科技教育培训精选(九篇)

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第1篇：科技教育培训范文

关键词:江西农业;农民;科技培训;培训体系

一、江西省农业生产概况和特点

1.农、林、牧、渔总产值中农业产值的比重最大,以种植业为主

据江西统计年年鉴2007-2008,在江西农、林、牧、渔业总产值中,农业产值占总产值的比重始终较大,主要以农业生产为主。而在江西各类农产品的生产中,农业劳动力从事的主要的农业生产是粮食生产(见表1、表2、表3)。

2.农业生产效率较低,农业生产的机械化程度不高

江西境内的主要农作物是稻、小麦、玉米、棉花、大豆、油菜、马铃薯、西瓜、辣椒9种。湖南省是江西省兄弟省份,其主要农作物和江西省类似,地理位置相近,地理条件也相差不大。中国农业统计年鉴相关数据显示,江西2008年的粮食种植面积是3578.10千公顷,粮食亩产364.8千克,而湖南2008年的粮食种植面积是4588.8千公顷,粮食亩产407.5千克。江西的粮食亩产比湖南低了很多,说明江西省的粮食生产效率较低。就农业机械总动力方面,江西2006年是2137.13万千瓦,而湖南省2006年是3416.61万千瓦。这些数据反应了江西省的农业机械化程度和湖南省相比相差甚远。

3.农业生产成本偏高

据农业信息网相关数据,2008年我国农资价格大幅上升,其中氮肥价格约上涨20%,复合肥价格约上涨50%;5月份综合生产资料价格上涨23.3%。粮食生产成本包括物质与服务费用、人工成本和土地成本。农资产品的价格上涨导致农产品生产成本的上涨。江西农业信息网的资料显示,以江西永新县用于化肥费方面的支出为例,2008年全县的化肥费增幅都在40%以上,远远高于生产成本的增幅。并且由于江西农业机械化程度不高,导致人工成本相对偏高。如果考虑劳动力短缺带来劳动力成本的大幅度上升,那么粮食生产成本上涨程度将更大。以江西省奉新县粮食生产成本为例,早稻生产的人工成本是354元,如果采用机械化生产,生产成本则降为304元。由此可以看出,江西的机械化程度不高导致粮食生产的人工成本相对更高,进而导致粮食的生产成本偏高,可见,机械化生产对农民增收能够起到一定的促进作用。

二、江西农民的科技教育培训现状

江西要完成由传统农业向现代化农业的转变,加速新农村建设的进程,要充分发挥农民的作用,农民科技培训是切实可行的途径。为了详细掌握江西农民科技教育培训现状,课题组通过网上查阅资料,并先后于2008-2009年暑假组织课题组成员赴江西11个地市70多个村庄,进行调查问卷、访谈,共发放调查问卷1100份,收回905份。调查结果如下。

1.农村劳动力总量大,整体素质偏低

据加拿大经济学教授巴马伦顿・威尔马(Parmanand Varma)对世界111个国家的产出与教育关系的研究表明,“一个人所接受的学校教育每增加一年,产出就要提高5%-15%”,而世界银行在调查了加纳、肯尼亚和津巴布韦等国家的部分公司后也得出了同样的结论:“如果公司培训的人员增加一倍,那么生产力就会平均增加6%。”据统计,2008年末江西省总人口4368.41万人,乡村人口2629.78万人,占全省总人口的60.2%,乡村人口中文盲半文盲占4.83%,小学文化程度占27.7%,初中文化程度占51.42%,高中文化程度占12.01%,中专文化程度占2.4%,大专及以上的占2%,接受过专业技能培训的和受过职业技术教育的农民的比例也是相当小。由此可以看出,农村劳动力总量大、受教育年限偏少、整体素质不高、缺乏相应的技能培训是影响江西农业生产力和农业经济发展的主要因素,江西农民素质还有待进一步提高。

2.农民培训时间少,培训机构数量不多

经课题组的调查,2008年江西农民接受培训时间1天以内、2-3天、4-7天、8-14天、15-30天、31-90天、90天以上的分别占样本数的10%、0、70%、5%、0、0、0,7天以内的培训占80%。总体看来,江西省农民接受培训的时间不长。调查显示,影响江西省农民接受培训的一些主要因素的排序为:当地缺少相应的培训机构>没合适的内容>没钱>其它。在影响江西省农民接受科技培训的一些主要因素中,有40%的农民认为当地缺少相应的培训机构成为影响农民接受培训的最主要的因素。由此可以看出,江西农民接受培训的时间不足,而缺少相应的培训机构是主要的影响因素。

3.培训内容不切实际,效果不理想

根据课题组所调查的数据:当前农民科技培训存在的主要问题排序为:内容不切实际>费用太高>不方便>其它。其中,有50%的农民认为培训的内容不切实际。这反映了江西省的农民科技培训内容严重脱离农民的实际需求,这样既浪费了已经占有的教育资源,造成教育资源利用的低效,又使得农民接受科技培训的积极性不高,农民科技培训工作没有真正落到实处。导致的结果就是:农民对科技培训内容的需求和当地的培训机构所提供的培训内容相脱节,农民科技培训的效果不明显,农民科技培训对促进农民增收的效果不显著,农民科技培训为“三农”服务的作用没有得到充分发挥。

4.农业技术人员数量相对不足

不论是农业产业结构调整还是农村劳动力就地转移,都需要专业的农业技术人员给予相应的技术指导和支持,都需要和相关的农业科研单位不断地进行技术反馈,都需要农业技术人员不断地对当地农民进行技术培训。江西统计年鉴表明:从2000年到2007年,和江西其它的技术人员相比,专业的农业技术人员数量始终不足,这势必会影响到对农民的科技培训,给江西省农业产业结构的调整、实现从传统农业向现代化农业带来相当大的困难和障碍(表4)。

三、建立适合江西省农业发展的农民科技培训体系

1.完善培训课程体系

培训课程体系是指在分析培训需求的基础上进行的课程设计、规划和配置。根据课题组调查结果:在种植业方面,江西省有60%的农民最期望的培训内容是特种经济作物方面的培训;在养殖业方面,江西省的绝大多数农民最需要得到的是猪、牛、鸡、鸭4种动物的养殖技术;此外,江西省农民对农业机械、农产品加工、农产品储藏等方面培训内容的需求较强烈。因此,针对江西省主导产业的实际、农业机械化程度不高、农业生产成本较高的特点,江西省的农民科技培训机构必须建立起以农民职业化为目标的分层分类培训体系,明确不同行业人员如农、林、牧、渔业必须掌握的知识、技能,在对各个行业分类基础上对每一行业进行层次级别定义和划分;加大农业机械方面的操作技能培训,加强农民对农业机械的运用和操作,加大农业机械化程度的推广,在一定程度上降低我省的农业生产成本,增加江西省农民的收入;此外,根据农民的实际需求,适当增加一些农产品加工和农产品储藏方面的培训内容,这对我省完成由传统农业向现代化农业转变具有一定程度的推动作用。因此,建立适合我省各个行业和行业中各个层次的以农民需求为导向的培训课程体系是十分必要的。

2.加大培训讲师队伍建设

讲师是整个培训流程的源头,讲师数量的多少和水平的高低决定了培训质量的好坏。然而,目前江西省的农业技术人员数量不容乐观。据2008年调查数据,江西省50%的农民所采用的农业技术的主要来源是农业部门,而农业技术人员主要在农业部门产生,那么,江西省的农业技术人员的数量相对不足可能会对我省的农民技术指导和科技培训工作带来一定的困难。因此,补充农业技术人员的数量是关键。此外,为保证讲师队伍的高素质,培训机构应该制定相应的认证标准,从专业知识、专业经验、成就及表达能力四方面对培训讲师进行认证。对讲师的工作绩效可每半年或一年考核一次,优胜劣汰。培训机构还应帮助讲师不断提高业务水平,组织他们进行专业培训和技能训练。

3.强化培训效果的评估

培训效果评估是培训流程中的最后一个环节。评估结果将直接作用于培训课程的改进和讲师调整等方面。评估应主要从四个方面考虑。第一反应层面。这类评估主要是考核农民对培训讲师的看法,培训内容是否切合实际。第二学习层面。主要是检查农民通过培训,掌握了多少农业生产的知识和技能。第三行为层面。该层关心的是农民通过培训是否将掌握的知识和技能应用到实际农业生产中,提高农业生产的效率。第四层结果层面。这类评估的核心问题是通过培训是否对农业生产的经营结果产生影响。

参考文献:

[1] 马伦顿・威尔马.对职业技术教育的几点新认识[J].中国职业技术教育,2003,(9).

[2] 方亚兵,钱春良,姜明伦.新农村建设背景下农民科技培训实证研究――基于宁波的调查研究[J].特区经济,2009,(1):193-195.

[3] 江西统计年鉴2000-2008.

