入学教育课程总结精选(九篇)

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第1篇：入学教育课程总结范文

1．有利于切实提升大学生安全素质

理论上讲，大学生作为高素质群体应该具有比较高的认知能力和水平，但由于应试教育阶段普遍存在的安全教育缺失或不足的问题，使众多大学生虽然已经成年却依然缺乏社会经验，缺乏必要的安全防范意识与自我保护能力，在面对突发安全事故或不法分子所设置的圈套时，不少大学生存在警惕性低、防范意识不足、自我保护能力差等问题，这也是校园安全事故发生之时许多大学生不知所措、无法采取有效措施保护自身与他人的重要原因。高校通过开设安全教育课程并落实其针对性和实效性，将会有效培养大学生安全防范意识与自我保护能力，提升其安全素质。

2．有利于平安、文明高校的建设

高等院校是培养社会主义事业建设者和接班人的重要基地，人才培养、科研创新和潜心向学，都离不开平安的校园环境的支持。随着高校招生规模的逐年扩大，加上高校后勤社会化改革的深入，高校校园社会化现象日趋明显，安全校园面对的挑战也因此而逐渐升级，平安高校的建设任务刻不容缓。平安高校的建设不能仅仅依靠学校安保部门的努力，还应该放手发动广大学生来共同参与，在高校开设安全教育课程就是一个有效的措施，大学生可以在安全教育课程中接受到系统的安全知识教育，使自身的安全防范意识和安全防范技能水平得到充分的提高，在面对突发安全事故或不法分子的挑战时，就可以做到沉稳应对，有效自救。

3．有利于社会主义和谐社会的构建

安全是构建社会主义和谐社会的保障，只有在安全稳定的社会氛围中，才可能形成“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”的社会特征。作为社会的高素质群体，走出高校大门的大学生应该是安全素质高、意识强、知识和防范技能丰富的和谐社会建设者，是严格按照安全规程做事的社会主义接班人，这无疑对社会主义事业的安全建设和社会主义“安全文化”的发展都具有重要意义。可见，培养出具有高安全素质的大学生是高校素质教育的重要组成部分，通过开设安全教育课程可以充分利用高校的先进教学资源，搭建起全校大学生学习安全知识、掌握安全技能的平台，真正的培养出具有高安全素质的人才，为社会主义和谐社会的构建做出贡献。

二、开设高校安全教育课程的设置与具体实施办法

1．高校安全教育课程的设置

安全教育课程设置可以分为为公共必修课程和不同专业选修课程，包括理论教学和实践教学两个部分。公共必修课程安排在大一学年两个学期，主要进行最基本的安全知识普及、安全意识培养和安全技能学习。不同专业选修课程可以贯穿至整个高等教育全过程，主要是根据各个不同院系专业特点有针对性地对大学生进行安全指导与教育。公共必修课程可以由各高校教务机构将其列入正常的教学计划，统一安排时间、地点和师资面向全体大学生授课;不同专业选修课程可以相对灵活一些，选择周六、日高校素质课教学时间来进行设置，在学生选课的基础上由教务系统统一设置或由学生所在院系来进行统筹设置。无论是公共必修课程还是不同专业选修课程，安全教育课程都分为理论教学和实践教学两个环节:理论教学更侧重于大学生安全知识的普及与安全意识的强化，实践教学环节则更侧重于大学生安全技能的培养与锻炼。

2．高校安全教育课程的内容设置和具体实施办法

安全教育课程具体实施方案可以根据各个高校不同的特点来进行设置，总体来讲安全教育公共必修课程的安排应该属于新生入学教育的范畴，在大一上学期(最迟不超过大一下学期)开设比较合理。教学内容除了交通安全、消防安全、户外活动安全、饮食卫生安全、用电用气安全、易燃易爆及剧毒化学药品安全、校园设施设备安全等常规的安全教育项目之外，还应该有网络安全、国家与国防安全、心理健康安全等与现阶段国家形势或大学生自身相契合的安全教育项目，以及包括面对地震或其他自然灾害、突发事件时如何紧急撤离、疏散、逃生，突发疾病如何采取紧急救助措施，社会活动时如何有效防骗防盗防害等方面安全技能的强化与培养。高校安全教育公共必修课程可安排12～24个学时进行理论教学，6～12个学时进行实践教学，理论教学方面可以利用高校课堂现有资源由专业教师进行安全知识的理论讲解，或邀请安全专家做相关知识的讲座;实践教学则可以尝试走出教室，走进校园、社区的模式，通过模拟演练、参观安全教育基地、组织社区安全知识竞赛等丰富多样的实践教育形式，帮助大学生理论联系实践，使其安全意识的加强和培养及安全防范技能的掌握和锻炼真正的落到实处。

高校安全教育不同专业选修课程的安排主要是考虑到各专业学生的不同需求，因为不同的专业有其自身专业的特色和不同的针对性，在安全教育方面也应该有其不同的侧重，因此这个问题不应该一概而论，而是需要与各院系、各专业相联系，在保障其安全教育的功能之外应该具有一定的灵活性，做到既求实效，又不失客观，可单列教学安排，也可将安全教育渗透至专业教学的相关环节，例如实验室安全教育，职前安全教育等，就可以结合大学生专业特点，选取不同的阶段进行恰当的对应。

高校安全课程既包括理论教学又包括实践教学，既有公共必修课程又有不同专业选修课程，课程内容不同、性质不同，这就决定了其考核方式不应该是一成不变的。公共必修课程理论教学环节的考核主要以试卷形式为主，包括闭卷和开卷两种形式;实践教学环节的考核要结合学生的实践实效来进行，主要的考核依据包括学生提交的实践报告、参观心得、演练总结、社区活动的组织文案等。面向不同院系、专业学生开设的安全教育选修课程，考虑到诸多因素的影响，主要应以课程论文考核方式为宜。总之，高校开设安全教育课程是以加强大学生的安全意识、培养大学生的安全防范和自我保护技能为其终极目标的，因此，考核方式也应体现其素质教育本身的实效性，不要给大学生增加过多不必要的学习压力。

三、高校开设安全教育课程的主要障碍与建议

1．课程容易被忽视，流于形式主义

开设安全教育课程，将安全教育纳入高校教学管理和教学计划之内，这本身就是体现着对高校安全教育工作的加强和重视。但是，由于现实中存在的一些对高校安全教育工作认识不充分的因素，例如认为高校本身就是相对安全的，加上大学生已经是成年人，理应具有较强的安全意识和能力，不需要在安全教育问题上下太大功夫等。基于这些对安全教育认识不够的心理，有些高校的安全教育工作就带有明显的实用主义、形式主义色彩，搞突击教育、搞敷衍上级检查教育的做法屡屡可见，这些做法也会给学生带来负面的影响，导致学生认为安全教育并不是教育部门统一要求开设的课程而不必太过于重视，从而对该课程的学习浮于表面，使课程起不到真正培养大学生安全意识、安全技能的作用。这个问题的解决需要学校教学教育管理部门、课程负责教师的共同努力。教学教育管理部门对安全教育课程的重要性要给予充分的重视，将安全教育课程纳入总学时，按相应的学分计入大学生学习档案，实现大学生安全教育“进课堂、进教材、落实学分”，并努力为该课程的开设创造有利条件，提供必要的保障;负责安全教育课程授课任务的教师更应该将课程的重要位置摆正，积极组织课堂资源、探索更为机制灵活的授课模式、合理利用先进教学设备和手段，努力把安全教育课程打造成为更灵活、生动、形象、能够对学生产生足够吸引力的精品课程，使该课程的针对性和实效性切实落到实处。

2．专业师资缺乏，影响课程实效

专业师资缺乏是影响高校安全教育课程开设和课程效果的一个重要问题。目前国内正式开设安全教育课程的大学尚不太多，除北京市教委统一要求其所属高校普及安全教育课程，记入学生学分考核，并统一下发《大学生安全教育的培养》教学课件、教材之外，其他省市教育部门尚未对其所属高校开设安全教育课程做统一的要求，各地高校的安全教育工作基本都是依靠高校自主安排，专业师资、系统教材不足的现状仍是普遍现象，这势必会影响高校安全教育课程的实效。

专业师资不足的问题一方面可以考虑充分发挥校内现有资源的优势，使本校思想政治理论课教师、法律学教师、心理学教师、国防教育教师、安全工程教师、公共卫生教师等不同专业的教师形成合力，承担安全教育课程中不同项目的授课任务。还可以采取“走出去”和“请进来”的模式。走出去是把学生的安全教育实践课程带到社会上，利用社会资源开展参观学习、实例解析和宣传普及等形式的学习，使安全教育更加立体、直观;走进来则是要积极调动社会资源，例如可以聘请公安民警、消防官兵、防爆专家等来到课堂给学生做专业知识讲座、现场演示或指导师生进行模拟演练等形式丰富教育内容，使得安全教育更加符合社会和时代的要求，具有实用性和针对性。

第2篇：入学教育课程总结范文

关键词：基础教育课程评价；课程评价；课程管理

一、课程评价概述

关于课程评价，不同的人给出了不同的表述。有人认为是测量学生在学业方面目标的达成，有人认为是对学生的学业和课程标准之间的比较，也有人认为是运用教育学、心理学和统计学知识，分析课程实施的过程。从上述几种表述可以看出，课程评价是对课程满足社会和个体需要的程度的价值判断过程，它体现了教育评价体系在课程领域中的具体要求。在课改理念日趋深入的当今，课程评价必须体现素质教育和以人为本的教育理念的要求，既要重视学科素养，又要重视人文理念，既包括对学生学业水平的评价，还应该包括课程建设。其目的是改进课程建设，促进学生认识自然、融入社会，进而实现自我。课程作为实现教育目标的主要内容，其地位重要，承载着生命教育的重任。课程评价则起着课程需要评估、课程诊断修订、了解教育目标达成程度以及判断课程功能的作用。但在实际操作中，课程评价是针对学生的学习，尤其是学生的学业水平进行的。而学生学习包含国家意志、课程标准、教材建设及教师专业发展等多方面，这表明，课程评价不应局限于学生的学习状况，评价的对象应该不断地扩大到其他相关方面。评价对象的范围也随着课程定义的不同而不同。

