以有两条途径予以选择。一是建立东西部帮扶机制，由东部和沿海开放地区援建西部地区教师培训基地。“特区和沿海开放地区有义务帮扶和支持西部贫困地区。改革开放初期国家政策的倾斜和资金的投入，除了让其快速发展、典型示范，另一个目的就是让其先富，然后帮助和带动其他地区后富。如果这些地区不履行帮扶贫困地区的义务，就等于它们无偿剥削国家和贫困地区，不符合社会公德，也不符合经济发展规律。”[2] 基础教育是公共事业，东部和沿海开放地区援建西部地区教师培训基地，从而推动西部基础教育发展具有较强的可操作性。二是转制部分师范院校为教师培训机构。目前，不算近年来升本或转制的师范院校和培养教师的综合院校，我国以师范冠名的院校达189所 [3]，师范院校毕业生严重供大于求，一方面由于师范院校招生数过大，师范教育质量无法保障，另一方面造成教师教育资源浪费。所以，将部分师范院校转制为专业教师培训机构，至少每个省建立一所高水平的教师培训学院，专门培训在职中小学教师，比较适合我国实际，也有利于在职教师水平不断提高，推动中小学教育均衡发展。

【注：本文系甘肃省教育科学“十一五”规划课题研究成果。课题批准号：GS（2008）G0265。】

（作者单位：定西师范高等专科学校，甘肃 定西，743000）

第4篇：小学教师帮扶计划范文

现在一些农村地区，学校都不敢让老师去参加学科竞赛，一旦获奖出名，要么被城里的学校挖走，要么自己找门路调走。这种反向流动，造成城乡教师分布失衡，农村中小学教师越来越紧张，城镇的教师越来越富余。农村地区教师待遇普遍偏低、生活环境艰苦，个人发展机会少，严重影响了农村教师队伍的稳定与工作积极性，造成农村优秀教师大量减少和流失。

二、农村中小学教师队伍现状堪忧的原因

1、中小学教师编制城乡倒挂的直接影响

农村中小学由于地域广、校点多，理应配备更多的教师，但现在的情况是城乡倒挂，农村教师的编制少于城市学校。不少农村地区出现了中小学教师名义上的超编和实际上的缺编现象。编制就如同一个‘紧箍咒’，正在制约着农村中小学教育的发展。教师不流动，老的退不掉，新的进不来，如同一潭死水。不少县由于财力不足，对地方政府来说财政负担的教职员工当然是越少越好。根本上导致有些地方多年有编不补，宁可雇佣工资低廉的代课教师。

2、城乡中小学教师工资待遇差距过大的必然结果

长期以来，我国农村教师与城市教师收入差距过大已是不争的事实。据《国家教育督导报告》（2008）抽样调查结果表明，全国农村小学、初中教职工人均年工资收入分别仅相当于城市教职工的68.8%和69.2%。在经济落后的农村地区，许多基层县乡财政不堪重负，最为严重的个别乡镇的教师工资还存在着不能按时发放和拖欠的现象,这样的待遇势必会影响教师的工作积极性。

3、城乡资源分配不均

城镇化步伐加快的负面效应。随着城镇化的推进，大量农村人口和学龄儿童转移到城镇，农村人口和学龄儿童不断减少，农村学校不断萎缩，甚至因生源短缺被迫撤并。教育部门表面淡化升学率，大力推行素质教育，然而社会大环境的压力下，市、县的重点学校从政府、社会获得的资源必然比农村更有优势。人才流向本来就有一种“趋高”现象，名师为谋求更好的个人发展，社会福利、更多的进修机会向往名校理所当然。

三、提高农村中小学教师队伍水平建议

1、改善农村中小学教师福利待遇，稳定教师队伍

增加财政支出，专门用于提高教师的经济待遇，提高教育支出在民生财政中所占的比例。明确各级政府的责任，逐步建立省级统筹的义务教育学校教师工资保障机制：让省级政府成为教师工资最主要的负担者，可以有效防止基层政府或教育部门截留、挪用义务教育经费，拖欠教师工资等问题。建立农村边远和艰苦地区中小学教师特殊津贴制度：对那些越是在地理位置偏僻、自然条件艰苦农村地区工作的教师，享受的特殊津贴应越高，以吸引和稳定优秀教师到该地区任教，保证偏远农村地区的孩子也能享受到较好的教育。改善农村学校教学与生活条件，提高农村中小学教师教学的积极性。正确面对农村教育的现实，妥善解决教学点代课教师的工资待遇问题：鉴于农村代课教师在一定时期内仍将存在的事实，应尽可能使其与当地公办教师同工同酬。

2、建立教师定期交流轮岗制度，组织城镇重点中小学教师对农村学校进行帮扶

交流的重点是由城市向农村、由强校向弱校定期流动。尽快建立城镇教师到农村任教服务期制度，并以此作为教师职务晋升和评优的重要条件；城镇重点中小学不定期地委派有关学科教师到被扶持的学校讲课、指导备课和教学，形成“一帮一”的态势，尽快提高农村学校教师的教学业务能力。同时中层干部也可定期进行交流，带去新的管理方式，带动农村学校的课程改革和管理方式改革。

3、创新教师招聘思路，吸纳优秀青年教师

要加大对农村学校资金的投入和优厚政策的加强来鼓励更多的毕业生和优秀的青年教师到农村学校去。师范生是教师队伍强大的后续军，师范生的加入将直接影响着未来农村教师的壮大，因此国家政府要加大力量培养高校师范生。通过扩大实施农村中小学教师教育硕士培养计划等多种方式，为农村学校补充一批具有较高素质和学历的青年教师。实行“定向招聘”与“定向培养”，培养留得住的本土名师，是农村中小学摆脱困境的根本保证。因地制宜，每年安排一定的教师编制，将多年在教学中兢兢业业、已取得大专学历和教师资格证的优秀农村代课教师转为公办教师，其余农村代课教师必须与其签订劳动合同，明确聘期、权利和待遇等。

