教师职业行为分析精选(九篇)

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第1篇：教师职业行为分析范文

关键词：组织创新 信任行为 守约 博弈 均衡

传统视角下的企业博弈分析

传统企业的博弈行为可分为两类，即基于交易成本的博弈行为和基于内部结构的博弈行为。基于交易成本的博弈行为体现在企业与市场间的博弈，相关生产信息的搜集将降低博弈风险，生产信息收集得越全面，交易成本与生产成本的关系越清晰，博弈的依赖度越低。基于内部结构的博弈行为体现在大规模企业内部各生产部门之间博弈，其博弈方向为各部门之间的协作博弈，但基于企业整体利益出发，必然引导其整体状态趋于最优。

随着信息技术的进一步发展，企业的组织模式和发展方向发生了根本性的改变，即在相当一大部分企业中，交易成本不再是决定企业业务选择策略的依据，核心竞争力则成为决定性因素，因此企业的博弈行为也将发生根本性的变化，本文将从组织创新的视角下对企业的信任和博弈行为进行分析。

组织创新视角下的企业信任行为分析

组织创新是指任何组织机构，即使经过合理的设计并实施后，仍将随着外部环境和内部条件的变化而不断地进行调整和变化，从而提高组织活动整体效益的过程。现代企业组织有别于传统企业组织，在组织形式和发展意愿上有很大的不同。在组织边界、经营边界、管理边界等方面，传统企业组织有明确的企业边界，发展意愿上倾向于纵向一体化，即将更多的供应商业务纳入企业组织内部，尽可能多占据生产链的更大比例，将汲取生产过程的全部利润作为目标。而现代企业组织将更多地专注自身的核心竞争力，非核心业务作为非关注点，尽可能地外包，以使自身有限的资源更加集中在核心业务，提升竞争力，从而导致企业无论是组织边界，还是管理边界等，均无清晰的企业边界。刘晓峰、惠晓峰（2009）指出服务外包的目的在于整合供应商企业的核心竞争能力，快速响应市场需求，最终提高发包企业的综合竞争能力。吴炯、胡培（2004）应用合作博弈的观点论证了企业参与者的资产专用性以及相互间的交易比率在确定企业边界中的作用。可见，传统企业组织倾向于将合作业务纳入企业内部的科层组织，而在组织创新的视角下，现代企业组织倾向于将内部通过科层组织实现的非核心业务转向给合作方，通过契约来完成。而契约的不完善性、风险性等特点，使得企业必须采取更多的信任行为，企业组织的进一步创新则成为企业采取信任行为的推力和动力。即在组织创新的视角下，企业将更倾向于采取信任行为，张维迎（2002）指出，与法律相比，信誉机制是一种成本更低的维持交易秩序的机制，而信誉是外包博弈中一项关键的影响因素。组织创新将推断更多的企业采取信任行为，使得企业横向间的合作更加紧密，相互间的契约将成几何级数增长。王呈斌、徐剑刚（2007）分析了企业与政府间的博弈，指出从离散博弈模型来看，企业政治行为是典型的囚徒困境问题，从连续非对称博弈模型来看，企业相对规模在政企关系上起着重要的作用。张阳（2009）认为知识外包能否成功实现，关键取决于重复博弈机制和双方的诚信基础。

企业信任行为的两方单次博弈分析

企业信任行为的两方单次博弈，是指合作业务仅有两方，且合作仅限一次博弈，是市场上出现最早的一种博弈，如工业企业信息化工程项目等。

假如市场上只有两家企业A和B，A为发包方，即提出合作的要约方，B为接包方，即履行合约的实施方。A可选择信任B或不信任B，信任即发包，不信任则不发包；B可选择守约或不守约，守约即按要约履行，失约则为不履行或不按照要约履行。事先两方并不知道对方将会采取何种策略，则可出现如表1所示的四种状态（信任，守约）、（信任、不守约）、（不信任，守约）、（不信任，不守约）。

对表1的四种情况进行赋值（见表2），即（a11，b11）、（a12，b12）、（a21，b21）、（a22，b22），由两方策略选择动机和博弈悖论可知，a11>a21=a22>a11（如a11非最大值，则企业A将无发包的必要；如a21非最小值，则企业A无选择合作伙伴的必要，任一企业合作即可），b12>b11>b22=b21（与企业A选择策略的因素类似，赋值的大小将成为守约与否的动机）。根据博弈论的均衡状态分析，该博弈将存在（信任、守约）、（不信任、不守约）两个均衡，如果两方均无法确定对方会采取何种策略，从利己的角度出发，则会出现（不信任，不守约）的均衡。