在西方的教育学中，由于其使用的是包含着教学的“大课程”概念，所以人们经常使用的是“课程评价”一词。之前，我国一直是只有“教学检查”，没有真正意义上的“课程评价”。随着我国课程改革的深入，从“一纲一本”到“一纲多本”再到目前的“一标多本”，加强了课程标准、教材改革、课堂教学等方面的改革，我国的课程评价在概念、方法论等方面逐步与发达国家趋同。课程评价的方法大致分为两类———量化评价和质性评价。量化评价是自上而下的假设判断，试图通过数量的论证来探求普遍规律，其认识论的理论基础是科学实证主义。该方法关注的是应该评价什么，认为“只有量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论”。质性评价是自下而上的归纳过程，重在把握事物质的规定性，是从参与者的角度描述价值和特点，发现潜在价值。其自然主义的方法论，关注的是什么值得评价，“反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象简化为数字”。其主张是力争全面反映现象的真实情况，为改进决策和更好地服务实践提供了真实可靠的资料依据。

二、我国基础教育课程评价中存在的问题

（一）评价对象

窄化课程评价涉及学生学业成绩和课程本身两个方面。目前，我国基础教育课程评价的对象窄化为只对学生学业成绩的评价，主要表现为片面追求学生的学习成绩，尤其是过多关注升学成绩，而忽视了对课程本身建设方面的评价。如现行小学数学所有版本的“认识人民币”的“圆角分”单元的设置，我国的货币单位是圆、角、分，由于“分”的纸币和硬币几乎退出了流通领域，除金融、财务统计方面有所涉及外，就连卖菜的商贩都是四舍五入，不用“分”这一单位。所以，小学生所知道的人民币最小单位是“角”甚至是“元”，没机会接触到“分”，因此，小学生对“分”的认识仅限于教师呈现的图片、实物，只有表象认识，生活中无法深入理解，教师也无法进一步指导学生对毫、厘等单位的认识。

这就是典型的课程缺陷，诸如此类的问题存在不少，但新课程标准实施这么多年，无一机构、专家真正对课程进行过科学的评价。对于学生的评价，主要体现在学生学业水平测试方面。学生从小考到大，无一例外只看考试成绩，分数是评价学生的最主要标准，忽视了德育、体育、美育及劳动技术的评价。这种选拔性的评价，缺失了情感、态度与价值观的考量，严重违背了国家意志及课程的育人功能，从而导致学生唯分数至上，唯我独尊，无法融入社会，不能成为合格公民。更为可悲的是，有些地方小学入学还要进行入学考试，考试的内容是小学里应该学习的知识。这就要求孩子在幼儿园时就要学习小学知识，进而出现幼儿园小学化的问题。而人们一直倡导幼儿园教学要以游戏为主，培养孩子良好的行为习惯。两者冲突的关键在于过分注重孩子的学习成绩，在评价孩子的时候只看到了他的成绩，而没有看到其他方面。如果入小学的考试中不考文化知识，而只重视孩子有没有良好的生活习惯、健康的体魄，适龄就近入学，这样，孩子在幼儿园里就可以尽情游戏，不必去学小学内容。既符合课程理论的目标设置，也适合孩子健康成长。

（二）评价主体存在重要角色缺位现象

当前，我国的基础教育课程评价主要是由国家及省市教育行政部门掌握，它们决定着我国基础教育课程的方向，也是课程评价的主要主体。多年来，实施形成性评价的主体是领导和专家，而作为直接接触课程的一线教师几乎没有课程评价方面的发言权。在课程实施的过程中，一线教师充分了解了课程，实施课程后也能及时收到来自学生的反馈，课程的问题出现在哪里，对学生的影响怎么样，他们最清楚了。但是他们却很少参与课程评价，这也造成了我国基础教育课程评价主体的重要角色缺位的问题。当然，作为基础教育课程重要组成部分的家长，也没有参与到课程评价当中来。

（三）评价方法单调倾向严重

由于受到我国基础教育课程评价对象窄化、过分注重学生学习成绩的影响，我国基础教育课程评价的评价方法呈现单调的倾向。学习成绩来自考试，所以，考试就成为评价的主要方法。学生从小到大要经历无数次考试，如入学考试、资格考试、岗位考试等等，在考试模式下，更多培养出了许多高分低能的学生。教育目的是根据国家意志和发展，为社会进步培养所需要的人才，但一直以来，我国基础教育课程评价主要采用考试这样单一的评价方法，笔试的成绩几乎代替了所有的评价标准。学校对课程的评价主要是依靠期中、期末两次大型考试及平时的测验（周考、月考等），不少地方通过制定统一的考试试题，统一安排考试，以考试的成绩来评价学生、教师和学校。诚然，考试可以成为课程评价的一个方法，但不能夸大考试的作用，更不能作为唯一的评价方法。

（四）评价目标侧重于量化

量化评价比较直观，数字的表述更具有说服力，加之现代技术工具的应用，使得评价目标更易于量化统计，所以人们更倾向于量化评价。从课程的单元设置、人文知识与科学知识的比例等方面，可以采用量化评价，但从目标设置、培养指向等方面来说，恐怕是描述性的分析远比量化评价更加客观。对学生课程的评价，其学业水平方面可以量化，情感、态度与价值观等是无法用数量来准确表述的。只有把学习理解当作促进评价的开展为基础，通过从评价者的角度客观描述被评价者的价值和特点，自下而上进行归纳，才能发现潜在价值，从而对课程进行有效规划，使教育者和受教育者均受益。

三、对目前基础教育课程评价的建议

课程评价是课程管理中的检查环节，起着校正目标、确保顺利实施的作用。结合上述问题，建议我国基础教育课程评价应从以下几个方面着手改进，形成对策，以便更加科学地实施课程评价。

（一）扩大评价对象

第一，重点加强课程建设的评价。在目标设置方面，应该将课程标准、教材、教师发展、学生发展作为主要目标，结合国家意志和社会发展的需要，把是否真正建设了符合社会发展需要且具有当代中国特色的课程体系作为评价目标。在学科内容方面，应该把是否合理调整人文知识与科学知识的比例，实施是否便于学生认识自然、探索世界作为评价目标。这样，一方面，便于建设科学的课程体系；另一方面，在课程意识、课程理论等方面能有效促进教师的专业发展，真正发挥课程评价的功能。第二，树立为了学生全面发展的目标，体现“五育”并举的现代教育理念，全面评价学生的发展。将课程评价对象窄化为学生学业成绩，造成针对成绩的终结性评价，这就不可避免地形成了重智、轻德、弱体、无美、缺劳的现状，这种现状已经到了非改不可的地步。因此，除了对学生的学业成绩，即“智”方面进行评价，还应该加强对学生在德、体、美、劳方面的成绩评价。因为学生课程（习得课程）并不像智育部分一样可以通过考试看到，但是，在平时的生活和学习中，教师通过认真观察，如乐于助人、擅长运动、画画及热爱劳动等等表象，描述学生的人生观、世界观、价值观，总结课程对学生的影响，对学生的习得课程进行客观评价。

（二）形成以教师为主多方参与的评价

主体教师是课程的重要组成部分，同时也是课程的组织者和建设者，是将理想的国家课程转化为学生课程的中介和桥梁，教师是课程的实施者，能够深刻地理解课程与教学，发现其中的缺失之处，教师的特殊性地位决定了他们应是课程评价主体中的核心。因此，理想的课程评价主体应该是实施课堂教学、引导学生健康发展的教师群体，以教师群体为主，吸收不同层面的人群共同参与，从而发挥评价主体各方面的优势，来满足不同阶段的课程发展需要。家长应该是课程的支持者、维护者，是课程评价的参与者，从孩子行为养成方面的得失，为学校、课程专家提供意见。不同的群体关注的课程评价重点不同，整合各方面的评价结果，可以有效地弥补课程评价中的偏见与缺失，从而提高评价的效果。

（三）形成多样化的评价方法

笔试是评价的重要手段，但是不能让笔试成为评价的唯一手段，应该追求评价方法的多样化。评价团队通过抽样检测学生学业成绩，结合民主化的座谈、访谈等形式来开展评价工作。因为没有唯一普适的评价方法针对不同的评价对象，所以，口试、观察、操行评定等都可以成为良好的评价方法。另外，评价要兼顾不同的方面，不能只注重成绩，争取做到德、智、体、美、劳等各个方面全方面的评价。值得注意的是，要注重跟踪评价。因为评价的最终目标是促进学生的长远发展，而且课程对学生的影响是隐性的、潜在的，不是即时性的，其影响在课程实施一段时间以后才会产生，因此，要注意课程对学生影响的持续时间，用发展的眼光看待课程对学生的影响，做到客观评价课程及学生发展。

（四）评价目标摆脱过于量化现状

计算机技术的发展为课程评价提供了技术手段，但是不应过多依赖计算机技术。利用计算机技术为课程评价服务，而不是让计算机技术限制课程评价。另外，很多评价目标是不可量化的，不能为了统计方便而刻意追求评价目标的量。可以根据实际需要选择合适的评价目标，追求人性化的评价目标，只有这样评价目标才会更合理。以生命教育为例，生命教育的取向主要分为身体健康取向、生死取向、伦理取向、宗教取向和社会取向五个方向。身体健康的生命教育侧重通过了解身体生理结构、知识等促进身体的健康；生死取向侧重通过了解死亡的意义、本质，做到充实地生活和有尊严地死亡。伦理取向的生命教育主要通过对社会伦理的解析教育人们要遵循伦理；宗教取向和社会取向侧重思想信仰、社会认同及舆论导向。这些方面除了身高、体重及概念知识可以通过测评外，其余的只能通过客观描述来分析。人的生命含有自然生命、精神生命和社会生命，除了精神生命中的生命智育外，生命德育与生命美育、自然生命和社会生命都是无法进行量化评估的。

第3篇：入学教育课程总结范文

【关键词】主观；客观；因素；途径；方法

一、新课程的理论与理念

新一轮基础教育课程改革走进我们学校好几年了，通过深入学习和精心探究知道：新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理各个方面都比原来的课程有了重大创新和突破。新一轮基础教育课程改革改革将使我们国家的教师队伍发生了历史性的变化，新课程的改革对教师来说既是挑战，又是机遇；作为教师的我，要想成为一名符合课改的优秀教师，必须和各位教育第一线的所有同行一样，找到自己的位置、做出自己的努力、完成自己的使命，这样就必须对新课程理念进行深刻思考，使自己的教育教学方法适应新课程理论；然而“一花独放不是春，万紫千红迎春来”。因此，我对如何“提高农村小学教师新课程能力的有效途径和方法进行了探讨、总结、研究。