4、增加教师外出学习、交流、培训机会

第5篇：小学教师帮扶计划范文

指导思想 ： 作为一名新时代的年轻教师，沐浴着课改的春风，在魅力课堂里争做魅力教师的雄心抱负下，走教研一体、做一名善良的优秀人民教师。本着对学生负责、对工作负责、对自己负责的原则拟订本学期个人工作计划。

具体工作及实施办法：

一、师德方面：

针对学生家长的意见反馈，做好自己的教师承诺书，严格遵守承诺并高于承诺。向身边的师德典型教师学习、与其谈心。并阅读学习有关优秀教师的感人事迹。及时与自己进行心灵的交流。在师生帮扶活动中，无私的奉贤爱心，及时履行帮扶义务，在学习和生活中给其指南，争取做外树形象内修身心，健康向上的人民教师。

二、教育教学工作计划方面：

本着以教育为中心，以质量为基础，以课堂为基地，扎实练好个人基本功。超前的搞好 个人备课。在集体备课中汲取个人智慧，做创意性发挥。抓好常规教学，呈现立体课堂。仔细批改每个学生的课后作业，及时掌握孩子近期思想学习的动态，有针对性该进教学方法，多方位把握学生心理变化，争做孩子的知心谈话人，以日记和作文评语的方式与学生进一步沟通。配合班主任进行日常管理，使学生在学习的同时养成良好的行为习惯，健康的身心。

三、教育教研工作计划：

务实、创新、有自己特色，争做科研型的魅力教师，是这一年的科研目标。深入学习新教育思想，争取创立个人的博客网页，发表自己原创性的见解。将拟订自己的教育科研课题及方案。

第6篇：小学教师帮扶计划范文

一、现行做法及成效

（一）落实责任，整体优化办学条件。

近几年来，我区立足实际，高点定位，以合格学校建设为基准，全面实施提质改造工程，均衡配置学校资源。

1、学校建设优先规划。在规划上实行“三个优先”，即优先预留学校建设用地，优先保障学校建设资金，优先列入区政府年度重点工程。在小区配套学校建设过程中，实行“三同步”，即配套学校建设与小区建设同步规划、同步建设、同步验收。五年来，全区新建学校7所，扩建学校3所，新增面积83600余平方米，新增学位5490余个。同时，还稳步实施“还舍（店）于教”工程，外迁校内教职工宿舍58户，新增面积5000平方米用于学校用房，有力缓解了“大班额”问题，其中一年级新生平均班额已降至50人以内。“十二五”期间，我区还将计划新建中小学校14所，幼儿园7所，改扩建学校16所，全面实现小班化教学。

2、建设资金全额投入。从2002年起，我区年度教育经费投入增长比例连续8年高于财政经常性收入增长比例2个百分点，其中*年区财政对教育拨款达4.3亿，今年财政预算教育经费超过5亿元，有力保障了学校建设资金。同时，还通过教育闲置资产置换、银行信贷、督促开发商履行配套建设责任等多种途径融资保障学校建设投入。“十一五”期间，学校建设总投入达5.2亿元，其中区财政对学校建设专项投入达4.12亿元，约占学校建设总投入的80%，占财政对教育总投入的27%。“十二五”期间，区财政预计安排10亿元用于学校建设。

3、设施设备统一配置。在实施学校提质改造工作中，我区在全省做到了“四个率先”，即率先完成合格学校建设任务，所有中小学的仪器设备均统一按省Ⅰ类标准配备；率先建成全覆盖的教育城域网，实现千兆带宽高速互联；率先实现“校校通”和“班班通”，计算机生机比达到7：1，师机比达到2：1，所有学校均创建成为市级以上现代教育技术实验学校；率先实施校安工程，全面完成校舍安全检测，所有学校安装了防盗视频监控系统和防雷系统，基本做到了全区城乡学校硬件无差异。

（二）创新思路，深度扩张优质资源。

我区把整合利用区域优质资源当作推进义务教育均衡发展的重要手段，以强带弱，加快扩张优质教育资源。

1、优势带动，集约发展。我们坚持“建好一所，办优一所”，有效整合区域优质资源，稳步推行优质带动战略，把区域内优质学校先进办学理念和管理模式移植运用到新建学校中，成功创办了大同二小、火星二小、燕山二小、育英二小和育才二小。所有一小和二小均实行“一校两址”，推行“五统一”管理模式，即统一办学理念、统一管理模式、统一资源配置、学管理、统一考核评估。其中，在班子配备上，实行“两所学校、一个法人代表、一套班子”，即两校共一名校长、一名书记，另各配备一名副校长主持日常工作。在两校师资配备上，实行“两统筹”，即统筹配备本部原有教师；统筹配备教育局分配的新教师。在研训活动上，实行“三统一、一共享”，即统一研训主题、统一研训计划、统一研训平台、共享研训成果。“二小”模式的成功运行，有效扩充了优质教育资源，加快提升了新建学校的办学水平和声誉。

2、结对帮扶，捆绑发展。区属优质小学与相对薄弱学校“一对一”结成对子，帮扶制订发展规划，协同解决教育教学和学校管理中存在的突出问题，选送骨干教师、学科带头人到被帮扶学校全职支教。硬性规定帮扶学校每学期流动送课、送讲座或指导教学不得少于6人，每人蹲点指导不少于1周。并且明确每个学科带头人对口帮带对象不得少于2人。建立捆绑考核机制，被帮扶学校年度考核情况作为帮扶学校年度考核的重要参考依据，一荣俱荣，一损俱损，切实提高了帮扶的实际效果。

3、合作办学，联姻发展。为发挥省示范性优质教育资源的辐射带动作用，*年5月，我区与长郡中学签订了合作办学协议，实行深度托管，创办了长郡芙蓉中学，该校将完全按照长郡中学全套的办学理念和教学模式进行管理，实行“四统一”，即学管理、材资料、统一师资配备、统一考试评价。同时，市、区中学之间定期开展对流活动，共享教育教学及管理经验，教师之间互派交流，合作共进，有力带动了全区初级中学办学水平的整体提升。