第2篇：科技教育培训范文

“人人学技能春季培训月”活动由市委宣传部、市农业局主办，各县区宣传部、农业局、全市农广校系统承办。开展了设施蔬菜栽培、早熟菜用马铃薯种植和复种大葱、测土配方施肥、病虫害综合防治和沼气综合利用、中药材种植、农村土地流转和农民创业等专业技术培训，培训新型农民达2210人。主要做法：

一、强化组织领导，落实工作责任。市农业局多次召开专题会议研究部署“人人学技能春季培训月”活动，制定了实施方案，成立了活动领导小组和工作机构，明确了开展活动的目标任务、工作措施和工作分工，落实了工作责任，并在甘谷县举行了活动启动仪式，对活动开展进行了深入动员和安排部署；各县农业局相应成立了活动领导小组和工作机构，细化、具体化了实施方案，进一步把任务落实到各个环节，把责任落实到具体人头；市、县两级均建立了农业局全面抓、农广校具体抓、各站（中心、办）配合抓的工作机制，形成了市、县、乡三级联动、相关部门齐抓共管的培训格局。

二、抓主抓重、突出特色，增强培训针对性、实效性。市农业局、市农广校紧紧围绕“人人学技能、户户忙调整、家家办实业”主题，结合县域农业发展的主导产业、区域优势产业、地方性特色产业、农村劳动力转移及当前农村发展中存在的重点、难点问题，以市场需求和农民需要为导向，以设施蔬菜栽培、早熟菜用马铃薯种植和复种大葱、测土配方施肥、病虫害综合防治和沼气综合利用五大技术为重点，着眼“一村一品、一乡一业的”产业布局，分区域、分类型开展了各具特色的专业技术培训，增强了培训的针对性和实效性。清水县相关培训单位根据各乡镇产业设置，分层分类开设专业，在具有一定产业基础和规模的乡镇、村开设设施蔬菜栽培、马铃薯种植、冯山村高原夏菜种植、沼气建设使用等专业，对具有一定农业生产技能的种植户进行集中面授辅导和田间示范指导，面对面、零距离传授生产技术，培训了众多思想观念新、生产技能强、示范引导作用明显的农民骨干。甘谷县农广校组织教学资源深入到基层农技推广体系改革与示范县建设项目重点乡镇，良种良法直接到田，技术要领直接到人，大力开展了菜用地膜马铃薯生产技术培训，提高了受训农民科技应用水平和生产实践技能。

三、集聚要素，整合培训力量。农广校作为活动牵头单位，着力构建工作互动、平台互通、载体互融、资源共享的培训平台。农广校和各站（中心、办）密切配合、通力协作，发挥人才、科技、信息和设施等方面的集聚效应，促进了培训大面积、大范围地开展。武山县农广校联合县种子站、植保站，对从事种子经营、农药经销和农技专业人员举办了农产品安全知识培训班。通过专家对农产品安全知识、法规、农产品安全状况等全面系统地讲授，增强了参训人员的法治意识、品牌意识，提高了农产品安全生产水平。

四、拓展培训形式，深化培训效果。在培训中，各县区坚持培训内容与农民科技需求相结合，培训形式与农民实际相结合，培训目的与提高农民素质、增收致富相结合。力求培训形式多样化，将现代手段与农民喜闻乐见的形式结合起来，将集中培训、科技咨询、上门办班、实地指导与广播、电视、多媒体教学结合，将课堂平面交流与现场观摩、外出学习、成果展示结合，收到了良好的效果。麦积区农业局、区农广校弹“五步曲”，即一是课前作动员，由带队领导作动员讲话，增强农民依靠科技增收致富的信心；二是由专家现场讲解，增强农民接受新知识能力；三是实地操作示范，提高农民应用新知识水平；四是现场答疑解惑，深化农民认知能力；

五是参观标准化种植模式，借鉴经验。秦州区农广校在重点乡镇举办 “人人学技能春季培训月”活动果园管理培训班，邀请天水市著名林果专家，为100多名果农传经送宝。培训采取课堂讲授、现场解答和实地指导等方式，全面讲解了苹果优质高效生产技术和果树整形修剪及幼树田间管理技术、山地核桃高效栽培等知识，回答了农民最关心的果树用药、施肥、病虫害防治等方面的技术难题，深入果园实地指导农户压条剪枝、整形修剪等技术，使果农较好地掌握了果园管理操作技能和关键技术要领，受到了广大农民群众的欢迎。

五、加大宣传力度，营造浓厚氛围。市、县区培训机构充分利用天水日报、天水电视台、天水在线、天水农业信息等新闻媒体网络广泛宣传“人人学技能春季培训月”活动的目的、意义、经验、成效；采取悬挂横幅、办板报、印发宣传材料等方式，进一步加大活动宣传效果；大力宣传农村能人典型事迹，增强了农民群众依靠科技致富的信心，激发了农民群众参与培训的热情，营造了良好的舆论氛围。

在开展“人人学技能春季培训月”活动中，我们深深体会到：围绕中心、服务大局是开展好活动的前提；领导重视、周密部署是开展好活动的基础；适应需求、务求实效是开展好活动的根本；整合资源、创新机制是开展好活动的关键；突出特色、分类指导是开展好活动的有效方法。随着《甘肃省农民教育培训条例》的出台，农广校迎来了重大发展机遇，进一步巩固和扩大活动成果，将活动中好的做法、经验充分运用到今后工作中，不断凝练和创新工作载体，以开展特色活动为主线，串联各项业务工作，必将推动农民科技教育培训向更广、更深的领域和更高的层次迈进。

第3篇：科技教育培训范文

关键词：建筑业；继续教育；专业课程设置

中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.06.080

在当前全国经济下行的压力加大，房地产投资持续下滑，房地产的新开工面积增速下滑的经济发展新常态下，建筑业也存在着产能过剩。伴随着知识经济的崛起，我国建筑业企业越来越意识到高素质人才的不足，面临着现有职工不能尽快适应现代企业生产要求的困惑。培育学习型企业是使企业走出困境的方法之一，而专业技术人员继续教育是构建学习型企业的要素。通过加强专业技术人员的继续教育提高企业的核心竞争力，是企业生存、发展的必然选择。课程居于专业技术人员继续教育活动的核心地位，课程开发的质量对继续教育活动的质量起着决定性作用。

1现状分析

我国专业技术人员继续教育从产生到现在，在国家人设部、各部委以及各省市部门重视之下，经过长期的探索，取得了较快的发展。专业技术人员参加继续教育的目的在于查遗补缺、更新知识或者拓宽知识面，使得思想观念不断更新，科学文化知识和操作技能等不断提高。经过长期发展，专业技术人员继续教育现已形成比较稳定的课程结构体系。目前建筑业专业技术人员继续教育课程设置形式，一是参照普通高校的倾向比较突出，二是按模块讲授的方式，即以社会需求为依据开设课程，内容来自社会实践，强调社会功能，解决实际中的问题，称之为“模块式教学”，采用后者的比较普遍。目前建筑业专业技术人员继续教育课程设置主要存在以下缺陷：

1.1针对性和实用性不强

有些课程理论性太强，讲解起来枯燥，而且难度、深度过大，不易理解。因为参与学习的人员基本来自社会生产的第一线，他们拥有十分丰富的社会经验，因此课程开设一定要有针对性和实用性。另外，由于专业技术人员继续教育队伍的扩大，鉴于培训硬件和师资的不足，有些培训机构只设定一套课程，专业课程设置没有充分考虑继续教育对象的单位性质、专业差异以及职称的层次，比如土建类和安装类，初、中级和高级职称专业技术人员继续教育时未做区分。

1.2专业面不广

专业技术人员对本专业之外的相关知识了解甚少，这些极大限制了技术人员的专业面，加之新工艺、新技术以及计算机辅助的崛起使专业技术人员面对行业的发展和变化难以适应，目前课程设置比较缺乏这类反映建筑业发展要求的、前沿性的专题课程。

1.3重技术，轻管理

建筑业专业技术人员队伍中应用型人才居多，管理型、科研开发型人才偏少，因此目前建筑业专业课程设置主要以工程技术为主，但是存在一些专业技术人员层次不高，科技成果转化能力较弱，技术创新能力差，所以管理类课程需求在不断加大。

1.4系统性不强

建筑行业目前拥有的人才中，既熟悉技术又懂得管理、经济、法律的人才严重短缺，懂技术，会经营，能管理的人员短缺，技术管理人员的知识结构不合理，而主流的“模块式教学”存在学习单元较零碎，知识不系统等缺陷，缺乏系统性。

2课程设置原则

针对目前建筑业专业技术人员继续教育专业课程设置的现状和存在的一些缺陷，课程设置应当满足以下原则：

2.1前沿性

课程设置应体现前沿性。课程设置应当反映出当前建筑业的热点问题、行业改革的发展方向。同时还有一些新技术、新工艺、新成果推广应用，新的规范标准的宣贯等。

2.2实用性

课程设置应有实用性，与高校的学历教育有所区别。专业课程内容应当紧密联系实际。将理论内容和实践结合，能有效解决实际中的矛盾和问题。

2.3针对性

对于专业技术人员继续教育来说，需求分析占非常重要的地位，它是专业技术人员继续教育课程设置的必要前提和基础条件。根据继续教育的对象，灵活的设置课程，使教育对象不断的拾遗补缺，完善知识。因为接受继续教育的专业技术人员大都需要一边工作一边学习，因为课程设置要针对成年人身心特点，使之较容易接受所学课程，缺什么补什么，需要什么补什么。