二、提高农村小学教师新课程的必要性

新课程是新理念、新思想，这对我们每个人来说是一个新的开始，因此，我们每个教师必须进行各种尝试，在不断的探索中成长。（1）新的教学方式下，教师要由讲授者变为设计者、组织者、引导者和合作者；（2）新课程标准提倡科学综合，要求教师开发课程资源，每位教师都会体会到知识的缺乏；（3）新课程理念主张调动学生的主动性，倡导通过探究操作过程、合作研究总结。为了尽快适应教育教学改革在学校、特别是农村小学教育教学，提高农村教师新课程能力具有紧迫性和必要性。

三、影响农村小学教师新课程能力提高的因素

一是主观原因：现任农村小学的教师和校长，大多数都是从原来民请教师转正而立，从来没有接受过任何培训和正规教育教学学习，并且文化程度比较低，都是凭着经历和经验工作的，陈旧和守旧思想十分严重；虽然陆续分配来了一小部分年轻教师，有知识没经验，时时刻刻受到老教师们的束缚，或者因为农村小学条件过差、信息闭塞、局限发展而在一两年之内千方百计调离，造成农村小学教师队伍“青黄不接“的现象。

二是客观原因：虽然通过上级教育主管部门对新课改强有力的推动，长期工作的实践证明，还存在着许多问题：（1）教学管理制度形同虚设；（2）教学督查过程流于形式；（3）奖励惩罚经过落实不力；所有这些，影响着农村教师课改能力的提高和运用、影响着农村教学质量的提高和发展、影响着农村教育改革的深入和推进。

四、提高农村小学教师新课程能力的影响途径和方法

1.选拔优秀教师，加强师资队伍建设

什么样的教师属于优秀教师呢？平庸的教师是叙述、一般的教师是讲解、优秀的教师是示范、伟大的教师是启发，要让每一位教师由平庸到一般、到优秀、到伟大的最好途径是让教师走专业化的路子。好的学校、品牌学校都是具有一支专业化的教师队伍，他们是一个学校的教育骨干、学科带头人、名师；选拔优秀教师、加强教师队伍建设的权利和责任在县级教育主管部门，教育主管部门应该从源头上把握好选拔的原则和渠道，就是重视教师的专业化、知识化和年轻化，把这样的教师按照学科和教学需要比例分配在农村小学任教，是提高农村小学教育的坚实基础。

2.任用优秀校长，加强学校教育管理

教育理论家认为“一个好的校长就是一所好的学校。“这话不假，校长是一面旗帜、校长是一位统帅、校长更应该是一个教育教学理论专家。校长的素质影响教师的素质，而教师的素质又影响着学生的素质的提高。在一所学校里，校长的管理素质和管理能力直接影响着这所学校思想和文化的整体性。新一轮基础教育课程改革理论把培养优秀校长的思路放在重要位置，要求校长应该专业化，具有教学观、学生观、教育观、质量观和人才观，因此，任用优秀校长，加强学校管理提升、领导教师教书育人、推进教育改革发展，是教育主管部门必须重视的教育责任。

3.加强师资培训，实现课改能力提高

第4篇：入学教育课程总结范文

【关键词】高职院校 人文素质 课程体系

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）24-0061-03

当今时代，素质教育已俨然成为世界高等教育改革的潮流。作为高等教育分支的高职教育，积极开展高职学生素质教育，重视人文素质教育的建设是适应发展的必然选择。

一 高职人文素质教育现状与存在的问题

1.高职学生人文素质现状令人担忧

走进高职院校，常常发现这样的现象，学生的学习热情不高，但却热衷于做低头族。习惯了手机陪伴的生活，与外界的隔离使之沉溺于自己的世界中，与人沟通的能力、自我表达的能力有限，与人合作的能力也存在问题。凡事找百度的习惯，使得他们缺乏自我思考、选择辨别、概括总结的能力，不再具备勤奋钻研的品质。对文化快餐的喜好，使得他们无法真正地品读经典作品，深入吸取经典中的人类文化精髓，对真善美的理解力也在下降。注意力不能集中太久、倾听力不强、动手能力弱，这些问题的存在也使得很多高职生获得知识的能力、实践的能力大打折扣。当他们走向社会，进入用人单位，认同度往往不高。认同度不高，不是因为他们的智力，而是他们的人文素质不高。当代社会发展所需要的高职毕业生不仅要具备一定的专业知识，更应该具备良好的人文素质。学生人文素质的提高应成为教育的焦点。

2.人文素质课程不受重视

现阶段，尽管大家都认为一个人人文素质的提高对于个人的成长和可持续发展起着重要的作用，但是该类课程的地位在高职院校还是没有被很好地重视起来。重视专业发展依旧是职业院校的工作重点。人文素质类课程课时少，被边缘化仍旧是一个普遍现象。拿人文素质课程中的主干课程大学语文来看，笔者对山西的五所高职院校：山西工程职业技术学院、药科职业技术学院、林业职业技术学院、山西建筑职业技术学院、山西职业技术学院做了调查，大多数课时安排在48～60个之间，有的学校取消了大学语文课程，有的大学语文课程直接被应用文写作代替。由于人文素质类课程在学校被边缘化，教师也不重视，比如，在建设人文素质课程体系中，专业老师的参与度较低，于是在课程资源的开发、师资的储备方面都出现匮乏的状况；学生也更不重视，上人文类课程只是为了学分，而不是提高素质，不能正确认识也直接影响到了他们学习的兴趣与主动性。

3.人文素质课程本身发展不足

目前，在许多高职院校里人文素质教育课程设置没有体系，科学性和实用性不强，随意化、临时化成为发展常态。因为人文素质课大多是以选修课的方式存在，许多高职院校往往采取的方法是，哪个老师愿意报，那个老师就可以上，至于上课的内容选择、授课水平、课程实施过程、课程评价，是否符合人文素质教育的需要和学生的需要则不再重要，只要填充了这个人文素质体系的空白就可以了。课程的杂乱无序性、开设的无目的性、表面的形式化使得人文素质课程体系成为一个拼凑出来的五味杂陈的大拼盘，教育效果可想而知。

上述情况的存在都严重影响着人文素质教育课程存在的意义和价值。因此，构建一个有价值的高职人文素质教育课程体系是非常有必要的。

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* 2013年度山西省省级教科研项目“高职高专提升学生人文素质的路径与方法研究”阶段性成果之一（编号：JG2013041）

二 高职人文素质教育课程体系构建的思考

体系是指若干有关事物或思想意识互相联系而构成的一个整体。人文是一个体系。那么，要构建高职的人文素质教育课程体系就不应该只是简单随意地将一些课程堆积起来，而应该在一个理念目标的指导下，在建设主干课程的基础上，本着创新、优化、管理、全面等原则将这个系统工程搭建好，真正为学生的人文素质提高起到应有的作用。

1.要有目标定位意识

俗话说，思想决定行动，态度决定高度。人文素质教育课程要想在高职院校真正赢得应有的地位，素质教育与专业教育是一个高职学生成长的双翼的理念必须建立起来。同时，还必须先将自身体系建设的目标定位明确好，这样有了正确先进理念的引领，有了明确的定位，人文素质教育发展才能越来越好。这方面，南方的高职院校的探索远远早于北方。比如，广州番禺职业技术学院在2003年就开始推行“基于职业发展的素质教育拓展计划”，并将该校的人才培养目标定位为“一技之长+综合素质”。使得关注学生的思想与精神成人的人文素质教育与职业岗位需求的专业教育、能力培养拥有了同等的地位。

2.要有核心课程意识

既然是一个体系，那么体系就一定要有主干，也就是核心。建设人文素质教育课程体系要有核心意识，即应建立起核心课程模式，里面的核心课程不仅要固定存在于体系之中，而且要不断优化成为品牌课程。它们应当充分体现高职院校人文素质培养的目标与思路，并能够引导学生能以自身为主体去看待和了解周围的事物与时展。山西职业技术学院在核心课程这一模块的建设中，就是以语文课程、思想政治课程、体育课程、心理健康课程作为核心课程中的公共必修基础课程，用以保证学生基本的学习能力和道德素养的形成。除此之外，核心课程中还应包括为促进学生的全面发展和综合提高开设的延展性人文素质类选修课程。从调研的结果来看，培养学生的社会适应力、终身学习能力、实践能力、语言表达能力、敬业精神和团队意识等方面均受到学生的广泛关注。从学生的未来发展需要出发开设的课程应当成为这里的主力，可以此来建立课程的整合和调整方向。同时，要意识到选修课不能仅站在职业实用的一面考虑，还必须站在更高的高度，围绕一个全面的人的发展、可持续发展的方面来进一步设计。比如，围绕各领域的发展，从多元的学科角度与不同的方法使学生掌握较完整的知识，有助于打破思维的惯性，实现专业间的融通。可以开设文学与艺术、哲学与历史、数学素养、物质科学等方面的课程。

3.要有改革优化意识

目前，学生学习基础不够好、学习习惯不佳、学习动力不足是高职院校普遍存在的问题。要想提高人文素质教育课程的效果，教学改革是必由之路。这些年，高职院校在语文、高数、外语教学内容上的探索改革是有目共睹的，但单单在教材内容、教师素质上下功夫还不够，还应在组织有价值的课程活动方面多思考，还可以尝试学习引入新的教学手段来增进课堂形式的多样性。比如，微课、私播课等技术的运用，能与学生形成课上课下的互动学习，激发学习活力。还可根据高职学生特点，引入一些教学实施方法，比如，德国职业教育常用的关键词卡片法、可视化教学法、观点站位法、旋转木马谈话法。对于已存在的人文素质选修课程，则要从体系构成的需要出发，从受学生欢迎程度出发，进行合理的取舍，去粗存精。比如，山西职业技术学院开设的具有地域特色的山西文化选修课程，因为内容是学生既熟悉又陌生的，学生非常喜欢。对于被保留下来的课程，学院要有打造品牌课程的追求，对教师进行定期的培训，鼓励教师编写适合高职院校学生的校本教材。同时，要发挥每个教师的主观能动性，鼓励开发新的课程资源，开发新的课程形式。