（三）注重内涵，全面提升教育质量。

我区把提升教育质量作为义务教育均衡发展的关键举措，努力实现让人民群众“上好学”的目标。

1、健全机制，均衡师资配置。一是政策倾斜。区委、区政府文件明确规定：新进教师优先分配到农村学校或相对薄弱的学校任教，工作3年以上方可申请调动；农村学校或薄弱学校的教师被评为学科带头人、名师或者晋升高一级职称后，在本校继续服务2年以上方可申请调动；评聘高级教师职称，必须有在农村学校、区内相对薄弱学校工作或对口帮教1年以上的经历。二是权益倾斜。在教师评职晋级中，优先满足农村学校和相对薄弱学校教师的要求，且不受比例限制，只要符合相应的条件均予以评聘；在教师评优评先中，相对薄弱学校评优比例为其它学校的1.5倍；在干部队伍培养上，优先提拔使用长期在农村和薄弱学校工作且成绩突出的年轻干部；在教师待遇上，专门为相对偏远和薄弱学校教师增设每月200-300元的特殊津贴。三是轮岗交流。全区每年5%以上的教师实行轮岗流动，流动的重点对象是学科带头人、优秀教师和骨干教师。同时，实行校长任期制，在同一所学校担任校长通常不超过2届，现东岸乡6所学校校长、书记均是城区学校交流任职来的，更加有效地促进了农村教师队伍的相对稳定和全区学校教学实力的均衡。

2、搭建平台，促进资源共享。一是优资源。推行教育资源共建共享机制，创建了专门的资源网上传平台，全区教师可随时提交上传内部管理和业务资源，每年还针对资源的上传数量和质量，开展优质原创资源评比活动，优质原创资源实现了年级、学科、课题全覆盖。二是搭平台。在教育城域网的基础上，搭建了统一的学科资源服务平台、师生博客平台、“教师E家”教育教学支撑系统，以及24个涵盖文化、艺术、德育等方面的专题网站，开辟了基础教育远程教育平台，创建了人事管理、学籍管理、装备管理、教育官方网站等一系列办公管理应用平台。平台的搭建为教育资源的融通共享提供了无障碍服务通道。三是促应用。开展“教育信息化应用示范学校”创建活动，促进信息技术与学科课程、学校管理等整合，学科整合覆盖率达100%，教师参与面达92%，课时覆盖率达56%。率先在全省开辟了“资源在线”平台，学校、教师优秀的管理经验、教育教学成果等资源均可上传与其它学校教师共享。同时，我们利用远程教育平台开设了名师互动、在线答疑、网上检测等栏目，使得家长、学生足不出户就可以与教师交流互动。

3、科学评价，促进特色发展。一方面推行统一的办学水平评估考核机制，全面实施新视导模式和督学责任区制度，将学校课堂教学、教育科研、特色发展、师生成长以及农民工子女就读比率等诸多方面纳入质量评价内容，并开发了教学视导电子管理平台和学科教师全覆盖的网上适时点课系统，常态化开展办学水平评估，在保障所有学校必须达到统一的质量标准的基础上，引领、促进学校特色发展。另一方面，设置了“素质教育综合奖”、“学校特色项目奖”、“信息技术应用奖”、“课堂教学综合效益奖”等专项奖励，调动各类学校争先创优的积极性。全区开发的教育特色项目达51个，挂牌市级以上人才培训和实践基地36个，其中国家级6个，省级7个，形成了“一校一品”、“一校多品”的教育格局，为促进每一个学生个性发展、每一所学校内涵发展提供了优质平台。

（四）立足公平，突出彰显教育本质。

我区始终站在促进民生改善的高度，把教育当作“惠民工程”来抓，为每一位学生提供相对平等的教育机会，凸显教育的公益性。

1、率先免补，实现真正的免费义务教育。为让人民群众分享经济发展的成果，我区2005年率先对城乡义务教育阶段家庭贫困学生实行“一费制”全免；*年率先对城乡义务教育阶段的本市户口学生实行免杂费入学；*年在全省率先对义务教育阶段的本市户口学生实行一费制全免，并免费向学生提供校服、饮用水和教辅资料，率先在全省实现了真正意义上的义务教育“零收费”；*年在实施义务教育“零收费”的基础上，对所有进城务工人员子女免除杂费和借读费，在农村学校就读的进城务工人员子女免除课本费；*年起，对所有进城务工人员子女同等实行“零收费”政策，人民群众更大程度地共享了芙蓉教育均衡发展的成果。

2、统筹协调，保障学生无差异接受义务教育。我区积极统筹协调，从政策上为进城务工人员子女全部入学构建绿色通道，取消义务教育务工人员子女定点学校，全区所有学校都有义务接收符合条件的进城务工人员子女入学，设置“城乡学子共享教育蓝天特别贡献奖”，对招收进城务工人员子女比较多学校进行奖励，切实保障了进城务工人员子女平等接受义务教育的同城市民待遇。目前，全区就读农民工子女占全区学生总数的46%。同时，强化对学区内残疾儿童的摸底和随班就读工作，建立了贫困生助学体系，确保学区内残疾儿童、贫困家庭子女100%入学。

3、规范行为，确保义务教育的公平性。我区坚持素质教育办学方向，在教育招生、教育收费、家养家教、学生课业负担等方面采取强有力措施，疏堵结合，标本兼治。全区小学招生坚持按学区就近、免试入学的原则，做到统一步调、统一要求，任何学校不得提前招生。明确规定“原则不收择校生，坚决不收择校费”，严格控制跨区入学的生源，禁止学校自主招收择校生。小学升初中一律按照全市的统一部署实行微机派位，形成了规范义务教育招生秩序的良好机制。同时，将教师家养家教和师德不良记录与评优评先、入选学科带头人等直接挂钩，将教育乱收费、违规招生纳入年终绩效考核“一票否决”的内容。*年，全区组织开展了“规范教育收费行为先进单位”评选，对每个当选的单位给予10万元重奖。从*年起，在全区深入开展“规范办学行为先进单位”创建活动，进一步增强了学校的自律意识，优化了办学环境，确保了教育公平。