2.4系统性

考虑到继续教育对象的整体知识结构，课程设置应当处理好原有知识和补缺知识、传统知识和现代知识，基础知识和专业实践知识等之间的关系，立足于整体，使继续教育培训对象的知识结构更加合理化。

3陕西省建筑业专业技术人员继续教育专业课程设置的实践

笔者依照课程设置原则，并结合建筑业发展的新要求、建筑企业发展的需求以及专业技术人员自身对专业知识的需求，对陕西省二十一家从事建筑施工、装饰、监理、造价咨询等企业的做了问卷调研。调研的对象主要是项目经理及企业人力资源部经理。通过需求分析，课程设置可分为行业发展趋势类课程、工程管理类课程和工程技术类课程。

3.1反映行业发展趋势，前沿类的课程

继续教育制度目的就是专业知识的更新，因此课程设置应体现前沿性，应当反映当前建筑业的热点问题、行业改革和发展方向。反映建筑业发展趋势、建筑业前沿的课程有：

（1）建筑业改革与发展。当前建筑企业面临着“市场疲软、政策收紧、管理欠账”三座大山下的生存与发展问题。数据和感受已经说明，行业衰退已成事实，行业处于一个旧业态转向新业态的中间态时期。如何以比较高的层面和新的角度看待建筑业的发展、建筑业如何变革，如何在这场改革浪潮中找到发展机会，都是建筑业企业和从业人员首要关注的问题。

（2）建筑产业现代化。建筑产业现代化以及建筑工业化、地下综合管廊、海绵城市等这些方面是国家目前力推鼓励扶持行业，符合产业发展的政策，是建筑业转型升级和绿色建筑的重要内容，也是解决一直以来房屋建设过程中存在的质量、性能、安全、效益、节能、环保、低碳等一系列重大问题的根本途径，更是解决当前建筑业劳动力成本提高、劳动力和技术工人短缺以及改善农民工生产、生活条件的必然选择。这种课程很受企业管理人员和专业技术人员的青睐。

（3）BIM技术发展与应用。BIM是近年来在计算机辅助建筑设计领域出现的新技术，发展潮流已势不可挡，在国内，随着建筑业对信息化要求的不断提高、国家科研投入不断增多及大力推动和基于BIM技术的软件开发商宣传下，相关机构和各个部门已经开始着手研究和应用BIM技术。但是目前对BIM技术的研究和应用也仅仅处于起步阶段，各研究机构对BIM技术的研究相对分散，并没有形成一套完整的技术体系；各企业单位也只是将BIM技术应用到某一个或某几个建设项目的部分建设过程中，还不能在建筑设计、施工管理及运营等整个生命周期连续应用BIM技术。目前BIM技术的课程主要集中在社会培训上，针对目前情况，在继续教育中加入相应课程，通过总结科研机构对BIM技术的研究和建筑行业对BIM技术的应用现状，提出推广使用BIM技术过程中应注意的问题，为BIM技术在我国继续推进和更深入的应用提供重要的途径。另外课程可将BIM和智能建筑相结合，BIM和建筑工业化的衔接也势在必行，二者融合在一起，这样BIM技术应用会更加丰富。

3.2工程管理类课程

通过调研分析，目前建筑业专业技术人员对管理类课程需求较大，已有超越技术类课程的趋势，原因是，一方面随着专业技术人员社会经验的积累和专业技能的提升，有的开始逐步进入管理岗位。另一方面管理类课程在学历教育阶段偏重理论学习，专业技术人员在实践中已具备了一定管理能力，因此在继续教育过程中亟需进一步加强。通过调研问卷的整理，这方面课程需求主要有：工程质量与安全管理、工程成本管理、工程风险管理、工程招投标及合同管理、项目精细化管理、职业风险防范等。这类课程也符合建筑企业（集团）的发展需求以及企业对人才的培养目标。课程的内容主要以项目管理实务为主，辅助一定的理论知识。

3.3工程技术类课程

技术类课程设置也应结合行业的发展和培训对象的需求。对于初级职称和部分中级职称的专业技术人员，侧重于操作技能提升方面的技术性课程，如测量新技术、安全技术规程、BIM软件应用等基础操作性课程。针对部分中级职称及高级职称人员，一般对基础性的知识培训缺陷不大，通过调研问卷整理分析，课程的需求主要有建筑业十项新技术（2010）、绿色施工技术、高层/超高层建筑施工技术、深基坑支护技术、大跨空间建筑施工技术、建筑新材料等。同时，由于目前超高层建筑已经成为行业发展、区域性竞争的大趋势，全国范围，甚至是大中城市都在建设地标性建筑，未来数年内将成为超高层的时期，专业技术人员需要掌握钢结构与混凝土结合施工的知识，可设置钢结构与混凝土施工相结合的课程。

第4篇：科技教育培训范文

[关键词]审计;培训课程;设计;职业教育

完整的审计干部培训过程包括制订培训计划、设计培训课程、培训实施、教学评估以及根据评估结果对前几个环节进行调整，其中，培训计划阶段确定培训班的类型，并明确各培训班的培训目标和培训对象。课程设计则是针对培训对象进行培训需求与课程的研究，在此基础上安排课程、配备师资、选择培训的方式方法等，以期达到培训目标。课程设计影响甚至决定着培训目标能否顺利实现。

一、当前审计干部培训课程设计存在的问题

笔者曾从事审计工作多年，期间多次作为被培训者接受培训，近年来从事审计教研和审计教学工作，角色转换为培训者与执教者。从培训者与被培训者双重视角，根据多年实践与观察，认为当前审计干部培训课程设计主要存在以下问题：一是缺少先进的教育培训理念作为指引和支撑。拼凑几门课程开办培训班是容易的，在先进的教育培训理念指引下进行严谨的课程设计是不易的。二是缺少对培训需求的深入分析和清晰认知。培训需求不仅包括审计干部个体需求、审计机关组织需求、审计事业发展需求，同时还涉及三者间的关系、当前需求与可持续发展需求的关系问题。三是教学方法对教育培训理念的践行不够，有些培训班教学方法单一，基本以讲授式、“满堂灌”为主，有些将本应创造性灵活运用的教学方法教条化。

二、课程设计应以先进教育培训理念为引领

“理念”通常指思想，与观念关联，上升到理性高度的观念就是理念。教育培训理念决定了设计课程的种类、采取培训的方式、管理的模式及培训的效果。（一）职业教育培训的本质。职业教育正从为产业和特定职业提供技能培训的简单任务，扩展成为开发人力资源、实现可持续发展以及公民教育的综合性任务，因此，审计干部职业教育培训是对审计干部从入职开始贯穿整个职业生涯的职业教育培训。它不仅是一项提供审计技能培训的简单任务，而且是一项开发人力资源、实现审计事业和全体审计人员可持续发展的综合性任务。职业教育培训的本质就是一种人力资源开发。比如，日本就将原来的《职业训练法》彻底重组变更为《人力资源开发促进法》。“贯穿整个职业生涯”是吸收“终身教育”的理念，“可持续发展”意味着它不只针对此时此刻、特定岗位的具体技能，而是面向未来、重在发展。（二）学习过程。关于学习的理论有很多，近年来越来越被广泛接受的是建构主义学习理论。根据这一理论，学习是学员主动完成的过程。每个学员都是带着自己固有的经验和信念来到课堂，并以此理解和消化新的信息、概念、现象和问题，对这些新材料进行感知、联想、评估和决策，最后将其消化为自己的理解，整合到自己的信念系统中去。在这一过程中，学习者是学习活动的主人，学员是学习过程的主体。秉持这样的理念，课程设计应突出学员主体地位，营造有利于学员发挥主观能动性的情境，采用适当方法激发学员的学习兴趣，使其成为自主的、终生的学习者。（三）学员和教师的关系。西方曾有项调查，问人们最害怕的事情是什么。结果居然超过半数的人选择了公开演讲，仅次于死亡，排在第二位。如果老师把自己看作教学过程的主体、知识的灌输者和“权威”，那势必会带来巨大压力。而现在国际上比较通行的认识是，在教学中老师是一个分享者、引导者、推动者，带着平等、开放的心态进入课堂，目的是分享和启发思考，每位学员经由思考进行各自的知识和能力建构。在此过程中学员产生各样质疑甚至奇思妙想，这正是教学的成功，且会对教师和其他学员产生启发作用，并进一步引发思考，达到教学相长、学学相长之目的，正如经典案例教学教材中有句话所言：“愉快地引导案例讨论，其关键与其说是个人教学方法的高超，不如说是一种态度”。（四）工作与学习的关系。有研究发现，从能力学习的途径看，主要包括工作中学习、社会关系中学习和课堂培训，而这三者在能力发展中的比例是70:20:10。工作中学习是学习的常态。从一个人成长的角度看，最直接和帮助最大的方法是将其置身于挑战性的工作中，学习的最佳机会是在真实工作情境中。当前，我们所处的社会是知识和信息爆炸的社会，每个领域每天都会产生大量新知识、新信息，各领域间产生新的联系，低智力投入的工作被人工智能取代或即将被取代……所有这些都使得工作和学习的边界日益模糊。工作的过程就是学习的过程，而学习也越来越以再现、模拟工作的方式来进行，这也是为什么世界各国倡导和推行的培训方式都与工作结合得越来越紧密。比如，案例教学就是将真实情境引入课堂，由学员通过分析、讨论，实现认清现实世界复杂性和模糊性的目的；而行动学习英文是“learningbydoing”,即“做中学”，更是将工作和学习合二为一，以质疑与反思来解决工作中的问题。目前高校正在推行的“虚拟仿真”教学项目也正是案例教学和行动学习的结合方式。