4.要有创新意识

相对于本科院校在人文素质方面取得的经验，高职院校由于发展迅猛，积累不足，加之学生生源质量的不同，无法直接采用，必须探索属于自己的道路。那么，人文素质教育课程体系如何创新呢？创新点可以从现实入手，在问题中寻求突破。比如，如何将专业素质建设任务与人文素质建设结合起来，使之互相促进，共同发展？如何将人文素质课程建设与校园文化氛围建设相结合，将人文素质课堂上的精神融入校园文化活动、校园环境建设中，以随风潜入夜的方式传递到学生的思想里？如何将企业文化内涵与人文素质课程建设相结合，使得学生的职业素养在人文素质课堂上得到提高？如何将课堂活动内容与课外活动内容形成互动与补充的动态变化关系？简而言之，高职院校的人文素质教育课程体系应成为一个动静结合的不断变化的体系，要成为连接现在与未来的一个纽带。

有些高职院校在这方面做了积极的探索。比如，在《多中心治理视角下高职人文素质课程体系的构建与管理》的论文中，它提到了南宁职业技术学院在建构人文素质课程体系时的做法。他们将高职学生人文素质教育课程分为三个模块，人文知识与视野、人文价值与情感、人文行为能力。其中，人文知识与视野下设人文素质课程，课程包括：心理健康教育课程模块、创业就业课程模块、人文素质选修课程模块。人文价值与情感模块具体由校内实践活动课程完成，该课程包括校园文化活动、学生素质工程。人文行为能力的形成则通过专业课程完成，具体课程包括：通用技能课程、专业拓展课程、专业知识技能课程、校外企业顶岗实习等。如此，静态的人文素质教育课程与动态的人文素质活动结合了起来，可以起到相得益彰的作用，另外，还应将学生社团活动、校企合作活动也纳入到人文素质教育课程体系中，让这个体系更丰富更充满活力。

5.要有质量管理意识

一个体系的健康运转、真正发挥作用，离不开质量监督管理。质量监督管理离不开管理机构的运作。从本科院校的经验来看，人文素质教育开展得好的院校都建立了专门的管理机构和保障机制。人文素质教育课程体系要想在高职教育中发挥作用，建立专门的管理机构应当提到议事日程，建立质量监督管理机制更是必需的。有了质量管理监督机制，对教师的选择严格把关，就再不会出现讲得不好的教师就教选修课这种情况，能上选修课的只能是学校的优秀教师。再不会出现选修课没有章法地以大杂烩的方式出现。同时，这样的机构机制保障可以实现真正的有序管理，可以起到真正监督教学的作用，还可以进一步促进选修课程教学的开发与应用，进一步提高选修课程的教学效果。

6.要有全面意识

课程体系要对学生的教育真正起作用，不能只依据体系内的课程起作用。学院里的每一个教职员工人都必须承担培养的工作与责任，它应该是全员参与的一个体系。同时，这个课程的体系设计理念中还要有全程的意识。从入学到毕业就业到职业发展，课程体系都应该发挥应有的效用。比如，一些高职学校实行的新生入学导师一对一跟踪指导制、毕业就业与职业发展指导无终点制值得学习。只有这样，大家共同营造起人文素质教育大的环境氛围，学生沉浸其中才能得到真正的人文素质教育，成长才能真正得到实现。

三 结束语

对于学生个体成长、未来的职业发展来说，人文素质教育必将发挥其积极的作用。作为培养高素质高技能人才的高职院校，一定要去除急功近利之心，以人为本，着眼于学生未来的可持续发展，将人文素质教育与学校的优势相结合，将人文素质教育办出特色。

参考文献

[1]张翠玲、张连绪.基于职业发展的高职素质教育体系建构与实践――广州番禺职业技术学院素质教育的实证研究[J].番禺职业技术学院学报，2008（4）

[2]李明高.理工科高校人文素质教育课程体系的构建[J].淮阴师范学院学报（哲学社会科学版），2008（3）

[3]莫勇明.多中心治理视角下高职人文素质课程体系的构建与管理[J].广西教育，2014（7）

[4]徐淑华、王南山、殷锡武等.高职院校人文素质教育的缺陷与对策[J].九江职业技术学院学报，2002（4）

[5]王金星.关于《高职学生人文素质教育研究》的报告[J].四川职业技术学院学报，2007（1）

第5篇：入学教育课程总结范文

〔摘要〕心理健康教育课程的课堂教学评价是改进教师教学、促进学生心理健康发展的重要手段与方式。制定相应的心理健康教育课程的课堂教学评价指标体系是心理健康教育课程研究的重要内容之一。本文在理论思辨和经验总结的基础上，阐述了心理健康教育课程教学评价应遵守的相关原则，初步建构了中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系，并提出评价过程中应注意的问题。

〔关键词〕中小学；心理健康教育；课程；评价指标

随着我国学校心理健康教育活动的不断深入，心理健康教育课程化已成为中小学开展心理健康教育的重要途径。然而，由于心理健康教育活动是一项专业性较强的新兴教育实践活动，如何有效开展心理健康教育，尤其是如何评估学校心理健康教育工作的有效性，已经成为一个亟待解决的问题。因此，构建学校心理健康教育课程效果的评价标准，探讨评价方法，对于指导我国当前中小学学校心理健康教育的实践具有重要意义。

一、心理健康教育课堂教学评价指标制定的原则

在课堂教学中，评价一堂课的高效与低效，往往需要通过一些可以观察的外显指标来进行。但是这些指标的确定需要依据不同的学科特点和教学目标而定。心理健康教育课因其关注学生心理素质的培育和心理适应指导而具有独特的目标，在教学过程中更关注课堂的训练活动和学生的情感体验、反思内化等，因此构建心理健康教育课堂评价指标需要遵循如下几个原则。

（一）目标指向心理品质

20世纪90年代兴起的积极心理学思潮，改变了心理学对消极心理因素关注的局面，转而关注个体的积极心理品质。积极心理学使得心理健康教育从诊断、治疗转向发展和预防。积极心理学认为培养人的善端和积极品质比查漏补缺式的心理咨询更能有效预防心理困扰，倡导关注个体的积极情绪和情感（主观幸福感、快乐、爱）、积极的人格特质（乐观、开朗、积极向上）以及创造力等。《中国教育改革和发展纲要》也将当前我国学校心理健康教育的根本任务定位于提高学生的心理素质，因此心理健康教育课程评价指标体系必须转变消极心理学主导的局面，转而以积极心理学为指导，目标指向培养和塑造学生积极的情绪情感，让学生更快乐地学习和生活，提高其主观幸福感，培养学生积极的人格特质。

（二）内容着眼心理问题

心理健康课程评价指标内容的选择与设置必须关注学生的年龄特征，以学生的发展任务为切入点，关注学生在发展过程中可能遇到的心理困惑和心理问题。按照心理学家埃里克森的观点，个体的每个发展阶段都有一定的发展任务和要求，完成发展任务则能顺利过渡到下一个阶段，否则就会影响个体的发展。由于每一阶段的发展都存在着两面性——积极和消极，那么个体在发展过程中就必然存在困惑，倘若走向消极一面过多则容易出现心理问题。因此，心理健康教育课堂教学评价的内容必须着眼于学生可能存在的心理困惑和容易出现的心理问题的解决和引导上。

（三）过程关注心理交流

心理健康教育是“以心育心”的过程，要使个体的心灵得到教化就必须敞开心扉，进行心与心的交流。心理健康教育课程为学生提供一个心理交流的平台，教师为学生创造一个安全、自由、民主的课堂氛围，激发学生分享自我的兴趣和动机，引导学生积极参与心理活动。引导学生进行心理自我的反省，反思自我是否存在心理困惑和问题，是否缺失某种积极心理品质；引导学生进行与同伴的交流，探讨处理心理问题的方式和方法；引导学生与教师分享自我的成长困惑和疑问，分享、传递心理健康维护的相关技巧，对学生的心理发展进行引导。

（四）小结强调体验内化

心理健康教育课程开展的实际效果取决于学生在课堂中体验和感悟的程度。任何“说教者”“灌输者”仅仅告诉学生应该怎么样、不应该怎么样而不顾学生的自我体验，都将导致事倍功半。实际上心理健康教育课程的实效性最终要靠学生的体验内化，课堂中的训练教育活动都必须依赖于学生自我反思，将所有外在于自我的心理技能、知识内化吸收，并运用到生活中解决实际问题。

二、心理健康教育课堂教学评价指标体系的建构及内涵

（一）构建的指标体系

教学评价指标体系是心理健康教育课程教学评价的客观依据。心理健康教育课程评价需要一个具体、可行的评价指标体系。心理健康课程和其他学科课程一样存在教师、学生和教学内容三个元素，不过心理健康教育课的教学内容不是知识而是策略和方法，并且主要是通过活动来体现。因此心理健康教育课程的教学评价须从教师、教学、学生三个核心元素着手。具体的评价指标体系见下表。

（二）心理健康教育课堂教学评价指标体系的内容解读

1.对心理健康教育课堂教学中教师的评价

对教师的评价可以从教师的基本素质和心理教育能力两个方面来考察。心理教师的基本素质评价着重考察教姿教态、教学理念，心理教育能力从增进咨询效果的两个必要因素——共情体验和积极关注的能力两个方面考察。

（1）教姿教态。教姿教态是教师教学过程中对自己言语信息和非言语信息的管理和利用。教师展现的态度，是比教学方法更重要、更能影响教育效果的因素。课堂教学评价需要关注教师语言是否真正做到了亲切、自然、大方，肢体动作是否恰当。其观测指标包括：言语的自然大方，平易近人，透露关怀而不显威严；表情自然、亲切，不生硬；肢体动作自然大方，能恰到好处地对学生的反应进行反馈。

（2）教学理念。不正确的教育理念是导致中小学生产生心理障碍的主要原因之一。心理健康教育两大任务在于对心理问题的疏导和对学生积极心理品质的培养及潜能的开发。所以对教师的教学理念的考察应着重于教师是否将心理困惑的消解与心理品质的培养放在同等重要位置。

心理健康教育课程的活动性决定了学生是活动的主体，强调以学生为中心，教师旨在为学生提供心理资源，营造气氛，让学生自主决定其心理的发展。对于教师教学理念的评价需考察教师是否抛弃了传统的权威角色，及在课堂中主导、支配课程的时间和程度。其观测指标包括：是否对学生的积极和消极行为同等关注，而不偏向一种行为；学生和教师在课堂教学中各自支配时间的比例；教师是否发挥了“助推器”的作用，是否对学生的发展给予了无私的帮助，是否鼓励学生积极纠正问题、发展品质等。