二、当前存在的主要问题及解决建议

虽然我区在推进义务教育均衡发展工作方面探索了一些经验，取得了一定的成绩。但是仍然存在一些需要认真思考、客观面对的问题。

（一）需要本级协调解决的几点问题及建议

一是进一步加快学校建设步伐和现有学校提质扩容。随着城市化进程的加速推进，以及芙蓉优质教育资源影响带来的社会“跟风热”，特别是“零收费”惠民政策全面实施，在当前缺乏强有力的择校管理制度的情况下，无序择校现象难以根本遏制，进城务工人员子女及非本区学生大量涌入。据统计，目前进城务工人员子女总数已超过1万人，约占全区学生总数的40%。近两年每年来我区小学择校生达到近千人。加之，由于配套学校建设难以跟进，特别是部分小区没有严格按照既定规划建设，千方百计扩大小区建设规模，而未考虑同步对原配套学校的扩容调整，造成原配套学校用地规模、学生容量偏小。建议继续通过教育经费专项支出、教育闲置资产置换、银行信贷、督促开发商履行配套建设责任、争取城市基础设施配套费返还等多种途径融资保障学校建设投入。同时，对现有用地规模未达标的学校实施提质扩容工程，将学校校园内的教工宿舍整体拆除外迁，最大限度扩大学校办学规模，力争至2015年使所有学校人均校舍面积全部达到省颁标准，实现小班化教学。有计划、分年度实施校园文化建设工程，不间断更新和升级学校现代教育技术装备。

二是进一步控制“大班额”和遏制“择校热”。目前，我区现有学校学位已呈超饱和状况，平均每班学生数55人，最高班额达70余人（小学标准班额45人），全区仅1所小学未超过标准班额（45人/班）。建议按照“政府主导、统筹规划、分步实施”的原则，在继续执行《关于切实解决中小学大班额、择校热问题的通知》文件的基础上，进一步科学调整学区划分、控制学校招收跨区择校生、规范异动手续等有力措施，有效控制无序择校现象，切实建立起控制大班额的长效机制，力争在3年内基本解决全区大班额问题。

三是进一步加快初级中学规划布局和体制调整。目前我区新城区学校数量不足，特别是东岸乡面积占全区的二分之一，但该区域没有一所普通中学，学生就读中学极不方便，在东岸乡境内建设一所普通中学势在必行。建议抓住东岸新城区城市化进程加快的契机，做好东岸新城区中学的规划布局工作，确保配套学校与城市发展规划同步、建设先行，至2015年，在东屯渡和马王堆地区新建1中学，在东岸新城新建中学3所，实现中学布局基本合理。同时，在与长郡中学合作创办长郡芙蓉中学的基础上，将现有初级中学逐年达成与省内名校的深度合作办学，新建中学也采取全面引入市属省级示范性中学的办学理念和教育教学管理模式，快速提升中学办学水平，强力打造优质中学品牌。

（二）需要上级协调解决的问题及建议

一是进一步加强小学教师的对口培养。*年以来，由于受到国家毕业生分配政策、师范教育两级管理模式的冲击和影响，曾经作为以培养小学教师为主要任务且发挥独特作用的普通中等师范学校，绝大部分已经转型或者升级，高等师范院校基本取代中等师范学校并承担起培养小学教师的任务。遵照小学学生身心成长规律、知识结构规律和教育教学规律，小学教育其实更需要综合型素质的教师，而受到现行高等师范院校的管理体制、培养模式、教学方式、课程设置等惯性影响，其更侧重知识的理论化、专业性，严重缺乏针对全日制小学教育专业的对口教育，导致近年新进小学教师一定程度存在不适宜担任小学教师的现象。建议在高等师范院校普遍增设小学教育专业，开设并细化与小学教育相配套的综合素质课程，并在实施免费师范教育的基础上，进一步制订和完善提高小学教师地位和待遇等相对应的激励政策，鼓励和支持师范院校招收优秀生源，为小学教育提供更优质的师资，保障义务教育持续优质均衡发展。

第7篇：小学教师帮扶计划范文

【关键词】小学教师 入职教育 专业发展

教师入职教育(Inductive Teacher Education)通常也被称作新教师指导计划或入职培训(Induction Training)等,是指相应教师教育培训机构或教师所就职的学校为新教师提供至少一年的有计划、系统且持续的支持和帮助。其目的在于帮助初任教师克服工作中所遇到的困难和问题,提高其工作的有效性,从而减少挫折感,并尽快适应教师角色,它是沟通职前培养和在职培训的桥梁。“接受长时间的训练和入职辅导”是教师专业化的一个必要条件。[1]富勒(Fuller)把教师的第一年称为早期求生关注阶段,他认为在这段时期教师最需要支持、理解、鼓励,并期望能给予他们信心、安慰和辅导。此外,还需要给予他们教学上各种技术的协助。

当前,小学教师入职教育一般由所在区县教育局、教师进修学校以及所就职的学校开展,时长为一个月至两年不等。有的地方将入职教育仅限于通俗意义上的岗前培训,但更多地方已非常重视对新教师入职阶段的引导与培养,以多种形式在多个学期连续进行,给予新教师入职期较多的关注和支持。在广泛搜集和分析现有小学教师入职教育普遍采用模式的基础上,笔者对当前入职教育存在的一些不周之处和改进的方式提出几点看法,以期对我国小学教师入职教育工作的有效开展有所帮助。

一、小学教师入职教育的普遍模式

我国现有的小学教师入职教育大致有以下几种模式:一为带教模式,即新教师在中小学实际工作中以有经验的教师为师傅或指导教师,并学习其课堂教学的规范和技能;二为集中培训,这种模式有两种做法,或第一年集中在教师培训机构(多为当地教师进修学校)中,由进修学校的教师传授教学常规和教育教学理论方面的知识,或在这一年中将大部分时间花在学校里,并用一段时间在教师培训机构接受理论培训;三是理论实践研究模式,即在实践中探究所遇到的问题;四是合作模式,即由教师培训机构、大学和小学合作,以小学为基地进行新教师的上岗培训。