三、课程设计应重点关注的方面

（一）课程设计应坚持需求导向，兼顾整体。与个体、长远与当前培训要服务审计发展大局，课程设计首先应着眼于审计事业发展的需求，因此，必须研究审计发展规划和战略、年度审计工作计划和要点。研究审计工作规划、战略，要面向发展，兼有前瞻性、外向性；研究年度审计工作计划和要点，使课程设计对于审计干部胜任当前和近期工作具有针对性。所制订的培训计划、课程设计应有助于审计人员获得和提升适应审计事业发展所需要的能力，从而实现个人、组织与事业共同的可持续发展。当然，在面向未来、突出事业发展需求的同时，还应兼顾具体单位需求和个体需求。2018年，审计署审计科研所曾对审计干部教育学院的市县审计局长培训班和审计理论研究骨干培训班的学员进行问卷调查，从得到的200多份问卷统计分析了审计机关负责人和审计业务骨干所应具备的知识和能力，包括审计及相关专业知识、宏观政策、管理学、人文社科、网络与安全、大数据等知识；组织领导、科学决策、沟通协调、具体业务、口头与书面表达等能力。这些应成为课程设计的重要依据。（二）课程设计的教学方式方法应是对教育培训理念的践行。《2018—2022年全国干部教育培训规划》中明确提倡改进教学方式方法，开展研讨式、案例式、体验式等互动式教学方法，探索运用访谈教学、论坛教学、行动学习、翻转课堂等方法。作为课程设计者，首先需要研究的是使用这些方法的原因以及这些方法背后的教育培训理念。所倡导的互动式教学方法、行动学习方法，是由一系列重要理论和理念生发出来的，如对职业教育培训本质的认识、对学习过程的认识、对学员与教师关系的认识、对学习和工作关系的认识等。如果不是真正理解、接受了这些理念，只是生搬硬套地使用这些方法，结果只能是得其形而失其神，变得教条化；反之，得其神（精髓），就可灵活运用各种方法，还可以由此创新出更多方法。2017年审计署审计干部教育学院主办培训班课程设计的教学方式组合情况如表1所示。从表中可以看出，在对培训方式的选择上，将讲授、案例教学、研讨、座谈、访谈等多种方式结合运用，传统的讲授模式基本控制在50%以下，有的班只占1/3左右。从培训实施效果看，学员们普遍认为课程设计将丰富的课程内容、优秀的师资、灵活多样的教学方式方法充分整合，取得了良好的教学效果。(三)课程设计应贯穿培训全过程。应坚持持续化设计的理念，将课程设计贯穿于培训全过程。一是对培训班课程在上报方案的基础上细化任务设计，提前与授课老师沟通，明确授课内容和形式。二是深化研讨课设计。研讨课一直是干部教育培训的重点和难点，其效果直接关系到整个培训的成败。应放弃简单、自由的讨论方式，采用结构化研讨方式。研讨课前根据教学进程、学员学习领会的情况，收集学员最关注、最想解决的问题，在课程研究的基础上列出详细的结构化研讨提纲，使研讨更富实效。一个好的结构化研讨需要精心设计和备课，需要全过程的引导和掌控。三是课程设计者应全程跟班听课，了解教学进度和教学效果，根据培训目标、课堂现场反馈和学员接受情况，及时对课程、师资、案例、教学内容和教学方法等进行必要调整。

四、实际教学案例探讨

第5篇：科技教育培训范文

为了提高中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，我参加了中小学教师教育技术能力培训学习。重点学习了教学媒体与资源利用、探导型教学设计、探究性学习的设计、教学实施计划设计、信息技术与课程整合探讨等内容。这次培训学习，我无论在教育教学理论水平还是在信息技术操作上，都收获很大，受益匪浅，对现在和今后的教育教学有较大的指导和帮助。

在培训中，我学会了如何更好的使用不同的教育手段和方法进行教学；在学习教育技术理论和实训操作中，我学会了更多的辅助教学的计算机软件以及应用；学会了如何收集和处理对课程有利的教学资源，从而更好的完成教学任务；在小组合作完成教学任务的过程中，加深了跟众位老师的学习和交流，加深了我对课堂教学模式、教学设计的进一步理解。我也感受到王玉龙老师对教学事业的热情和专业水平，也要求自己要不断学习和拓展教育教学理论知识，提升自身教学教育能力与专业水平。

课堂是灵活的，教学模式是多变的。在整个培训中，我理解了教师不但要有过硬的理论知识和专业水平，还要懂得如何利用和挖掘有利于课堂教学的一切技术手段，去成就一堂精彩的课。教育技术是为教学而服务，它不仅局限在音像、多媒体技术上，还应充分应用各种现代信息技术手段；重视教育过程的研究与开发，重视教学设计和评价。作为一名新老师，更应懂得为什么而教，怎样教，用什么方法教；应把现代教育技术理论以及相关技术手段用于课堂教学，用于个性化学习，用于课外活动，用于思想教育和素质培养。

过去，我曾认为只要懂得word、excel、powerpoint、flash、抓图工具、视频剪辑工具等软件就可以把课程上好，认为老师只要教给学生课堂知识就够了。但通过这次培训，让我懂得了信息技术对新课程的支持作用，更深刻的理解了教育技术应用的多样性，并学会了进行课程单元的教学设计，学会了综合应用各种技术资源创设高效学习环境，真正实现信息技术与课程的有效整合，提高课堂效率。教师教育能力水平的高低将取决于教师自身的综合理论水平和专业技术能力。今后我将不断努力学习和钻研教程，使自己的教育教学能力更上一层楼，认真上好每一堂课。

第6篇：科技教育培训范文

[关键词]教师培训；课程体系；OBE；教育理念

一、OBE教育理念内涵

OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也称成果导向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通过对学习产出的定位与分析，教育者在对受教育者的学习产出有清晰建构的基础上，采用“反向设计，正向施工”的方式进行教学设计并进行评价的教育模式。在整个学习发生的过程中，教育内容的驱动力始终为受教育者学习的结果，在学习结果的驱动下保证教育行为的方向性与有效性。实施OBE教育理念主要通过四个步骤：学习产出定义（Difining）、学习产出实现（Realizing）、学习产出评估（Assessing）和学习产出使用（Using）[1]，分别对应了培训课程设计的需求调研、课程设计、课程评估与持续改进。

二、OBE教育理念对培训课程设计的启示

OBE教育理念的根本核心在于从学习产出出发对整个学习活动进行设计，迁移到教师培训课程体系建构上就形成了从教师学习效果出发对整个教师培训课程进行设计的原则，教师培训的出发点应为学员“学到什么”而不是“给他什么”并贯穿课程始终。

1.有效训前需求调研是定义学习产出的基础

如果单纯将教师培训行为定义为知识交易的商业行为来看，培训者作为卖方，参训学员作为买方，培训课程就作为商品承担了交易的进行，培训者需要将培训内容通过自己的形式进行商品包装组合从而变得易于买方接纳吸收并给予好评，在一场交易的进行中，卖方必须清楚知道买方已有什么商品（已有知识结构）、需要什么商品（培训课程目标）和怎样卖给他（课程组织形式），在这三个方面中学员已有知识结构的调研是培训者商品设计即培训课程设计的起点，培训课程目标是培训课程设计的终点，而课程表现形式是课程设计起点和终点之间的桥梁，由此可见学习产出的确定需要建立在有效需求调研的基础上。同时在学员需求出现非正常偏差时，应在坚持学习产出为导向的前提下对学员学习需求进行引导。

2.课程体系合理建构保证学习产出实现

培训课程体系建构表现为不同层次、不同形式和不同主题的培训课程在培训过程中依照不同比例和顺序进行设计，能否科学地建构课程体系成为培训课程设计整体环节中最重要的一部分。根据OBE教育理念提倡的“反向设计，正向施工”课程设计模式，教师培训课程体系应围绕参培学员对于培训内容的接受度与训后行为的改进度进行建构，因此课程体系由哪些课程组成、以什么样的方式呈现和以什么样的组合顺序出现，其考虑的首要因素应为学员是否能对培训内容很好地接受，而非课程体系是否“理念先进”和“形式规范”。

3.有效度评价保证学习产出评估

OBE教育理念中的评估学习产出指聚焦于学习成果的课程教学评价，评价强调对学习成果的达成和个人的学习进步，进而对学习行为和教育行为进行评价，在一般教学中多见于学生终结性评价，迁移到培训活动中则成为对参培教师培训结果的评价。OBE模式中提到的“基于实现学生特定学习产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出贡献，它们就要被重建”[2]。迁移到教师培训课程设计的评估环节则规定了培训课程评估应由聚焦于学习成果达成的前提下进行设计、执行、反馈多环节评价，在促进学员反思自身学习的同时引导培训机构由满意度优先的课程设计转向有效度优先的课程设计。