（3）共情体验。共情是指教师暂时放弃自己成熟的理性，设身处地地站在学生的角度体验学生的感受，理解学生的世界，分享学生的喜怒哀乐。对教师共情体验能力的考察要看教师是否能尽快走入学生的内心世界，能否体验到学生的情感，是否成为了一个“知心教师”。其观测指标包括：耐心倾听学生；设身处地为学生着想，站在学生的立场，感受学生的内心，与学生同喜同乐融为一体，同时不失教师的主导性地位；做好一个解释者，能与学生交换和交流意见；能进行适当的自我暴露，促进学生的发展等。

（4）积极关注。积极关注是指教师无条件地接纳学生作为一个主体所拥有的情感、行为。心理健康教育的关注应避免出现两类偏差：其一是关注个别化倾向，只关注少数甚至个别学生。其二是关注点的偏差——只关注学生的不良行为。对于学生群体，教师应关注课堂中每一位学生的反应，对每一位学生的活动进行积极的反馈；对于学生个体，教师在关注学生不良的行为、情感时也要关注他们积极的情绪、行为及品质。关注层面也有深浅，教师的关注不应该局限于表面，需要深入学生内心，关注学生的情感体验及感受并给予积极的肯定支持和帮助，无时不刻不体现着无条件的温情，体现着对学生的尊重与关心。其观测指标包括：关注的广度，关注了班级上所有的学生而不是只针对个别学生；关注学生的积极和消极行为而不存在偏颇；尊重学生的自主性，不对学生的行为进行无建设性的消极批评。关注的深度，深入学生的内心，向学生传达出无私的温情，处处体现着关爱，而不是流于表面的敷衍塞责。

2.对心理健康教育课堂的教学过程评价

（1）教学目标。中小学心理健康教育课堂的主要目标分为两个：积极适应与主动发展。从较高层面来说，需要考察教师是否以适应和发展为主要目标，是否按照学生发展的年龄特征及心理需要制定活动目标；从较低层面来说，考察教师是否能够准确、清晰地理解教学目标，课堂教学目标没有偏离出适应或者发展的目的。其观测指标包括：教师是否依据学生的年龄特征来制定课堂适应性和发展性教学目标；实际教学是否以促进学生适应生活、学习、生理变化、人际交往，发展智能、个性、社会性、创造性等为目标；教学目标是否细化、具体且有操作性；教师在实际教学过程中是否以既定的教学目标为主，严格执行教学目标的同时关注生成性目标；教学目标的达成程度等。

（2）教学材料。为了达成教学目标，教学材料必须适应教学目标，两者不出现冲突或脱节。建构主义课程观要求心理健康教育课堂活动内容必须“回归生活世界”，这就要求教学材料要来自生活，活动内容必须新颖、有趣，否则会影响学生的参与度。其观测指标包括：教学内容与教学目标的适应情况；教学内容、材料是否具有科学性且有助于教学目标的达成；教学内容是否来源于学生的生活，是否新颖、有趣，具有吸引力；教学内容是否与学生的年龄特征相符合，是否易于被学生接受和理解；内容的组织是否具有条理性，层次分明，层层深入。

（3）教学过程。教学过程的流畅反映出教师的教学设计与课程内容、目标、教学方法的切合度，是教师课堂教学能力的良好体现。教学过程的各个环节过渡顺畅、自然，水到渠成，学生的情感体验不会因此而受到影响；教学过程的逻辑性体现出一个教师对课堂内容理解的程度，缺少逻辑性的课堂显得杂乱无章，影响教学的正常进行，也从侧面反映出教学准备时间不够。对于活动过程的考察可以从活动的衔接是否环环相扣、逻辑是否严密、是否做到了层层递进入手。其观测指标包括：教学过程的流畅性，层层深入；教学过程是否存在过度牵强、生硬的问题；教学过程是否具有逻辑性，条理清晰。

（4）教学形式。心理健康教育由于其学科的特殊性，教师应注意活动形式和心理健康教育课程目标、教学原则等相适应，尤其要控制讲授法在课堂中所占的比例。心理健康教育课应以活动为载体，活动的形式可以多种多样，如心理剧、角色扮演、心理游戏、行为训练等。在选择具体活动形式时必须注意方式方法的适切性。其观测指标包括：活动时间与理论讲授时间所占的比例，是否促进了学生与教师之间的互动；教学方法、手段的多样性，是否能恰当选择教学方法吸引学生，且与教学内容做到了最好的适应。

（5）课堂氛围。学生在自由、民主、有安全感的课堂气氛中更容易表现真实自我。因此，教师需要为学生创造自由、民主的气氛。学生能在民主的课堂里自由自在地探索，任何正确适当的学习行为都不会受到批评，课堂是安全、相对无拘束的，学生拥有发言权和一定的决定权。良好课堂气氛的创设有利于学生的参与体验。课堂氛围的观测指标包括：教师是否融入到学生群体之中；课堂是否是安全、民主、自由的；学生能否真实地表达自己的想法；师生关系是否融洽，学生是否足够信任教师等。

3.对心理健康教育课程中学生表现的评价

受到建构主义思潮的影响，一味强调认知目标达成的观念逐渐转变成关注认知、情感等多方面的目标，关注终极认知目标的同时也关注教学过程中学生的兴趣与热情。心理健康教育课程的课堂教学评价同样关注学生的认知、情感和参与度。

（1）行为参与。学生的行为参与是对教师教学的直接评价。学生真正成为课堂主体，充分发挥主动性、自觉性、创造性和想象力，主动支配和调节自己的活动，只有达到这种状态，教师的预设目标才有可能实现。从学生的行为参与评价教学，就必须考察学生参与课堂的积极性、参与面、参与程度等。其观测指标包括：参与面，有多少学生积极参与了课堂教学活动，表现出多大的兴趣；参与度，学生多大程度上积极投入到班级活动中，是否能够完全跟着教师的教学过程步步深入。

（2）情感体验。心理健康教育课程的主要目的在于使学生获得“心理体验”，在活动中产生心灵的触动或震撼，使学生的学习超越认知，深入情感。学生体验的充分性、丰富性直接影响心理健康教育课堂教学的实际效果。在课堂中学生能否感受到心灵的碰撞，能否产生情感的震撼；能否有所想有所感有所思；能否对教师预设的教学内容有深刻而丰富的体验等，都是教学评价需要考察的。其观测指标包括：学生是否在活动中充分体验到教师所创设的心理环境；是否有强烈的情感体验；学生的情感体验能否促使学生反思自己的观念和行为。

（3）认知改变。心理健康教育课程教学评价须关注通过教学或通过活动学生在认知层面的发展和改变。即教师在结束课程后，学生在认知上是否能去除自己的非理性想法，进而接受理性的观念。其观测指标包括：学生在参与活动中是否深入思考；是否在课堂中反思过自我的不良认知；是否去除了与课堂主题相关的不合理信念；掌握了多少发展积极品质的技巧等。

三、心理健康教育课堂评价指标体系实施的注意问题

心理健康教育课程课堂教学评价的实施需经历信息的搜集、整理、处理、价值判断四个过程，期间要避免出现目标偏差和结果偏差，力求做到评价结果的准确、客观。在评价的实施过程中需要注意以下问题。

（一）以改善学生心理状况和培养积极心理品质为目标

尽管课堂评价的直接目的在于对教师的教学有效性、胜任力等方面的评估，但评价的最终目的是通过改进教学最终促进学生心理健康发展。因此在实际的评价中要注意教师对学生心理问题的疏导和学生积极心理品质的培养和发展，教师的一切教学行为需要围绕此目标展开。

（二）评价方式方法、评价主体的多元性

客观性是课堂教学评价的基本原则，评价要尽可能避免主观偏差。任何评价工具和方法都具有一定的优势和局限性，任何评价主体都具有自己的世界观、价值观和主观能动性，单一方法和单一主体往往易导致评价的片面性。因此在课堂评价中需要结合多种评价方法由多个评价主体参与，如学生、家长、学校领导、教师同行、教师本人都应该是评价的主体，此外还应注意多个评价主体之间的合作评价。

（三）评价信息内容收集的原则性和灵活性

按照评价指标体系对教师课堂中的表现进行收集需要体现操作的原则性和灵活性。教学评价指标体系为收集信息提供了方向和指标，信息的收集须严格按照评价指标体系进行而不得随意改变。然而评价指标体系不可能包罗万象、面面俱到，因此在实际操作中要注意灵活性和变通。

（四）将评价的甄别、监督与指导、激励功能相结合

过于注重量化评价将使整个评价过程缺少指导、激励、人文关怀；过于注重质性评价将弱化评价的甄别、监督功能。因此，评价要结合质性评价和量化评价，不能有所偏向，充分发挥评价的甄别、监督、指导和激励功能。

注：本研究系西南大学教育科学研究所所级课题《中小学心理健康教师胜任力调查》的研究成果。

参考文献

[1]张英.中小学心理健康教育活动课程的若干理论和实践问题研究［D].福州：福建师范大学硕士论文，2002.