上述新教师入职教育模式均表现出下列特点:

1.入职教育的内容局限于教师知识与教师技能范畴之内。其中,带教模式是最为常见的一种入职教育模式,也称作师徒制或新教师导师制,即有经验的教师为新教师提供教学案例、观摩课堂、解决教学疑难点等帮助;新教师在帮扶过程中通过咨询、听从、模仿的“艺徒”方式得到锻炼和成长,从而逐渐掌握学校的教学规范,实现自主驾驭课堂。集中培训模式中有教育理论知识的集中再学习,更重要的是完成教学基本技能的强化训练。比如,定期上交“三笔字”等教师技能训练作业,定期上交听课记录和教学设计等。理论实践研究模式和合作模式中也集中体现为对一名新教师教学知识和教学技能反复磨练的重视,以期使新教师尽快地过渡为一名熟手教师。教师知识和教师技能是一名教师生存的必备素质,这是技术理性的教育观对教师专业发展内容与途径所产生的深刻影响。

2.入职教育的方式多采用集中培训与自主参与教学实践。在小学教师入职教育中采用集中培训的模式是最为常见的,这与我国当前的小学教师人事制度相关。地方教育局委托教师进修学校等培训机构集中对引进的新教员集中培训是一种经济适用的做法,能够统一课程、步调,且易于操作、管理与考核,但缺乏校本培训中的针对性,同时,还将新教师置于被动接受学习的境地。当集中培训结束以后,新教师通常需要在教学实践中用几年的工作时间来完成过渡、摸索、碰壁、成长的过程,即所谓的理论实践研究模式。而在合作模式中,多为施教方与受教对象之间的合作,新教师之间通过交流与互相学习,并在教学实践过程中将所遇困惑提交至施教方,从而得到有效地帮助,这种方法效果较好,但通常都未被列入计划与日程中。

3.入职教育的终结性评价方式。入职教育期在更多的新教师职业生涯发展中意味着见习试用阶段。入职教育的评价主体应当是当地教育局,但在实际运作过程中却多为新教师所供职的学校。这样,供职学校能够掌握新教师的表现与评价标准的真实差距,并依据新教师入职期的各项行为表现对其进行终结性评价,即是否续聘的决定。如果不能达到评价标准,则视政策与表现而采取延长试用期、待岗、换岗、解聘等措施。

二、对小学教师入职教育的再思考

鉴于以上几个方面的分析,笔者进行了以下思考:入职教育的目的是什么?究竟是为了岗位选择的考核还是为了教师的专业发展?入职教育方式究竟是授受理论适宜还是进行社会性协商更好?入职教育更应当侧重于技能训练和知识累积还是应当侧重于教师情意的根植和疏导?从这些问题出发,我们可以对当前小学教师的入职教育提出以下建议:

1.教师情意的根植与疏导。正如卡瑞克和卡兰翰(Cricks&Callahan)所说,“一个师范生的书桌与一位教师的讲桌之间的距离,虽然在直线跨度上很短,但是它确是这些年轻人在那么短的时间内所要跨跃的一段最长的心理上的历程。[2]教师在初入职场时普遍都面临着巨大的适应性问题,适应过程是一系列心理状态和行为调试的过程,是不断调整、改变行为和心理状态,以期为自己和他人接受的过程。在此阶段会遇到各种各样的问题,即所谓的“现实冲击”(reality shock)。他们往往会在教学实践中发现,实际的教学与他们理想中的大相径庭,学生并不像他们想象的那样对学习充满了热情渴望,教学不能得心应手,这些都使他们感到力不从心,甚至产生紧张与焦虑。因此,在当前入职教育的带教模式中,如果还能够再为新教师配备一名“成长顾问”,辅助其心理的成长,陪伴其度过这个必经的适应期将会是入职教育的点睛之笔。教师情意是教师专业发展的内驱力,一名教师的角色认同并非仅出于对这份工作的热爱,还包括对这一职业的充分认识。小学生的年龄已与他们的视界相去甚远,如何保持童心、理解儿童、理解教师的职责,预见到这份工作中所包含的艰辛……一系列的心理成长都将成为入职期一位新教师的“工作任务”。因此,要能够帮助其树立初为人师的信心,疏导其形成教师的价值观念,并不断为其提供心理上的关怀,以帮助新教师顺利地实现从大学校园到小学校园的角色转变。

2.在学习共同体中促进新教师入职期的专业发展。并非身处同一培训机构或同一就职学校就会产生学习主体间的交流,即便存在交流,也只是一种生活方式和沟通需要。学习共同体(Learning Community)的建立强调异质经验的互动,在共同体中的交流并非施教与受教,而是一种社会性协商。因此,在新教师入职教育中应寻找促进教师专业发展的影响因子,再由多种因子组成一个促进其角色过渡、帮助其成长与发展的学习共同体。当前的合作模式可以在该理念的指导下做出相应改进,比如合作的对象,即共同体建立过程中的异质成员的选择与构成,不仅应当包括小学校长、培训机构的教师、大学理论研究者,还应当包括带教老师、成长顾问、一起入职的同事伙伴,甚至也应当将学生代表纳入共同体中。在共同体中,更多的是对困惑的交流和经验的分享。它不是一个仅用于解决困难的咨询机构,而更应当是一个倾诉空间,一个获得共鸣、鼓励和启发的学习场域。共同体成员之间的交流不同于集中培训和完成作业的授受关系,它是一个平等与对话关系的集合。

3.关于入职教育评价方式的构想。对入职教育目的的追问不禁让我们意识到,对一名新教师的入职教育,并非仅为借助一系列评价标准而筛选出一位合格的学校雇员,对新教师来说,也并非仅意味着通过一次培训与考核而获得一个就职的岗位,他们应有一个根本性的目标,即促进教师的专业发展。因此,发展性评价应当体现在我们的入职教育评价方式中,这一点可以借鉴美国的档案袋评价做法。新教师应当在从教的第一年准备一个档案袋,将教学实践的录像、学生作业的样本、其他教师的评价和自我评价等内容装进档案袋中。接着,评价者对新教师的档案袋进行评价并打分。[3]这里的评价者应当是一个审议群体,如可以包括带教老师、成长顾问等,而非单纯的学校领导。在审议与评价过程中,对新教师的自我评价也应予以充分尊重,并提出具体的改进建议和改进方式与新教师商议,询问他们是否认可上述评价,是否愿意在规定的时间内完成改进。实践证明,这种评价方式将更有利于密切督导方与新教师之间的关系,从而使新教师更快地实现专业发展。

参考文献:

[1]曾荣光.教学专业与教师专业化:一个社会学的阐释[J].香港中文大学学报,1984,(12).