4.学员不断改进保证培训产出使用

学员参培后能否进行持续的改进是培训结果能否有效产出的关键，也是培训课程设计中最终结尾的一环，笔者在对教师培训的跟踪回访中发现，能够对自身工作进行持续改进的学员占比相对较少，且呈现校长学员改进度低于教师学员，中学学员改进度低于小学学员的情况。但总体而言“来时激动，过程冲动，回去一动不动”的情况仍旧存在。在OBE教育理念中一切要以学习成果为导向，教师培训作为成人的专业性学习，成果导向的学习过程不应停止在项目结束的一瞬间，持续改进作为培训结果产出的关键才刚刚开始，因此，培训课程设计的过程中不应结束于培训结业，而应设计相应的训后跟踪与持续改进。

三、教师培训课程设计常见问题

1.需求调研偏差造成学习产出定义不明

训前需求调研结果出现偏差的原因是多样的，包含片面解读文件造成培训定位偏离的“定位性需求脱钩”、学员构成复杂造成的“结构性需求脱钩”和人员变动造成的“突发性需求脱钩”等，究其原因笔者认为在于僵化解读文件、心理防线和三方话语体系三方面。首先，僵化解读文件是指培训机构对于培训发标方即主管部门的招标文件进行僵化解读，导致对培训对象、培训目标与培训方式的定位偏差，从而使培训课程体系建构出现偏差。文件解读一般针对的是培训项目发标方对于培训结果的“应然性”设计，其特点为全面性和方向性，因此，培训机构不能对于相关文件进行僵化解读。其次，训前调研中的学员与培训机构处于陌生人状态，陌生人状态下的心理防线突破问题一直存在，学员在参与问卷调查时对于问题的回答存在一定的身份顾虑，仅此如何筛选真数据成为训前调研的问题，培训机构多采用卷首语引导、匿名评估和多问题互证等方式提高问卷调查结果的信度，但随着学员参培次数与参加调研次数增多，调研结果的信度均存在不同层次的下降。在全国范围学员自选培训机构培训的训前调查问卷中设置了问题“您参加培训的动机为？”，答案无一例外是“学习先进理念以改进自身工作”，但开放性非必选问题“您认为重庆教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出结论大部分学员并未在参训前对重庆教育有过相应的了解，其参训城市选择上的动机未必纯粹。这一点在进行充分破冰后的二次调查问卷中“您选择重庆第二师范学院为培训机构的原因是？”问题的答案进行了验证，多数学员选择外出培训省份的原因为“喜欢重庆这座城市”，少量学员为“有亲戚、朋友在重庆顺便走亲访友”，由此可知若想获得真实的学员需求，需要突破学员与培训机构陌生人状态下的心理防线。最后，话语体系上的差别也会造成训前调研偏差，这一点在培训承担机构为高校时更加明显。高校中的培训者大多数身份为高校教师，其受教育水平和工作经历造就了其学术化的话语体系，这和一线中小学教师的实践性话语体系产生了不同。如“研训一体”一词在高校培训者的话语体系中倾向于“科研”与“培训”一体，指在培训的过程中注重对培训的研究，在一线中小学教师话语体系中更倾向于“教研”与“培训”一体，指参与培训的过程中不仅包含知识讲授，更参与到实际教研活动中进行提升。与之类似的还有“教研”“教学管理”“教改”等词汇，因此，话语体系的不同会造成培训者与参训学员对于培训产出产生不同的理解。

2.培训课程体系建构缺乏科学性

现阶段部分培训机构的培训课程体系仍存在一定问题，主要体现在课程体系“拼盘化”和“僵硬化”两个方面。课程“拼盘化”是课程体系建设的低级阶段，在培训过程中对不同层次、不同形式和不同主题的培训课程进行随意分配，在一次培训中重复专题多次出现、培训重点不突出、课程间关联性差等问题的出现也多源于课程的“拼盘化”。甚至在个别培训机构中出现不同层次培训对象合班上课的现象，如笔者在参加某次教师培训者培训时，出现教师培训者与教师培训合班上课的情况，培训机构声称二者合班可以进一步促进交流，但最终的培训成效是有待提高的，造成这个问题主要源于培训承担机构对培训课程体系建构研究不够或对于培训工作不够重视。课程“僵硬化”主要体现在对于培训模式的过度依赖，培训模式过度提倡的“模式化”造成课程体系建构中的“理念优先、理论优先、模式优先”的情况，从而造成了培训课程体系建构中重形式而缺乏实用性的问题，部分培训机构对于课程体系的理解仅限于课程的简单组合，如某培训机构的“4+2+1”培训模式、“5+2”培训模式、“5+1+1”培训模式其根本只是培训课程在一周内的时间安排，所谓的“模块化”课程体系建构也很多最终成为课程的拼盘式的组合。其原因在于课程体系建构的过程中没有对每个学习环节应达到的目标和达到目标的条件进行充分考虑，因此要在充分考虑学员学习实际情况的前提下合理建构课程体系才能保证学习产出的实现。

3.培训满意度评估过度重视而忽视了课程有效度

现阶段教师培训评价方式为满意度终结性评价，培训课程设计的好坏取决于学员学习的有效度，二者产生矛盾的情况下大多数培训机构更倾向于学员满意度，从而造成课程设计的过程中过度照顾学员的喜好，课程严谨程度不够。培训课程设计的出发点不应仅仅局限于满意度，满意是一种心理状态，指客户的需求被满足后的愉悦感，是客户对产品或服务的事前期望与实际使用产品或服务后所得到实际感受的相对关系，这种心理状态用数字给与量化，这个数字就叫作满意度。培训课程设计过程中过度追求学员的满意的心理状态就是将培训单纯地看成商业行为，将培训发表方、培训机构和参训教师单纯地看成厂家、中间商与顾客，而中间的商品就是培训课程。在这样思维指导下的培训课程设计更多倾向于学员“爱听”的课程，而偏离培训应有的效果。

4.持续改进环节缺失造成学习结果使用度低

学员参培后持续改进性有待提升的原因是多方面的，培训机构构建长期的指导学员持续改进模式的意愿较低，参训学员受参训动机、学习习惯、工作环境和职业发展规划等方面影响，持续改进意愿也有待提高，在这种情况下的培训课程设计更应加入持续改进环节，促进培训成效提高。就培训机构而言，在教师培训当前项目制的运行模式下，培训承担机构根据培训要求进行十天至一年不等的培训，在项目完结后因经费制度、人力调配等原因，对学员培训结果持续性跟踪一般不进行系统性设计。在实际操作层面，受满意度评估的影响，少量培训机构在培训设计中的训后跟踪的时间点截止到满意度评估结束，这也给参训学员造成了培训机构的功利主义浓厚的不良印象，同时也增加了其他培训机构的工作难度。

四、OBE教育理念下的培训课程设计思维的超越

1.真实需求调研定义产出实现

在培训课程设计过程中，真实培训需求调研是课程设计的先行条件，一切活动的开始都源于对学员状况和课程目标的准确把握，因此真实需求调研应从多主体和深解读两方面进行改进。多主体调研指需求调研对象应包含本期学员、培训发标方和近似学员群体，调研方式应包含学员问卷调查、培训文件解读、近似培训群体调研，三者共同定义培训学习结果产出。学员问卷调查倾向于对学员已有知识结构、学习目的、学习态度与培训目标认同度的调研，如笔者身为“国培计划（2018）”——重庆市乡村教师培训团队研修项目培训班班主任时训前需求调研设置问题“您认为本次培训定位为教师培训团队成员的培训者培训是否准确”，46人中仅有15人选择了准确，这就说明学员对于培训目标认同度不高的问题；培训文件解读是针对培训发标方的调研，通过文件解读的形式了解培训发标方对于学员学习后的期待，如“国培计划”中西部项目2015年开始的教师培训团队置换脱产研修因部分培训机构没有充分解读文件中“提高培训指导、研究和引领能力”表达的由教师培训向培训团队转变的培训需求，在项目实施时产生了培训课程与培训发标方需求不符的情况；近似培训群体调研多存在于连续性项目的提升，如笔者自2016年起连续三年作为重庆市级培训项目“校长资格人选储备工程培训计划”培训班班主任，在2017年第二次承担该项目时通过对于前一年培训学员的跟踪访谈，吸取前学员对此类培训的建议与意见，通过原有课程体系的重构和针对储备干部需求的课程开发，建构了2017年“校长资格人选储备工程培训计划”培训班课程体系并获得好评，在2017年获得好评的基础上进一步进行修正与课程开发，从而产生了2018年的课程体系。深解读是指对于培训结果应在成人学习相关理论的指导下进行综合分析，教师培训作为成人教育的一部分，参训学员作为独立成人个体的同时也具备教师这一职业身份的独立存在，两种身份产生不同需求并互相影响。参培学员作为自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作关系三个方面，更侧重于生存需要和相互关系需要的满足，而作为职业身份面对的需求更多源自教师、班级管理者和被管理者三个身份，更侧重于职业成长需要的满足。2016年第一次承办重庆市校长资格人选储备工程培训计划项目小学教学班时，根据学员“储备校长”的身份在课程体系建构上安排的校长培训相关课程比例相对较高，在训前将相关培训安排发到学员群并请学员阅读后进行了一次需求调研，发现学员对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假制度关心程度偏高，根据美国心理学家雷顿阿尔德的ERG理论中阐述的高层次需求满足受挫的情况下，多数人并非在高层次需求层面进一步努力完成需求满足，而是放弃对高层次需求的满足转而加大对低层次需求的索取的论述，得出培训学员基于自身教师身份对教学能力提升的需要得不到满足从而增强更多对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假需求的结论。并由此开展了第二轮电话访谈，充分收集学员对课程体系意见并征求教育主管部门即发标方的意见后，在不改变“储备校长”为学习产出的前提下加强了学员“领导课程教学”板块的比例，相对弱化“调试外部结构”板块，最终获得较好评价。