第6篇：入学教育课程总结范文

摘要：高校灾害防御意识教育是一个关乎生命的重要问题。本文基于我国高校开设灾害防御意识教育课程的现状，旨在探讨通过开设灾害防御意识教育的相关课程，使学生正确地认识和对待各种灾害事件及其严重后果，更重要的是培养学生的自救观念，使他们掌握相关的应急自救知识与技能。近年来极端自然灾害频繁发生，我国迫切需要广泛开展灾害教育以促进防灾减灾工作更好地开展。高校灾害通识教育是实现向社会公众传播和普及防灾知识、持久有效地提升社会公众灾害意识和防灾减灾技能的重要环节。

关键词：高校；灾害教育；防灾减灾；教育课程

中图分类号：U456.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）52-0001-04

随着极端自然灾害的频繁发生和经济的发展，世界各国加强了灾害的教育，同时越来越重视防灾减灾的研究。纷纷加强了对灾害防治的研究和教育。我国灾害发生频繁，是世界上受灾十分严重的国家之一，近年来，大灾乃至巨灾时有发生。与发达国家相比，我国灾害教育意识相对较差，民众缺乏灾害相关知识、防灾意识不足、防灾技能较差，使得自然灾害带来的危害更加严重。“致力于将灾害教育纳入学校课程中”是国际灾害教育的发展趋势之一[1]，高校灾害通识教育是实现传播和普及社会公众灾害知识、持久有效地提升社会公众灾害意识和防灾减灾技能的重要环节[2]。灾害教育需系统化，才能使大学生掌握基础的灾害知识，对防灾减灾意识和技能的提升具有重大意义[3]。

高校是人员密集的区域，面对突发灾害，怎样在最大程度上保障人身安全，是十分重要且必要的。而高校开设灾害与防灾减灾通识教育课程，使学生正确认识灾害的种类、规模以及灾害造成的严重后果有着十分重要的意义。在校大学生也即将步入社会，在充分了解灾害相关知识后，对实现向社会公众传播和普及知识，提高公民灾害意识和防灾减灾技能起着重要作用。

一、高校开设灾害与防灾减灾课程的必要性

当前国内大学生灾害救护知识与技能较缺乏，学习灾害知识和技能的意识较强，但高校开展灾害教育内容较分散，缺乏系统性，形式单一，学习需求与教育现状存在矛盾，大学生获取的灾害教育知识远远不能满足防灾、自救互救、应灾的需求[4]。灾害知识的教育十分重要，灾害一旦发生，灾前准备充足与否以及紧急情况下应变灾害的能力高低，对及时选取适宜的防治措施减轻灾害带来的危害和自身安全的保护具有重要意义。

（一）国内灾害频发，形式严峻

我国自然灾害的发生频繁，灾害一旦发生，灾害的损失特别是人员伤亡十分惨重，其原因主要为：

①我国国土面积广大，自然环境条件十分复杂，孕育灾害发生的条件十分优越；②我国人口众多、人口密度大；③我国是发展中国家，基础设施十分不足。所以，开展防灾、减灾工作对未来中国的可持续发展具有重要意义。

联合国对20世纪以来全球发生的特大自然灾害进行了统计，发现全球共发生特大自然灾害共54起，我国占8起之多，我国灾害发生造成的死亡人数占同一时期全球因灾死亡人数的44%。随着我国社会经济的发展，灾害造成了重大损失，据统计，每年因灾造成的直接损失达500亿元以上，占国民生产总值的3%[5]，严重阻碍着我国社会经济的可持续发展。

城市地区人口密集，灾害的发生对人们生命财产带来严重的威胁。一些农村地区，特别是西部地区，经济发展落后，自然地理条件复杂，防灾减灾能力较弱。国内自然和人为引起的灾害以及灾害发生后带来的次生灾害，是我们当前不可忽视的严重问题之一，我国防灾减灾工作十分艰难，形势严峻。

（二）国内灾害教育起步晚，比较缺乏

灾害教育的开展，有利于提高广大人民群众对灾害的认识，培养人们具备良好的防灾能力，更好地应对灾害发生时带来的突况，降低灾害发生的风险[6]。我国开展灾害和防灾减灾教育起步时间与国外有很大的差距。

100年前，新西兰就已经开始在学校进行火灾演练，1977年明确把自然灾害与民事防御纳入学校教学大纲[7]；日本学校开展灾害教育已有30余年历史[8]。而发展中国家从1990年代中期才开展灾害教育，灾害与防灾减灾教育起步时间较晚。

汶川地震后，我国提出要将防灾减灾知识纳入国民教育体系，不少专家也呼吁把灾害教育纳入可持续发展战略体系[9]。总而言之，随着灾害的不断发生，越来越多灾害与防灾减灾的宣传教育越来越受到人们的重视，大量的宣传减灾与防灾行动，让人们意识到灾害带来的危害。但关于灾害的教育方面却明显不足，人们不能准确的判断灾害来临时该采取何种方式来保护自身安全。国民教育和基础教育中对灾害教育还相对薄弱，人民群众对灾害认识严重不足，影响灾害发生后防灾减灾实施的效率，灾害教育有待加强。

（三）大学生防灾知识和能力的学习必不可少

大W生是将来社会的主力军，在灾害预防、应对中能发挥积极的作用。①灾害已经成为威胁人类生命的全球性问题，在灾害和意外事故频发的当今，灾害给社会和人民带来了严重的经济损失、人员伤亡和难以磨灭的伤痛[10]；②因为大学生意外伤害发生率高[11]，给社会和家庭带来一连串问题，为减少大学生受到意外伤害的几率，对高校普及灾害教育是非常必要的[12]；③因为大学生来自全国各地不同的地方，毕业以后会渗透到社会的各个岗位和层面，基础扎实、学习能力强[13]，有利于普及灾害教育。对大学生进行灾害教育，不仅能提高他们自身的安全系数，也能帮助周围的人逃生、自救互救，减轻伤亡率。

二、高校灾害教育的现状及存在问题

（一）我国灾害教育的现状

高校是对大学生进行灾害教育的主要场所，然而高校中却缺乏相关灾害教育课程。调查中发现，学校教育排在大学生获取灾害及减灾知识主要途径的最后一位，仅18.3%的大学生参加过救灾演习等活动，这说明学校对灾害知识及防灾减灾教育不够重视，大学生对防灾教育和防灾演习没有形成系统的理论知识，更不具备相应的防灾技能和素养。如：俄罗斯的人民友谊大学2003年发生大火灾，在同一座楼里，我国11名留学生无一逃脱，而日本几十名小学生却全部存活。另外，在一份对包括北京师范大学、北京邮电大学、北京航空航天大学、北京林业大学和中国农业大学5所不同类型的高校进行的问卷调查结果表明：大学生虽然有一定的减灾意识，但存在明显的灾害基础知识不足、减灾行为不正确等问题，反映出大学生对灾害问题了解不足，不具备基本的防灾、减灾能力。调查还显示，大学生获得灾害及减灾知识的主要途径依次是电视、网络、书本和报刊，学校教育排在最后一位[14]。

（二）我国灾害教育存在的问题

如何在高校学生原有知识基础上，更好地开设防灾减灾教育课程，是高校教师在灾害教育过程中面对的一大难题。而在高校灾害与防灾减灾教育的开设过程中，并未达到教育的目的，总有一些不足之处。当前，高校开设的灾害与防灾减灾课程具有以下特点。

1.注重知识讲授，忽视技能培养。高校开设灾害教育过程中，所采用的方法通常是讲授为主。老师在课堂上占支配地位，主要是停留在理论讲解上，这样的讲解方式对相关知识的传达起到了一定作用，但是缺乏实践，与灾害教育的特点不相适应，并未达到灾害教育的要求。灾害与防灾减灾教育，主要达到让学习者具备正确的灾害与防灾减灾素养、技能以及思想的主要目的，在面对灾害时，能够正确采取相应的防御措施。老师单纯地给学生灌输一些防灾减灾知识，一方面学生觉得枯燥无味，另一方面不能达到灾害与防灾减灾教育的目的。应当让学生具备正确对待灾害的态度，切实掌握一定的防灾技能，这是当前灾害教育急需解决的问题。

2.虽有开设课程但考核不足。我国各个高校在教育部和主要上级主管部门的领导下，都会开设灾害与防灾减灾的相关教育课程，但这些课程大都属于选修课的范畴，有的高校甚至没有相应的教学课本，且课程只是注重开设，对课程的监管力度十分不足，考核过程中与其他基础课程基本都采取闭卷或开卷的考试模式。由于学校不重视，学生虽然拿到相应的选修学分，但是并未对灾害与防灾减灾的认识有多大提高。

3.灾害教育课程开设散乱，缺乏延续性。高校在灾害教育课程的设置上比较散乱，课时分配不均。高校灾害教育课程的开设系统性不强，许多学校主要把课程开设在新生入学时期，过后不再开设，没有形成延续性和系统性。而且，高校灾害教育大多按照学校安全教育相关规定传达安全知识的相应内容，对灾害与防灾减灾知识的教育严重不足，学生并未学到真正的知识，相应防灾技能也十分缺乏。

4.教学方式单一，忽略防灾演练。灾害与防灾减灾的教育过程中，老师主要以讲解为主，与灾害教育的特点相悖，没有起到灾害教育的真正作用，这样的教学方式很难达到灾害与防灾减灾教育的要求及目的。灾害与防灾减灾教育过程中应当添加一些模拟逃生等实际防灾减灾教育内容，因为实践是检验真理的唯一标准，这样的教育方式能让学生把学到的知识转化为重要的防灾减灾技能。

但需要注意的是，在防灾演练过程中绝对不能形式化，认为只要有了防灾演练，灾害教育的目标就达到了。防灾演练具有仿真性、体验性等特征，这样的教学形式是对教学的检验，让学生把所学到的知识具体应用到实践中，这样能更好地培养学生的防救灾能力，让学生在面对灾难时做到不慌、不乱、有序地疏散以及自我保护和保护他人。

三、高校开设灾害与防灾减灾课程的思考

研究者自2008年开始，一直在云南大学开设全校性选修课《灾害与防灾救灾》，选课的学生很多，该课程得到学生喜爱，效果很好。课程开设后，学生不仅学习到系统的灾害知识，也具备了一定防灾减灾的能力。现对多年来讲授《灾害与防灾减灾课程》的经验总结如下。

1.改变教学方法，加强实战演练。防灾减灾课程教育以讲授为主，只能起到相关知识的传播这一目的，但在预防灾害的发生以及养成良好的防灾习惯等方面却不明显，学生不能更好且快速地将所学知识进行灵活应用。学校开设相关课程要加强防灾模拟演练等训练，才能让学生更好地将所学知识充分应用在实际行动中，充分掌握灾害与防灾减灾技能。当灾害发生时，才能保持冷静，做到不慌、不乱，从容面对。

2.完善课程体系建设，改变教育观念。高校灾害与防灾减灾课程开设普遍缺乏系统性、连续性学校不够重视，不能满足灾害与防灾减灾教育的实践性和效率性。为此，应当推进灾害与防灾减灾课程教育的改革，将课程系统化、有序化。另外，灾害与防灾减灾教育不仅仅是为了开设课程，让学生起到了解的作用，其最终目的是让学生具备防灾减灾的技能。因此，要改变教育观念，要有针对性地对发生频率高的灾种进行专门的训练。

3.救援队和实习基地的建立。建立救援队和实习基地的主要目的，就是让学生能身临其境地感受灾害发生时现场的种种状况。当前我国建设的救援队和实习基地数量还很少，在此方面还有十分优越的发展空间。救援队和实习基地可以通过社会、家庭、企业等联合起来建立，这样能更好地利用现有资源，还能起到宣传灾害与防灾减灾知识的目的。这样能让学生在真实模拟的情况下进行学习，让其更好地掌握面对灾害时该如何预防、减轻以及损害，提高学生面对灾害时自我保护与保护他人的能力。

四、总结

高校开设灾害与防灾减灾课程，其目的主要在于教授灾害基础知识，培养防灾减灾意识，提高防灾减灾能力。这对高校复合型人才的培养具有重大的意义，是大学生防灾、应灾、减灾以及救灾能力培养的重要途径同时，灾害教育通识类课程的开设也积极响应了21世纪以来教育部提出的关于高校课程改革的精神。

另外，通过使学生认清灾害后果的严重性，引导学生主动关注灾害问题，培养其减灾防灾的责任感，增强其灾害意识。灾害教育作为一种基础素质教育，还要使受教育者具备一定的处理灾害问题的实际技能和解决问题的能力。在当今这个灾害发生频繁的年代，大学生作为社会中掌握较多知识、推进时代进步的群体，应该了解国家乃至世界的灾害形势，更应该了解必要的防灾减灾知识，在关键时刻自救和救人。

参考文献：

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[2]文彦君，基于“问题导向”的高校灾害教育课程集成研究[J].江西农业学报，2012，24（7）：173-176.