[2](美)Lynda Fielstein&Partida Phe1Ps著.教师新概念―教师教育理论与实践[M].王建平等译.北京:中国轻工业出版社,2002:8.

第8篇：小学教师帮扶计划范文

[关键词]教育均衡发展；教师流动；经济影响

近年来，随着教育投入的增加，城乡义务教育学校的基本办学条件大大改善，学校之间的硬件差距逐渐缩小，与此同时，择校愈演愈烈，究其原因，主要在于校际之间师资和管理水平的差距。如何平衡这种差距，均衡各个义务教育学校的教师资源，为所有学生提供大致相同的教育条件，逐渐成为教育行政部门和学界关注的问题。本文拟通过对教师不同流动方式经济影响的分析。提出均衡师资差距的政策建议。

一、教师流动的主要方式

所谓教师流动，是指教师在相同或不同级别与类别学校之间的工作变动，包括有编制、有正规手续的调动，也包括无编制、无正规手续但双方认可并达成协议的流动。有手续、有编制的调动包括教育行政主管部门行政干预式的调动，也包括教师和学校通过双向选择而实现的自主流动；无编制、无正规手续的流动，很大程度上是学校和教师个人出于各自需要、并通过聘用合同的形式而实现的流动。从我国基础教育的实践来看，教师流动可以分为自主流动与计划流动、主动流动与被动流动、有序流动与无序流动、定期流动与非定期流动等几种类型。第一，自主流动与计划流动。根据流动的主导者不同，教师流动可以划分为自主流动和计划流动。所谓自主流动，是教师个人出于自身及其家庭各方面利益考虑而自发进行的流动。自主流动是一种逐利性流动，流动的教师多为具有年龄优势的骨干教师，流动的方向是由薄弱学校到重点学校(示范学校)，或由农村至县城、由落后地区至发达或较发达地区，实行的是供需见面，双向选择。所谓计划流动，是指为相对均衡地配置教师资源，由政府教育行政主管部门主导的、考虑到区内各个学校发展对于不同学科教师的实际需要而实行的有目的、有计划、有针对性的教师流动。这种流动是组织发展的需要，一般情况下教师需要服从组织的调动与安排。如，近年来在基础教育中出现的支教活动、对口帮扶活动、轮校教学活动等都属于计划流动。

第二，主动流动与被动流动。从流动主体的流动意愿来看，教师流动可以划分为主动流动与被动流动。所谓主动流动，是指教师出于各种原因，从改善自身工作环境、生活环境或着眼于未来发展需要而自发自主进行的积极流动。所谓被动流动，是指在教师自身缺乏流动意愿或根本没有流动意愿的前提下，由于政策要求或学校规章制度约束使一部分教师无法得到聘任而被迫进行的消极流动。如，一些优质资源学校实行末位淘汰制而导致的“末位教师”的流动，一些生源不断下降的普通中小学由于生师比不协调致使一些教师无法得到工作安排而被迫进行的流动等。一般来说，自发流动多为主动流动，计划流动多为被动流动。

第三，有序流动与无序流动。从流动的特点及流动结果来看，教师流动可以分为有序流动和无序流动。所谓教师的有序流动，主要是指遵循一定方向、有条不紊、结构合理、比例恰当的流动，流动的结果有助于师资的均衡合理配置；与之相反的则是无序流动，它主要表现为个人的、单向的和趋利的特点，流动的结果加剧了师资配置的不均衡。这种流动是一种完全的市场化行为，追求个人效用的最大化是其主要出发点，无序是其主要特征。

第四，定期流动与非定期流动。从流动是否具有时间限制或要求，教师流动可以分为定期流动和非定期流动。所谓定期流动，是指在时间上有明确政策规定和要求的流动；反之，则为非定期流动。支教活动、面对大学毕业生的特岗教师计划，都可以视之为定期流动。

在我国中小学教师的流动实践中，大部分流动都属于无序的自主流动，有计划的定期流动还处于比较次要的地位。而不同的流动方式会产生不同的经济影响。

二、教师不同流动方式效应分析

教师流动方式不同，产生的效应也不同。在基础教育资源配置严重不均衡的前提下，市场化的无序自主流动，往往会加剧不均衡；计划性的定期有序流动则会抑制并缩小不均衡。

(一)教师自主流动的效应分析

第一，给教师个人和家庭带来较多的各方面收益。根据人力资本理论，劳动力流动是一种人力资本投资，它可以给流动者个人带来较高的收益，如更好的生活条件、生活环境和生活质量。因此，在流动之前，意欲流动的教师个人及其家庭都会对流动结果进行全面权衡，分析流动成本与收益，即流动可能给自己及其家庭带来哪些有利和不利影响，只有在收益大于成本的情况下，流动才会最终发生。也就是说，教师在进行自主流动时，实际上是把这种流动看作一种投资，“如果与流动相联系的收益现值超过了与之相联系的货币成本和心理成本的总和……劳动者要么会决定更换工作，要么会决定进行地理上的迁移，或者是两者兼而有之”。