2.结果导向下的课程体系合理取舍

在培训课程设计过程中，课程内容的传递是课程设计各环节所围绕的核心，课程比例、课程深度和课程表现形式都服务于课程内容的传递，因此，课程体系的优化最终表现为在以传递课程内容为最终目标的前提下，课程比例、课程深度和课程表现形式的分配与组合。同时，课程比例、课程深度和课程表现形式也会对课程内容的传递造成影响。因此，培训课程体系建构应在结果导向的指导下对课程进行合理取舍。课程比例指不同性质课程在培训课程体系中的占比，培训课程可以分为“核心课程”“辅助课程”和“调节课程”三种类型。“核心课程”指定位“目标靶向”直接面向培训核心主题的课程，“辅助课程”指面向“全人发展”为核心主题完成提供智力支持的课程，“调节课程”指促进“学习成效”调节学员学习态度的课程，三种类型的课程按照一定比例进行排列组合，形成合理的课程体系。如设计为期30天的小学语文骨干教师教学能力提升培训课程时，其“核心课程”应包含语文教材解读、语文学科发展、名校名师听课等直接面向语文学科课堂教学能力提升这一核心主题的内容且占比约为70%，“辅助课程”应包含教育发展前沿、文学素养提升、教师仪表仪态等为教师提升课堂教学能力提供辅助支撑的内容且占比约为25%，“调节课程”应包含学习共同体建设、教师职业倦怠调试、班级文艺展演等为学员创造轻松学习氛围和团队氛围的内容且内容占比约为5%。值得注意的是，课程比例中核心课程的比例应随着班级学员的层次提升而提升，其他比例相应提升，如新入职语文教师与骨干语文教师相比，其注意力更多关注作为教师基础的“辅助课程”，相对难以消化吸收的“核心课程”对其提升相对较低，而正高级教师培训则直入主题地要求全部的核心课程，其他课程学员几乎不予关心。课程深度指课程解读的角度与挖掘深度，随着学员层次的提升其课程解读角度和挖掘深度都应随之提升，解读角度应更加前沿且由实际操作层面转向理论研究和政策解读层面。笔者曾对不同层次培训学员对于“教育信息化”关心问题进行调研：一般教师更加关心“微课制作能力提升”这一类实际操作问题，骨干教师更加关心“未来学校与智慧课堂的建构”这一类学术前沿问题，正高级教师因为多承担教育管理职务因而出现了更加关心“新时期教育信息化变革”这一类方针政策问题的倾向。与之形成对比的是，某来自中西部边远贫困地区农村教师参训时与笔者交流说：“实际上这几个问题我都不关心，因为学校连信号都没有，打电话都要跑到山上去打。”由此可见，针对学员情况确定的培训课程深度的设置应当在课程体系中有所体现。课程表现形式指同样的课程内容以什么样的方式提供给学员，现阶段常用的表现形式有讲座式、游戏式和研讨式，针对不同的学员层次和学习内容三者应当进行合理分配。讲座式课程作为最基础的培训课程表现形式的优势在于理论体系建构完善、知识量大且方便课堂管理，劣势在于大量知识输出的情况下学员学习效率较低；游戏式课程的优势在于学习后知识记忆深刻，劣势在于知识量低；研讨式学习的优势在于知识量和知识记忆程度相对均衡且在特定情况下知识量可进一步提升，劣势在于知识的碎片化和研讨层次局限。三种课程在课程体系的建构中存在的比例应随着学员层次的变化而变化。学员层次较低的情况下如新入职教师培训应遵循“多讲座少研讨中度游戏”的原则进行课程安排，其对应的是新入职教师知识相对匮乏、学习能力相对较弱的现状；学员层次中等的情况下如骨干教师培训应遵循“中度讲座中度研讨少游戏”的原则进行课程安排，其对应的是中等层次学员有一定研讨学习意识和知识储备但多次培训后对讲座式课程有抗拒心理的现状；高层次学员如正高级教师培训和未来教育家培训则应遵循“多讲座多研讨无游戏”的原则进行课程安排，其对应的是高层次学员知识储备、学习态度和学习能力都已达到一定层次，在面对讲座课程和研讨课程时均能获得相应的知识并进行总结提升的现状。

3.综合分析评估结果促进课程设计完善

教师培训成功与否的标准应为学到有用知识的同时感到愉悦，因此在面对满意度评价的结果时应自觉加入有效度评价进行综合分析，从而进一步改进课程体系，在笔者看来可以通过“培训目标达成度”进行培训有效性评估，“培训目标达成度”针对培训发标方对培训结果期待的达成，可以分为培训目标的“科学性”“关联度”和“达成度”。培训目标的“科学度”针对培训发标方培训目标的合理程度，包含“目标是否明确”“目标是否具体”“目标是否可达到”三个评价要素，从而确定培训目标是可以通过培训学习达成的。培训目标的“关联度”针对培训目标与培训课程体系的关联程度，包含“培训目标与培训内容的联系”“培训目标与培训组织形式的联系”“培训目标与培训方法的联系”三个评价要素。培训目标的“达成度”针对培训目标经过培训课程体系的建构与实施后是否完成学员学习的预期目标并不断改进，包含“课程认可度”和“学员改进度”。

第7篇：科技教育培训范文

关键字：青年教师课堂教学培训人力资源

随着我国高校的不断扩招，高等教育机构数量的不断增加，办学规模的不断扩大，高校青年教师已经逐步成为教师队伍中的重要组成部执据教育部教育统计年鉴的数据，2006年全国普通高校共有教师107.6万人，其中，35岁及以下的青年教师占教师队伍总数的48.3%,40岁以下教师占64.3%。因此，培养青年教师成为高校可持续性发展的关键要素，尤其是培训面向教学第一线的青年教师，成为高校人力资源管理的一项重要内容。

一、青年教师的课堂教学现状

1.课堂教学情绪波动大，教学质量不稳定

在教学中，青年教师初为人师，乐于向学生传授知识，其思想活跃，观点新颖，易与学生产生共鸣，深受学生的欢迎。但是，由于受工作负担繁重，生活压力较大，发展愿望迫切等因素的影响，情绪波动较大，直接影响了教学质量的稳定。

2.课堂教学经验缺乏，教学方法单一

虽然青年教师经过系统的教育学习，专业知识贮备量大，但由于缺乏课堂教学经验，往往不能准确地把教育理论和教学实践有机结合，无法将学生吸引到课堂教学活动中，使教与学脱节。具体表现为课堂随意性大，教学方法单一，甚至照本宣科，从而降低了课堂教学的效果。

3.学缘结构不够合理，教学创新能力缺乏

高校教师多由“垂直教育体系”培养出来，即本科、硕士、博士的各个学历阶段都在同一个学校、同一个专业连着就读。学科视野不够宽阔，研究方向和研究空间也较狭窄，一定程度上影响到教学创新能力和发展后劲。

4.重视科研轻视教学，影响教学能力发展

由于社会和高校各种现行政策的导向，再加上现实利益的诱使，导致价值取向失衡，重科研轻教学的现象在一些青年教师身上表现得较为明显，主要工作精力向科研一边倒。整天疲于跑项目、写论文，而课堂教学则处于应付状态，无暇钻研教材和教学技能。这种倾向必定不利于高校青年教师教学能力的发展。

二、青年教师课堂教学培训体系中存在的问题

各高校逐步认识到青年教师作为教师队伍中的重要组成部分，在教学中发挥着越来越大的作用，在关注青年教师群体成长的同时，也构建了青年教师课堂教学培训体系，但主要存在的问题有二:其一，培训形式大于内容，效果不显著。青年教师课堂教学培训多以讲授型为主，授课方式单一，且形式大于内容，考核方式简单，相当一部分的培训无检验措施;甚至有的连最基本的培训表现、出勤情况考核都没有，仅在培训结束后每人颁发一个证书，这就造成某些培训活动变成“走过场”，减低了青年教师的参与积极性，更有甚者误把培训理解为舒缓教学压力或个人职务晋升的手段，导致青年教师产生厌学和浮躁心理，降低了培训的效果。