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第7篇：入学教育课程总结范文

基础教育或通识教育，近年来受到高度的重视，说明我们对当今高等教育侧重专业教育、忽略基本素养和广博视野的弊端开始进行深刻的反思。教育模式应该是多元化的，本文通过研究合理的教育培养模式及知识结构内容以及总结一年来的实践性教学活动，提出适合目前教育体系和教育模式的构想及建议。

一教材选择与课程设置分析

1教材选择分析

其实目前难有适合通识教育的广、博等要求的教材。基本上是教师选择自己认为合适的教材，但是也是专业教材的入门书，而这种入门级的教材在专业上往往会有后续课程衔接，没有把知识结构的编排拓展到本专业以外以及同其他专业的联系上，如“会计学原理”课在非会计学专业的教学中有必要提示不做账的人该学些什么，但是目前非会计学专业的学生，如管理类、经济类学生在学习基础会计时依然在学习如何做账，并没有选择非会计学专业的特点在教学。相应课程的担当者应对所担任基础课程的大纲和教案重新编写，应有别于目前对专业课学生所使用课程大纲，增加辅内容帮助非（全）本专业学生学习，同时建议学校支持、辅助教师编写适用于非本专业的通识教育的教材。

2课程设置分析

从其他国家和地区的发展历程来看，基础（通识）教育课程设置上还大有可完善的余地。如从2009年开始的通识教育课在会计学系是提供两门课程，会计学基础和理财学基础，分别是会计系的会计专业和财务管理专业的两门基础导论课。

工商管理系也开设旅游学概论也是旅游系的基础课等。基本上就属于目前的争论比较多的话题内容，即：要不要以概论、导论的课程作为通识教育课程。由于各基础（通识）教育课程的内容本身五花八门，现在的学科非常多。学校安排通识教育课程时希望每个专业学生都有被选择的希望，最终结果是一门通识课程包含了全校的就是全部专业的学生，人多时还会采用抽签的方法选课，对于通识课程没有形成课程板块，东学一点“概论”，西学一点“基础”，几乎就是学了各个星星点点是“点”资源的内容，缺乏整体概念。学校教育依然停留在课堂之上，对于个别热门课程，由于教师开课少，学生也就不得不抽签，运气不好等上几次。

二对课程设置的建议

1增加通识课程在整个课程体系中的比例和分量

目前的通识教育课程并没显示出本校特色，通识教育的教学内容与课程体系，从各国的通识教育发展可知都有着本国的目的性。目前的课程结构上存在着必修课多、选修课少，专业课杂、人文课少，课堂内多、课堂外无的问题。通识教育课程体系如果缺乏通识性、科学性和综合性，无完整课程体系的模式中培养出来的学生缺乏独立个性，知识结构不合理，也就不能适应当今社会发展的综合性的需要，必须对教学内容与课程体系进行改革，扩充选修课的比例。对于新开设通识教育课程的教师实行奖励制度，鼓励新设课程，改变目前新课老课无区别的现状。

2明确通识课程模块的小线条

前述课程设置中，专业课程分化过细，过份强调课程的专业化，不利于学生的综合性、创造性的培养。许多院校在专业基础改革上都有尝试，比如我校的经管学院的经济系大类在一、二年级不分专业等，增加宽厚的基础课程，在经济大系的各专业范围内扩大了学习内容。但步子仍然太小，基础教育课程中应避免强调过去学科分化的弊端，专业壁垒深不可测的弊端。如日本的大学就把类似于我国的工商管理、市场营销、会计学、财务管理等专业的课程合并成一个专业工商管理（日本称“经营学”）专业。在当今社会对复合型人才的需求不断扩大的情况下，也要求在高校教学中加强基础、淡化专业、实行宽口径教学。

在教育课程设置中建议固定模块，在模块设置上要选择性、综合性、系统性。选择性要求开设的课程量要有一定量，并且固定一、二个模块，教师可换模块不变，学生今年选不了，明年还可选；综合性是指课程中所包含内容能够就一定的宽广度；系统性要求学生在选择课程时必须有一定的课程相对应或匹配，不能对某类专业课程无原则选择。

建议各院系分别开设小模块构成“小线条”模式，摈弃单一某一课程的“点”的模式，所谓“小线条”模式，如设计“做账系列”开设基础会计和中级财务会计2门课；设计“成本管理系列”开设会计学和成本管理会计2门课；设计工商管理专业也可设计诸多的“劳务人事管理”、“营销管理”、“旅游管理（水上旅游还是我校的特色）”等小线条，也可以如“物流成本管理”小线条，就有“物流学原理”和“物流成本管理”的2个系别联合开设。这样小线条内设置几门课形成。这样每一模块至少会开设二、三门以上的课程供学生选择，小线条内的课程全部修完才能算通识教育的某一模块结束。模块内的课程应该形成小体系，各模块之间要能够相对独立。这样“点”、“线”结合，相比只有“点”资源的一门门独立的选修课，小线条有一定的内容导向，这将有别与目前基础教育的做法，形成一定的通识教育特色。

三引入研究型教学实践活动模块

目前许多本科院校实施基础（通识）教育时，都在1年级或者一、二年级实施的，进入三年级由于专业课程的数量较多，相关课程也就消失了。随着年级的变化在不断增加专业教育课程的比重。

我们认为研究型学习教学实践活动是个融基础（通识）教育内容与能力培养的非常好的模式。本校会计系已从2010年9月开始在二年级实施教改项目“研究型学习教学实践活动”，将直至他们毕业，并且是全系教师参与，纳入学院级别教改尝试。虽说这一模式有类似与在日本的seminar模式，国内也有许多关于这方面的探讨，但都止步与探讨，未进入实践环节。也不同于研究生阶段的小组研讨。

本系会计学专业学生从二年级开始尝试采用研究型教学实践活动模式进行学生能力培养，以补充课堂教育的不足。由于大二年级本身尚无专业课程或刚刚进入专业课程的学习，无法展开实质性的研讨，但该模式跳出了一般课堂教育模式，在各指导教师引导下经过一段时间的专题学习，目前以二年级学生为主体，每个老师指导的小组人数为8名左右，每二、三周开展一次活动、每次两小节课；地点自由安排在教师的办公室，会议室、其他活动教室等。

一年多下来，会计系各老师根据自身研究细分方向及特点，充分安排了专业课堂教育内容的补充和扩展，特别是某些活动专题基本上是课堂中不可能或者无时间安排的内容，如：系统讲解具体会计准则并展开讨论的；对会计发展历史、会计领域及会计职业资格与职场规划的经验与体会；通过同学去图书馆查阅某个专业方向主题有关的一本专著、一本期刊、一份报纸，使学生了解什么是规范的专业文章写作。通过让同学们寻找具体企业分析行业状况及企业自身发展，发现审计线索，也有据此进一步了解证券市场的基本知识，从而了解对宏观经济、公司分析直接的关系，以及如何利用ENDNOTE进行文献资料的收集及整理；使理论与实际得到了很好的结合。有小组直接参与教师的课程建设调查问卷的数据整理及分析；深入了解我国近期的财税问题，交流探讨非营利组织的管理控制问题，以及上海国际航运中心建设的财税问题。从而回避了学完有关课程却完全不能在实际中运用的尴尬窘况。

由于学生是二年级属初入会计之门，所以，初期主要向学生介绍了会计学方面的主要期刊与网站、学校图书馆电子资源的利用，使他们对会计学术研究有一定的感性认识。定期布置他们阅读一些文献，从最简单有趣的文献开始，组织教学活动上由同学主讲，其他同学参与讨论，教师点评和补充，讨论的文献从简单有趣逐渐转向学术性更强的文献。在一定程度上锻炼学生的学术演讲的能力。

总的来看，通过会计学研究型教学实践活动增强了学生的文献阅读查找能力、资料整理能力、逻辑思维能力和写作能力等，使他们对如何从事会计学术研究有了比较深入的了解。相信这一届学生持续开展后的毕业论文的写作水平将好于以往各届。

第8篇：入学教育课程总结范文

如何面向我国基础教育发展对优质师资的需求，提升教师培养质量；如何平衡学科专业教育与教师养成、理论教学与实践教学、拓宽学科专业基础与加强职业能力训练之间的关系；如何提高师范生职业理想教育的实效性，激发学生的学习主动性，树立崇高的职业理想与坚定的职业信念等问题一直是教师培养中的突出问题。本成果依托北京师范大学综合性的学科氛围、优质的师资水平，为培养视野广阔的高水平教师，搭建宽厚的人才培养平台；多样化的课程选择为学生提供系统学习的保障和个性化选择的空间；课内外结合的实践课程体系、优质的实践教学条件，为提升学生的教育教学能力提供保障；多种形式的社会实践活动和丰富多彩的校园文化氛围，砥砺学生的意志品质，提升学生的综合素质。经过多年的探索与实践，学校在机制体制创新、培养模式改革等方面取得了重大的进展，吸引了一大批优秀学生报考免费师范生，培养了一大批乐教适教的免费师范生到中西部任教。