第二，加剧义务教育学校师资配置的不均衡。在义务教育的公共产品属性日益得到社会和政府认可的情况下，提供义务教育已经成为政府责无旁贷的责任，教育资源需要由政府购买和提供，教师需要由政府聘用和安排。多年以来，由于缺乏政策引导与合理的制度安排，中小学教师自发、自主、自由流动这一市场化行为不仅与教育的公共产品特性相冲突，在实践中也加剧了义务教育学校师资配置的不均衡。由于各地经济发展水平不同，政府财政能力不同，教育投入总量不同，校际间的资源配置不同，教师的劳动报酬也不同，这导致教师自主流动具有惊人的一致性：即自主流动的教师多为骨干教师，流动方向多表现为从薄弱学校流向优质资源学校，从贫困落后地区流向较为发达或发达地区。如此趋利性的流动不仅不可能弥补校际间的差别。相反，却强化了差别，造成了弱者愈弱、强者愈强的不利局面。

第三，损害有限教育资源的利用效率。按照劳动力流动理论，在市场经济条件下，劳动力的自由流动有助于实现劳动力资源的合理有效配置，提高资源的利用效率。但是，在义务教育资源配置不均衡的状态下，教师的自主流动不同于一般劳动力的自由流动，不仅无助于资源的合理配置，还加剧了原有的不均衡，导致紧缺与浪费并存，损害了资源效率。在一些薄弱学校，骨干教师的流失导致学校教学质量的下降，并进而导致学生流失和生源质量的下降。由于教职工下降的幅度远远低于学生人数下降的幅度，致使学生与教职工比不断下降，人力、物力资源的利用效率不断降低，在财政性教育资源紧缺的同时，造成了资源的严重浪费。而优质资源学校通过外部招聘和内部“末位淘汰”，不仅加剧了优秀教师的过度集中，同时也诱发了学生的择校热情。而学生人数的过度增加，必然加剧学校活动场地和设施的紧张，导致资源的过度利用，影响资源的使用寿命。

(二)教师定期有序流动的社会效应分析

第一，中小学教师的定期有序流动，有助于实现教师资源的合理配置，提高教育教学质量。与教师的自主流动不同，定期有序流动可以通过区域内教育行政主管部门的调控，实现教师资源的合理配置，使各个义务教育学校教师的年龄结构、学历结构、职称结构和学科结构等更加合理，消除义务教育学校普遍存在的“超编缺员”现象及师资配置的严重失衡状态。同时，师资结构合理也反映了教师资源配置的适当性，即学校和各门学科中有结构合理、质量合格、数量适中的教师，可以实现专才专用，提高教学质量。

第二，中小学教师的定期有序流动，有助于减少浪费，提高教育资源的利用效率。根据人力资本理论，人们往往会从工资报酬机会相对较差的地区向工资报酬机会较好的地区迁移。而且，有关“迁移方向”的研究也证实：目标地区较好的机会所产生的“拉动”力量总是比原来地区较差的机会所产生的“推动”力量要强一些。换言之，虽然人们总是被吸引去那些预期工资报酬机会更好的地区，但他们所流出的地区却并非一定是机会最差地方。教师在区域间和学校间的流动也是如此。而教师的流动又牵引着学生的流动，结果导致了学生资源配置的严重不均衡。只有实现教师的定期有序流动，才能从根本上纠正学生的过度流动，实现生源在校际之间配置的均衡，并进而实现教育资源的有效利用。

第三，中小学教师的定期有序流动，有助于基础教育学校的均衡发展，实现教育机会均等。在学校资源配置不均衡的条件下，学校选择十分流行，“公办不择校，择校找民办”的政策引导难以实现。而公办学校普遍存在的择校现象，不仅加重了家长的教育负担，同时也加重了整个社会的负担，加剧了权力寻租和教育腐败，严重损害了教育机会均等和教育公平。中小学教师的定期、有序流动，有助于教师资源的均衡配置和义务教育学校的均衡发展，有助于为所有学生提供一个大致均衡的受教育条件，使所有学生，不管家居何处，都能够享受到教育的起始公平和过程公平，并为教育结果的公平提供前提和基础。

三、构建中小学教师定期有序流动的制度机制

事实上，为防止出现强校愈强、弱校愈弱局面，规范中小学教师流动秩序，促进教育均衡发展，全国许多地方政府和教育行政主管部门都出台了一些限制政策，如2007年初，河北省石家庄市教育局《关于规范中小学教师流动秩序的意见》，严禁公办中小学从市内和农村学校招聘(调)教师。同时，鼓励教师由超编学校向缺编学校、由强校向薄弱学校、由城镇学校向农村学校、由富裕地区学校向贫困地区学校流动。此种政策导向虽然有其积极意义，但是，在市场经济条件下，中小学教师的合理流动仅仅依靠鼓励是远远不够的，还必须构建有助于教师定期有序流动的制度机制。

首先，变教师的学校所有制为教育部门所有制，实行教师资源的统筹管理。由于公办中小学是由政府部门提供的公共教育服务机构，学校的教职工应该是政府雇用的服务人员。也就是说，教师的聘用合同是与政府的教育行政主管部门签定的，而不应该是与学校签定的；教育行政主管部门有权根据需要对所有聘用的教师在一定的区域范围内进行调配。因此，我们就需要变教师的学校所有制为教师的教育部门(学区)所有制，在教师的流动和教育资源配置的过程中，学区教育主管部门应该充分发挥其中观调控作用。唯有如此，教师流动才可能实现定期和有序。

其次，收回公办中小学的用人自，教师的聘用由区县教育行政主管部门统一进行。这一政策并不改变和影响中小学的校长负责制。在一所学校中，教职工人数由教育行政主管部门根据学生数量进行确定，校长有对这些教职工的管理权和工作评价权，并对学校的教育教学和行政管理工作负有全面的责任，包括对教师工作的安排、教学过程的监督与管理、教学结果的评价等，并通过教师工作态度、工作能力及工作业绩的综合考核对教师进行奖励和惩罚，但是，却没有权力对教师进行聘用或解除教师的劳动合同。