其二，培训活动缺乏针对性和层次性。主要表现为培训内容没有针对青年教师的特点和培训对象笼统。部分学校仍存在“一刀切”或敷衍了事的现象，没有依照教育规律办事，没有重视青年教师身体、心理及能力发展上的优劣势，缺乏对培训活动实施对象进行需求分析，明确培训目标的认知。同时，高校包括各个院系提供的一些培训，多数情况下都是针对本专业的，更多的是注重让教师接触本专业最新的理论知识，了解国际前沿的最新资讯，而针对于提高青年教师课堂教学能力的培训较久因为教学能力的培养需要长期坚持不懈，且见效慢，不易于考核，所以很多高校选择在很小范围内，如一个教研室定期开展一下活动，各自汇报一下近段时间的教学情况。

三、培训体系的构建与设计

师资队伍结构制约着良好梯队的形成，据预测，高校教师退休人数在逐步达到峰值，为了使高校师资避免青黄不接的局面，必须加大对青年教师的墙养，使其快速、健康地成长起来，挑起教学的重任。因此，针对高校青年教师的课堂教学现状及培训中存在的问题，本文将培训体系的构建分为以下步骤:

1培训体系设计的原则

应以高校的总体发展方向为基础，以使青年教师获得或改进与课堂教学相关的知识、技能、动机、态度和行为，提高青年教师课堂教学能力和教学效率为目的。结合高校的总体发展方向，分别制定出长、短期培训计划，同时培训的内容也应按需施教、全体参与、系统完善的原则来安排。其重点应围绕青年教师通过对培训需求分析，确定培训目标，制定切实可行的培训计划，设置出合理的培训课程，制定出有效的考核办法，确保通过培训实现青年教师的培训需求和高校的发展目标。同时，为了检验培训效果还需要对结果进行评估分析，找出培训过程中的差距，发现新的培训需求，加以改进和完善，制定新的培训计划。

2.培训需求分析

需求分析是培训体系合理构建的重要环节，其中包括高校组织需求层面、课堂教学工作需求层面、青年教师个人需求层面三个方面。

(1)高校组织需求层面的培祖”分析。高校需求层面的培训分析有二:其一是发展方向分析，面对日趋激烈的生源竞争和高级人才竞争，高校必须制定长远的发展规划。为了保持高校的持续发展，青年教师培训必须在立足于现在的同时，着眼于高校的未来发展。根据近期规划和长期发展规划，对高校青年教师有针对性地进行培训、提高、开发和使用。其二是高校现存问题分析，通过发现课堂教学中的现存问题，并对此进行深人分析，从而对青年教师进行有针对性地全面培训。

(2)课堂教学工作需求层面的培训分析。工作需求层面的培训分析包括两方面:一是通过教师岗前培训内容进行培训需求分析，明确青年教师课堂教学的职责和要求。二是通过对教学评估体系实施结果的分析，了解青年教师行为、态度及教学效果与理想目标之间的偏差，在教学薄弱环节或有待提高的领域进行培训分析。

(3)青年教师个人需求层面的培训分析。随着高校的发展和青年教师的不断进步，即使青年教师目前的教学效果是令人满意的，但随着社会需求的变化，教学大纲、教材和教学要求的更新也会产生新的培训需求，从青年教师职业发展前瞻性培训需求分析，也需要对青年教师的课堂教学能力和管理水平进行培训以满足青年教师自身的需求。

3.培训的内容和形式

培训的一般内容包括知识、技能、态度和行为模式等，但培训的形式是多种多样的，所以高校在选择培训时应注意把培训的内容和形式有效地结合起来，多方选择一条适合自己学校青年教师培训的模式。根据需求分析的结果，将培训内容和形式分三种:首先是职前教氰职前教育不仅是青年教师在教师岗位中发展自己职业生涯的起点，而且是适应课堂教学的要求和目标，学习新的教学方式方法的开始，更是帮助新青年教师建立与同事和教学团队的关系，建立符合实际期望和积极态度的契机。其次是在职培训。即建立在提前作出计划与目标的基础上，由系或教研室领导和经验丰富的优秀教师对青年教师的课堂教学活动，进行必要的知识、技能、教学方法等的培训。再次是脱产培训。对每一位青年教师来说，当面临新教材和新一届的学生时，都需要经历相应的短期脱产培训，以便更决地了解当下该专业的社会需求、前沿情况、教改情况，从而满足所教授的新教材或者新学生的需求。最后是自我开发，即指青年教师自己主动地通过一些方式提高自身包括职业道德、知识技能、身体素质等内在的整体素质的培训活动。自我开发也是一种有助于青年教师不断更新知识和不断成长完善的培训方式。

4.培训的组织结构、计划及实施

(1)培训组织结构。与高校其他部门的管理一样，青年教师课堂教学培训的管理问题直接关系到培训效果，一个完善的培训组织结构可以使培训活动从一开始就系统进行，保证培训需求分析、培训组织实施、培训课程选择、培训计划实施、培训评估过程切实有效地进行，使青年教师课堂教学的培训工作围绕着培训目标执行，保持培训的新颖性和内容的实用性。

(2)高校培训计划的制定。无论是年度培训、学期培训，还是月度培训，甚至是钊一对某一特定的培训需求而制定的专项培训，培训计划在整个培训体系中都占有比较重要的地位。只有运用科学的方法来制定培训计划才能取得良好的培训效果。例如根据青年教师的发展阶段，可将培训分为从事课堂教学工作0一3年、3一5年、5一8年、8一10年四个阶段，根据不同阶段的特点，科学规划青年教师课堂教学培训计划的架构及内容，以SW1H中的六要素作为构成和组织培训的主要依据。

(3)培训的实施。根据培训实施的流程，对培训内容进行具体实施，以及处理培训过程中的一切具体问题，完成培训实施总结。同时，不仅包括与青年教师进行培训反馈，与相关培训主讲人沟通培训内容改进建议，而且还包括对培训效果进行具体评估。实际上，培训的实施是培训体系中所有工作成果转化为实际的执行过程。

5.培训管理

高校为青年教师培训进行各项投入和为青年教师个人发展提供支持，其效果等同于投资，目标是为了通过提高青年教师课堂教学的教学能力来达到提高教学质量，从而提升高校的总体水毛因此，必须加强培训管理和效果的跟踪，对培训的结果进行有效评估，不断改善培训内容和方法，以提高培训效率，达到预期效果。

第8篇：科技教育培训范文

关键词：区域教科研；互动；策略；原则；方法；案例

一、科研培训中讨论策略的运用

科研培训中的讨论策略，是指面对解决复杂而没有标准答案的问题时，培训者与受训者因教学需要，各自交换自己的想法、意见，以达到双方互通有无的目的，而采取的交流方式与方法。它利用的是培训主体的认知差异，引发认知冲突，促使其进行观点的冲撞与融合，从而形成对现实的新的解释，并导向创造性地发现。

（一）以道御器策略

《易传》中言：“形而上者之为道，形而下者之为器”，可见形而上与形而下的区别。凡事都有抽象与具体的问题，这种在具体的事物之中蕴涵的抽象的规律就是形而上，而这些具体的表现事物则是形而下。故“道”为万器之统领。对于教科研而言，教育理论、教育思想和文化底蕴是研究之“道”，而具体的科研方法、科研成果表达是研究之“器”。笔者认为，教育科学研究需要“道”“器”并重，以道御器。

（二）辩论式讨论策略

在区域科研培训中，由于受训者多为一线骨干教师或业务领导，他们在工作中积累了丰富的经验。对问题他们都有各自固化的观点与做法，其做法与观点是否正确、科学，需要进行反思。但反思是痛苦的过程，不会自发产生，这需要培训者在培训过程中引发受训者的认知冲突，促使其在辩论中不断反思、调整自己的行为。

1.辩论式讨论应遵循四个原则

（1）差异性原则：承认受训者发展存在差异性、不均衡性，利用他们的差异，尽可能捕捉他们潜在的创造火花，在辩论中形成自己的特色和鲜明的观点。

（2）平等性原则：在互动中强调互动对象之间没有高低、主次之分，而是互相平等的矛盾统一体。在辩论中只存在正、反两方观点上的对立，在辩驳中明晰观点，得出结论。

（3）主动性原则：互动双方都是问题的发出者，话题的提出者，同样也可以是问题的被问者和话题的接受者。在互动过程中，互动双方都要围绕各自的观点参与辩论。

（4）尊重性原则：在辩论过程中需要的是一种互相尊重、人格上完全平等的辩论氛围。辩论是在尊重的前提下亲切的对话过程。

2.组织程序与方法

辩论式讨论按照四个步骤组织实施辩论的过程。

第一步：创设情境。在具体的情境刺激下，受训者先进行主我与客我的自身互动。在自身互动的基础上形成主观观点，为开展辩论做好准备。

第二步：聚焦问题。组织者对具体情境下产生的问题进行聚焦，同时结合教学实践提出正、反两个观点，并按照持有的不同观点，将受训者分为正、反两个辩论团队。

第三步：组织辩论。培训者组织正、反两个团队围绕辩论主题，结合教学实践与理论认识开展辩论。组织过程中避免偏离主题，而进行有效讨论。

第四步：总结评价。在辩论过程中正、反两方初步形成结论。培训者结合正反两方的交叉点，及时介入，进行总结性评价，得出科学的结论。

（三）合作性讨论策略

1.先写后说

讨论前，受训者先在小组内独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论形成集体意见。这样可以保证小组中每个成员都有思考与展示的机会。