面向基础教育改革，遵循教师专业成长规律，构建高素质教师培养方案

结合我国基础教育的发展需求，明确提出学校免费师范生的培养目标是“培养人格健全、品德高尚、综合素质优良、专业基础厚实、有较强教育教学实践能力和拓展潜力、富有创新精神、乐教适教的研究型教师和未来的教育家”。围绕职业信念养成、学科专业基础拓宽和教育教学能力培养三个要点，构建以通识教育课程、专业教育课程和教师教育课程为架构的课程体系。课程设置着眼于理论学习与实践体验的有机衔接和相互融合，强调对学生思维方法、研究方法以及创造性解决问题能力的培养。

通识教育课程旨在全面提升学生的思想道德修养、人文与科学素养、身心素质，拓宽学生的知识面。专业教育课程旨在培养学生较好地掌握本学科的基础知识、基本理论和基本技能。专业方向课程以促进学生专业和个性发展为核心，根据学科发展而科学设置，并在课程中融入学科前沿、研究方法、学术论文写作指导等内容，坚持教学与科研相结合，加强研究性教学，从而提高学生的创新思维和科研能力。教师教育课程旨在培养学生掌握较扎实的教育教学基本理论和较强的教育教学实践能力。其中的“教育研究与拓展类”选修课程模块，使学生在已有教育教学理论和实践的基础上，进一步学会用理论指导实践、由实践升华到理论，获得初步的教育教学研究体验。

构建课内外结合，多形式、分层次的教师教育实践课程体系

教师教育实践课程体系从单一的教育实习扩展到多形式、分层次的教育教学实践课程体系，教育实践类课程从6学分提高到12学分甚至更多。实践课程的设计注重让学生从体验到实验，再通过实践对教学行为加以反思和升华，最终达到对教师职业的充分理解，形成一定的教育教学能力。

在教育见习环节，让学生通过入校参观、聆听校长讲座、课堂观察、远程观摩、视频点播和教学案例分析等活动来初步认识中学课堂教学，感悟与体验基础教育以及教师职业角色。通过观摩课程后与指导教师的分析研讨，学会课堂教学评价，发现与分析课堂教学中的不足，获得对教师职业的初步体会。

在课堂学习的同时，开展教学技能训练活动。学校为各专业配备微格教学设备，开展教学基本技能实训，使学生获得初步的教学设计能力、课堂教学实施能力。学校为师范生以小组为单位配备数字化采集设备，包括摄像机、照相机、录音机等，学生通过使用这套设备，特别是在教育实习过程中，不仅锻炼了自己的媒体采集能力，而且利用这些设备，采集课堂资源、开展教学研究，实践技能得到很大的提高。

为期半年的教育实习，是保障师范生教育教学能力的重要环节。学校的教育实习模式为“3+10+3”，即3周实习动员、10周入校实习、3周总结反思。教育实习内容主要包括教学实习、班主任实习以及其他教育教学工作实习。实习学生在实习期间必须参加与本专业相关学科课程的教学，授课不少于10学时，完成教案不少于10学时；班主任工作贯穿教育实习始终。

学生在实习学校，在中学教师指导下承担教师岗位的基本工作，开展课堂教学、班主任实习以及其他教学管理工作，在实践中观察、分析、反思。在这个过程中，学生还可以尝试教育研究与创新，包括面对基础教育中的问题开展调研和创新性教学设计，如尝试改进教学方法手段、参与设计校本课程、参加研究性学习的指导等。

在这种“变指导为督导，混合学科编队”的教育实习模式中，在实习动员培训环节，学校设计了包括实习态度、教师礼仪、教学工作、班主任工作、研究性学习、校本课程以及实习中的教育研究、教育技术应用等多个主题的培训，让学生明确实习任务和实习要求。实习返校后的总结反思则要求在不同实习地区、不同实习学校的实习队伍进行深入的交流和总结。在整个实习过程中，学校要求不同专业的学生组成的小组要经常进行组内交流，分享他们的经验与收获，发挥各自的专业所长，开展与实习学校相关的教研活动，提高自身的研究与反思能力。

多方创造条件，提升师范生综合素质

学校聘请中小学优秀教师担任兼职导师，指导免费师范生的学习、实习与科学研究等；选派优秀专任教师承担免费师范生课程，开展小班授课。邀请海内外教育学科专家、基础教育研究与管理专家、基础教育优秀教师到学校讲学，介绍国内外基础教育研究与发展趋势、前沿动态、教育教学成果与成功经验；积极鼓励和支持免费师范生开展海外交流活动。支持免费师范生在教师指导下，在教育教学或学科专业研究领域，以课题或专题研习的方式，自主开展研究性学习与课题研究，培养学生的教学研究与创新能力。

将教师职业信念教育与教师职业养成贯穿培养全过程

教师职业信念的教育是教师培养的一个关键环节。为此，学校专门设置“教师职业信念与养成课程”作为师范生的公共必修课，内容包括职业感情与职业道德的培养、教育思想的启迪、职业素养的强化、职业信念的确立等主题教育活动，贯穿四年培养全过程。从入学伊始到毕业，通过专题讲座、参观学习、教育调查、社团活动、技能竞赛、职业生涯规划教育、形势与政策教育等多种方式，全方位营造热爱教育事业、做教师光荣的文化氛围，引导师范生树立崇高的职业理想和坚定的职业信念，形成高尚的职业道德，乐教适教，爱岗敬业的优良品质，以及长期从教、终生从教的崇高理想，培育未来教师的光荣感、责任感和使命感。

组织开展各类社会实践活动，免费师范生的足迹遍及我国中西部的19个省（市、自治区）。社会实践内容除了义务支教和教育调研这两个传统项目外，还因地制宜，增添了素质拓展、文艺汇演、主题宣讲等特色活动。

积极引导和教育免费师范生树立社会责任感，参与公益活动。注重免费师范生的自我教育，通过学生社团、主题活动等方式大力营造免费师范生自我教育、自我管理和自我成长的良好氛围。

第9篇：入学教育课程总结范文

关键词：小学；安全；管理体系

小学安全教育工作一直是教育工作的一项重点工作，是学校一切工作的出发点和归宿。但是，如何把安全教育工作落到实处，真正发挥其真正保障教学工作的作用，是一个非常重要的问题。

一、开发小学安全管理体系资源的背景

小学相关安全管理部门对学校的安全工作非常重视，但是真正将安全教育以课程的形式进入课堂，真正从课堂的角度为学生系统地讲授宏观安全方面的知识，却是一件很难实现的事情。多年来，在实践探索中把安全教育工作纳入课堂教学，通过对教学资源的充分利用，可以形成完善的安全教学体系。《小学安全教育教学设计》和相应的教学课件的成果，开辟了安全教育进课堂的操作实例，有效地支持了安全教育工作在教学层面的落实，有效地指导了学校安全教育课程的推进，使学校学生在校学习期间系统学习相关的安全教育知识。

二、建立小学安全管理体系的操作方法

安全教育课程是一门以安全知识为载体的综合性课程，安全教育旨在培养学生在掌握一定的安全知识的过程中养成良好的行为习惯。在学校、家庭及公共场所，能够对自己及他人有一定的自我保护能力。让安全教育课程进行入小学课堂是对安全教育的一项创新和探索，在保障效果的基础上总结经验，不断探索研讨。一是保障安全教学秩序。教学秩序安全是教学安全的基础，既是教学的常规工作，又是重要工作。及时做好教学计划、课程表的编制，对安全教学保持一个稳定的环境。二是加强安全管理制度建设。根据小学学生实际，制订安全应急预案。

三、建立小学安全教育管理体系的创新点

创新小学安全教育，探索寻找创新点，可以更加高效地完成安全教育任务，建立小学安全管理体系。

1.依据小学学生的阶段特点设计教学内容

小学低级学生，幼儿园毕业刚进小学校门，对学校的生活充满渴望，对学校班级的各项纪律、规定都不了解，对于安全知识了解得太少，自我保护意识不强，为了更好地维持小学的正常秩序，维护小学生的人身、财产安全和身心健康，提高小学生的安全防范意识与自我保护技能，为小学生顺利完成学业提供安全保障。小学生刚进入学校，根据年级情况开设安全教育课程，是对小学生进行引导的途径；小学高年级学生，已经适应了学校学习生活，并有了自己的生活、学习的范围，这时的安全教育工作主要抓住学生的学习安全，按照学校《教学安全管理制度及应急预案汇编》的相关制度和要求，保障教学工作的顺利完成，让学生在学好课程的同时，加强学习安全知识，成为小学安全宣传员；同时，学生在青春期，同学间交往也进入一个新的阶段，这时要对学生的交友安全进行引导，对心理问题进行疏导，及时排除学生的心理问题，多方面加强学生的监控，将各种问题及时解决。同时，小学班主任对学生进行好心理调试的指导，让学生在安全的环境下迅速地适应初、高中后续的学习生活。

2.小学安全教育内容的选择体现贴近学生、贴近社会、贴近生活的“三贴近”原则

学生熟悉的教学内容可以让学生感同身受，教师与学生的交流在一种和谐的氛围中进行，充分利用了教学多媒体辅助手段，调动了声音、影像的刺激作用，让学生以体验的方式与安全知识进行无缝对接。

3.注重小学生安全习惯的养成

在教学时，根据学生的年龄特点和学校、家庭的实际情况，层层深入，充分利用课堂这块阵地，让学生针对重点教学内容，获得良好的安全知识，养成良好的安全习惯。

四、小学安全教育管理体系的推广和应用

安全教育是一个重要的课题，但是体现的方式不同，以课堂的形式呈现的模式是一个创新。这种方式可以让安全教育的实效性充分体现。学校经过多年的研究和实践，初具规模，带来了一定的影响。此种做法从教学角度把安全工作落实到位。在安全教育的课程化、阶段化、一体化和体验化的创新研究中，进行了推广和应用。

1.安全教育课程化

学校通过教学计划的整体设置，确立了安全教育课开设的时间和进度，将安全教育纳入课堂教学体系。融入小学生的特点，进行系列的安全教育，实现安全教育课程呈现。

2.安全教育阶段化

根据小学学生不同阶段、不同年级的特点，分阶段对学生进行安全教育，可以帮着学生对阶段的安全有清楚的认识。这样的设计体现出了安全教育循序渐进的阶段化。

3.安全教育体验化

创新开辟了安全课堂的主体教育渠道，其呈现方式可以不受课堂教学模式的束缚，采取多种灵活的方式让学生体验安全的重要性。

总之，小学安全教育工作要做到“有计划”“有布置、勤检查”“抓落实”“促成效”，积极探索新思路、新方法，增强安全工作的稳定性、实效性和创新性，实现学校安全工作的可持续发展。

参考文献：