第9篇：小学教师帮扶计划范文

通过督导评估，督促各地探索创新机制，合理配置教师资源，整体提升教师队伍素质，促进教师队伍的区域均衡、城乡均衡和校际均衡。

一是创新补充机制。各地通过建立省级统筹的农村中小学教师补充新机制，并在编制上向农村和薄弱中小学紧缺学科倾斜，有效缓解农村教师整体超编、音体美等学科教师短缺等难题。据不完全统计，近两年各地投入经费186亿元，补充教师51万人。山东、海南等省按照教师队伍建设专项规划，执行城乡一体化教师编制标准。湖北省按照“全省统招统派，经费省级负担，县级日常管理，农村学校使用”的原则，每年安排专项经费9个亿用于录用新教师，全部充实到农村教学第一线。

二是创新交流机制。各地通过实行校长和教师的定期流动制度、建立支教制度、实施优质校与薄弱校对口支援、建立教育联盟、开展走教和送教下乡活动、实行名师帮扶辐射等多种形式，促进区域教师资源的均衡配置。据不完全统计，近两年各地投入经费7.62亿元，用于补助义务教育学校教师交流，参与流动教师数达到93.2万人。陕西省政府规定高级职称教师全县学校共享、“打通”使用。辽宁省实行城乡大学区计划、万名教师交流计划等，推进校长教师在大学区内进行交流。江苏、湖北、福建等省每年参与流动教师比例达到10%以上。

三是创新培训机制。各地认真执行国家培训计划，加大投入力度，不断探索培训新模式，促进教师队伍素质整体提升。重点关注农村教师培训提升。如重庆市每年安排培训资金1.5亿元，重点实施农村教师全员培训、农村薄弱学科教师轮训、农村骨干教师建设、农村校长专项培训等计划。努力打造骨干教师队伍。如天津、江苏、浙江等地通过“未来教育家奠基工程”“名师工作室”等方式，实施高层次研修培训、课题资助、挂职锻炼、境外培训、项目合作等活动，打造了一批专家型校长和骨干教师队伍。大连市金州新区近年来投入7000万元专项经费，培训教师15000人次，其中赴境外培训1800人次。成都市武侯区2012年投入1462万元，组织教师通过到海外基地、到沿海名校、到国内高校“三到”举措开展研修培训。据不完全统计，近两年各地共投入经费100.5亿元，培训教师达1869万人次，比2010、2011两年增加180万人次。

四是创新激励机制。各地通过实行农村教师奖励计划、设立农村教师专项补贴等，不断创新教师激励机制，让优秀教师能“下得去，留得住”。湖南省启动农村义务教育教师岗位补贴，对县镇以外的乡镇中心学校教师、乡镇村小教师、教学点教师每月分别补贴300元、500元、700元，所需资金由省级财政和县级财政分别承担60%和40%。四川省蒲江县给予交流到农村学校支教的教师每月补贴1000元，鼓励教师到农村学校支教。

二、加强联盟办学，促进教育资源共享

通过督导评估，督促各地积极探索实施学区化管理、集团化办学、城乡学校捆绑、学校委托管理等多种形式的办学体制和管理模式改革，明确了“大小搭配、强弱联盟、管理同步、捆绑考核、资源共享、共同发展”的总体思路，扩大优质资源覆盖面，带动薄弱学校办学实力的整体提升，努力缩小区域内办学水平和教育质量的差距。

一是集团化办学。各地以优质学校的资源优势和品牌效应为依托，实施优质学校与多个学校联盟的名校集团，加大优质资源辐射力度，提升薄弱学校、小规模学校的办学质量。有的地方名校集团化覆盖率达到一半以上。浙江省实施优质学校与多个学校联盟的名校集团，实现强弱学校共同发展，杭州市西湖区、上城区中小学名校集团化覆盖率达80%以上。

二是学区化管理。各地秉持“不为所有，但求所用”的大资源观，通过以优质校为龙头、若干盟校加入的大学区的划分，实现学区内的各类教育资源的整合，打破学校之间、学校与社区之间的壁垒，实现优质教育资源共建共享。福建省在全省推进“小片区”管理，在城区划定小片区，以优质校为龙头捆绑周边一般校，实行“师资互派、资源共享、学、捆绑考核”。

三是城乡捆绑。各地通过将城市优质学校与农村薄弱学校“捆绑”在一起，通过“一加一”模式或“一加多”的模式，结对帮扶、联合带动，以好带差，以强帮弱，利用城市优质学校的管理理念、资源和文化等优势，带动农村学校的发展，缩小城乡教育差距。2012年，成都市各县结成10对“一对一”教育联盟，480所义务教育段学校参与结对，覆盖面达42%，2993名城市骨干教师与4546名农村学校教师结成师徒。

四是委托管理。各地通过将农村学校转交中心城区优质中小学实施委托管理，将优质学校的先进理念、办学思想、文化内涵等输出到农村学校，实现农村学校管理水平和办学水平的快速提升。

三、关注特殊群体，保障平等教育权利

通过督导评估，督促各地落实国家要求，不断完善特殊群体平等接受义务教育保障制度和关爱体系，缩小义务教育群体差距。

一是进城务工人员随迁子女入学得到有效保障。各地通过建立进城务工人员随迁子女义务教育全纳制度，实现同城同待遇，保障农民工随迁子女平等就学权。据不完全统计，近两年各地共投入经费286.55亿元，努力增加学位，新增进城务工人员随迁子女337.12万人。湖北省武汉市汉阳区实行所有有容量的公办学校向务工人员子女开放，务工人员子女在公办学校就读的比例达到99%，就读人数占务工人员子女总人数的99%。辽宁省大连市甘井子区实施“共享蓝天计划”，近两年投入9.64亿元，确保4.18万名进城就业务工农民随迁子女与当地学生平等接受义务教育。

二是留守儿童关爱体系得到健全。各地通过建立登记制度，结对帮扶制度，监护联系联络等制度，整合资源，建立和完善留守儿童关爱服务网络。组织“爱心妈妈”、“家长”和大学生志愿者等爱心人士与留守儿童结对子，开展各种关爱服务活动，不断建立健全留守儿童关爱体系，让留守儿童在关爱中健康成长。四川省双流县建成66个县级“留守儿童活动中心”。