2.打靶子

在小组中每位成员独立思考后，抽签决定一位成员陈述自己的意见，其他组员以他的意见为靶子，对他的意见发表见解，在这种具有团结性质的争论中，受训者更容易发现差异，发生思维碰撞，从而对问题的认识更加深刻。

3.相互提问

这是培养受训者发现问题能力的一种较好的方法，我们可以要求受训者在阅读材料的基础上相互提问，可小组内提，也可小组间提，受训者总期望能提出高质量的问题，这样一来，受训者会认真阅读，更深入思考。

二、科研视导培训中对话策略的运用

对话策略是指在区域科研活动中培训者根据教学需要提出问题，受训者回答；受训者向培训者质疑，培训者予以解答。对话互动策略按照“发现问题―生成交流话题―对话交流―总结收获”的步骤实施互动。

（一）集体对话策略

互动需要的是主体生命的投入，它不仅仅在于教师身体的出席与到位，更在于思维的调整和跟进，在于思想的深入与提升。这需要我们讲究策略，变革形式，使集体中的每一位参与对话，在对话中点燃他们的研究激情。

（二）启发性对话策略

启发性问题，逐步启发了教师，让教师发现并挖掘出自己工作中的亮点，激发了教师的工作热情，同时也使老师学会了有效提升与归纳的方法。

在区域科研培训、科研视导与观课议课中，变革形式，恰当运用互动策略，使培训教师经历了主动参与、自主建构与自能发展三个阶段。在三个阶段中教师在互动中成为研究的主人，在互动中提升自我，在互动中享受教育的乐趣与生命的意义。

第9篇：科技教育培训范文

[摘 要]信息技术与课程整合 教师培训 教学模式

中图分类号：G592 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）10-0221-01

信息技术与课程整合尽管在国内外开展多年，但是对信息技术课程整合还存在许多片面的认识。信息技术与课程整合不是被动的纳入，而是主动的适应和变革的过程。有些教师只是把信息技术与课程整合看作是教学的一种工具、手段。这显然就是不了解信息技术与课程整合的内涵，关于信息技术与课程的整合，我们应该清楚三个方面：1.为什么要整合（目标）。2.什么是整合（内涵）。3.如何进行整合（方法）。这三个方面的内容就是信息技术与课程整合的核心内容。

传统的观念是把信息技术只局限于教学的某个环节，而不是从培养具有21世纪能力素质的创新人才来认识跟了解信息技术与课程整合的目标。传统的CAI只是把信息技术看作是辅助教学的工具，而不是从创建数字化学习环境的角度理解整合的内涵。虽然全世界都在进行信息技术与课程整合，但是咱们国家的国情不同，根据我国的具体国情，下文进行了信息技术与课程整合上述三个方面的具体表述。

一、信息技术与课程整合的目标

信息技术与课程整合的目标其实就是改善学习，不是把信息技术作为辅助教学的工具，而是应该利用信息技术创造一种信息化的教学社区，从根本上改变传统的教学模式，改善学生的学习方式，改善学习资源和学习环境。有很多学者认为其目标是培养学生的信息素养能力，我认为这不是它的根本的目标，而是其中的一个。信息化的教学社区应该能把学生的主动性、积极性、创造性充分的发挥出来，改变传统的以教师为中心的教学模式，使课堂发生根本行性的变化。教学结构中师生关系与师生地位的改变，才能有利于学生创新能力的培养。西方国家将信息技术与课程整合看成是培养人才的法宝。这就说明，不管是国外还是国内都把信息技术与课程整合看的非常的重。只有这样认识信息技术与课程整合的目标，才能真正弄清楚开展信息技术与课程整合的原因。

二、信息技术与课程整合实施的方法

信息技术与课程整合的关键在于如何有效的应用信息技术的优势来更快更好的达到教学目标，培养学生的信息素养、创新能力等。整合的方法并不是一成不变的，要根据自己学科的性质与信息技术进行整合。但是不管哪门学科要实现与信息技术的整合必须要有信息技术环境的支持，必须要遵循信息技术理论的知道思想跟实施的原则与方法。虽然说每个方法都不能包治百病，但是每门课的整合必须要遵循共同的指导思想和实施原则。

1.用建构主义来指导整合 整合的过程就是教育变革的过程，不能再用以前的方法来指导教学，必须要用先进的教学理论作为指南针，如果没有先进的理论做指导，只是一味的进行实践，跟无头苍蝇没有什么区别。由于咱们国家相较于欧美国家来讲我们的信息技术与课程整合是比较晚的，我们必须要借鉴别人的一些成功的经验，我们要用建构主义来作为理论指导。建构注意强调的是：以学生为主，课堂上学生是主人，这正好符合信息技术与课程整合的内涵要求。也是对传统的以教师为主的教学方法的有力冲击。建构主义作为理论知道再合适不过了。

2.坚持“主体-主导”型教学模式 信息技术与课程整合的内涵强调：整合的实质就是教学结构改变，既然要将其他学科与信息技术进行整合，就应该改变原有的以教师为中心的教学模式，应该紧紧围绕“双主”教学模式―以学生为主体，教师为主导。这样才能达到培养创新人才的目标。在传统的教学模式之中，学生的主动性、积极性很难得到发挥。因此在“双主”教学模式之中，教师必须发挥很大的主导作用，处理好教学系统中各要素的关系。

3.在教学设计上要注意学教并重 新的教学结构需要相应的教学模式来支持，能实现新的教学结构的教学模式有很多，但是由于教学学科的不同，采用什么样的教学模式不是一个简单的问题，其实质是教学设计的选择。信息技术与课程整合的实质就是新的教学结构的创建，相关教学设计的选择必须紧紧围绕新的教学结构创建这一目标。目前教学设计在理论上有两种：以学为主的教学设计还有以教为主的教学设计，这两种教学设计都有不足及优势，根据不同的课程选择不同的教学设计。三十对于信息技术与课程整合的课程来说，最好选择两种教学设计相结合的方式。将两种方式结合起来，互相取长补短，形成学教并重的教学设计。这样既能发挥教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。但是应用这种教学设计时应该注意，不能将信息技术只是作为辅助教师的教学工具，应该把它看做是学生学习跟认知的交流工具。学教并重的教学设计整合能弥补这一方面的不足。

4.丰富教学资源 实施信息技术与课程整合的先决条件是丰富的教学资源。信息技术与课程整合的实质是教学结构的变革。教学结构的实现，依赖于信息化教学环境，这种环境应该能支持真实的情景设计，自主探究，协作学习等多方面的要求。而信息化教学环境的核心内容就是教学资源的建设，所以说信息化教学资源是信息技术与课程整合的先决条件。

三、信息技术与课程整合教师培训存在的问题及对策

自2000年以来，我国中小学教师信息技术能力的培训愈演愈烈，也从简单的信息技术基本操作的培训发展成为教育思想，教育理论及各种信息技术能力的培训，特别是教师的教学能力设计，教师开发使用信息资源的能力，还强调了教师信息技术意识等，从培养教师的内部动机出发，让教师参与和体验以学生为中心的互动教学和探究式学习的模式。各个地方培训的方式也不同，专题培训、专家讲座、课题研究、观摩学习等，培训方式大部分采用参与、合作、活动、反思等多种方式结合。

1.教师培训存在的问题

虽然在全国乃至全世界都在普及推广中小学信息技术的培训，但是培训的效果不是特别明显。在培训期间，培训的内容过度重视理论知识，忽视了实践性知识的学习。因此，我们应该意识到在培训教师传统的理论知识的同时，还要加强教师实践性知识的挖掘和生成的培训。如果教师不能将理论性知识内化为自己的实践性知识，教师信息技术培训的目的是不会达到的。教师的实践性知识是教师专业发展的基础，是关于“信息技术与课程整合”的关键。

2.教师培训的实践性知识的对策

（1）培训教师的个人教育观念。只有教师从自己的内心深处意识到信息技术与课程整合的必要性级重要性，才能促进整合的发展。（2）培训教师的自我认识。关于整合的培训，首先要让教师认识自己，了解自己，分析自己在教学过程中可能会遇到的问题，从实际出发，形成自己的现实的自我意识。（3）强调整合的实践动机。强调实践动机的同时，要先培训教师的实践兴趣，实践兴趣一旦形成，就一定会产生积极的情绪，就会大大促进信息技术与课程整合的进展。（4）培训教师教学情景知识。教师真实的教学情景所生成的知识是最有利于信息技术与课程整合的。在培训的过程中，应该给受训者提供真实的情景，丰富的资源，让教师切实的置身于解决问题的过程中。

四、小结

对信息技术与课程整合的目标及内涵的了解非常重要，我们必须要清楚它的实质。特别是了解信息技术与课程整合的教学模式的建构。我们在对信息技术与课程整合进行教学设计等方面了解的同时必须还得对相关的教师进行培训，教师要先对信息技术与课程整合进行全面的了解，这样才能更好的落实“主体―主导” 型教学，使学生成为课堂的主人，才能使学生的积极性、创造性进行很好的发挥。

参考文献：