然而，在组织创新的视角下，发包方A更倾向于采取信任行为，接包方B将在利益导向下选择违约，从而博弈处于（信任、不守约）的非均衡状态。由此，A为使合作能够顺利完成，必然会预设监督和惩罚措施，使B在守约和不守约的策略上重新进行权衡，从而两方将在监督与履约上重新进行博弈，即出现如表3所示的博弈状态。

同样对表3进行赋值如表4所示，则aa21>aa11>aa22>aa12，bb22>bb11>bb21>bb12，原则同上。

由以上分析可知，在单次两方博弈的前提下，A必然选择信任加监督的策略，B必然选择守约的策略，但该均衡并非最优均衡，未达到效益最大值，将有外部其他行为来改变其状态，属于不稳定均衡。如其监督成本在有外在行为影响的情况下可降低或抵消，或其他因素导致B主动倾向守约时，将促使均衡状态向（不监督、守约）转变，本文将进一步分析这一情况。

企业信任行为的两方多次博弈分析

企业信任行为的两方多次博弈，是指合作业务仅有两方，但将会拥有多次合作的机会，即出现多次博弈，是市场上较为普遍的一种博弈，也是在形成一定合作关系后最为常见的一种博弈，如大部分服务外包业务等。

如前文假设，多次博弈中任何一次博弈A、B均可分别采取信任/不信任、守约/不守约的策略，则两方的博弈状态仍与表1一致。但在策略选择上，A仍倾向于信任并监督，B在考虑到后续合作的基础上，将倾向于守约，因此该类型博弈将形成（信任/监督、守约）的均衡状态。而A鉴于对B市场行为的分析，认为B选择不守约的概率将缩小，其相应的监督成本亦会大幅下降。该均衡虽为次优均衡，但已可接近实现社会效益的最大化，属于半理想状态。但当某一次博弈中，B的不守约收益（b22）大于其后续守约收益时，B将倾向于不守约，而A根据历史信息仍采取信任策略时，均衡将被打破，出现博弈困境局面。即A将因一次博弈的失败而导致灭亡，从而打乱了市场运作的正常秩序。

为避免博弈困境的出现，常规对策为提高违约成本，在该博弈中，即提高B的后续守约收益，使某次的不守约收益很难大于后续守约的收益。因A已作为B的博弈对象，而博弈困境正是由A而出现，为达到避免困境的目的，则需引入更多的企业来参与博弈。

企业信任行为的多方多次博弈分析

企业信任行为的多方多次博弈，合作业务将涉及多方，且拥有多次合作的机会，即出现多次博弈，是市场上最普通却最难分析的一种博弈，如外包业务的寻求合作等。

为简单起见，本文首先分析多方单次博弈，笔者先选定A、B、C、D四家企业，A、C为发包方，B、D为接包方，可形成A-B、A-D、C-B、C-D的组合进行博弈，分别形成如表1所示的博弈状态。由于接包方D的参与，因此A在与B的博弈中，策略选择上不再仅限于信任，其将更多的获取信息对B和D进行判断以确定哪一方更可采信。同样，由于C的加入，在信息不能充分共享的实际情况下，B或者D在选择守约策略的决心上将呈现下滑趋势，将导致（信任、守约）、（不信任、守约）、（信任、不守约）、（不信任、不守约）四种状态均可能发生，即无均衡状态。

在多方多次博弈中，A或C在选定某一对象作为合作伙伴时，类似两方多次博弈，将依据合作对象对预期收益的期望值，从而采取守约作为应对策略，因此其自身将选择信任作为首先策略。同时，将有效的利用市场竞争因素，调动合作对象的积极性，进一步降低不守约的概率，从而有效地降低自身的监督成本。而B或D在履约过程中，将更多地倾向于守约策略以期获得后续的预期收益，即使出现针对A或C的博弈困境，因考虑到C或A的存在，自发地调高了后续收益预期，是博弈困境较难或推迟出现。

由上可见，多方博弈可利用市场竞争因素有效地降低监督成本并避免前文中提到的困境局面，多次博弈可利用预期收益降低合作对象的不守约概率。当发包方和接包方数量趋近于无限大时，监督成本将等于零，出现博弈困境的阈值将是接包方的不守约收益无穷大，同时当博弈次数趋近于无限大时，接包方的不守约概率将等于零，由此将出现（信任不监督，守约）的最佳均衡状态，亦实现了社会效益最大化，达到稳定状态。图1简要描述博弈的几种状态转变。

综上所述，组织创新迫使更多的企业仅关注核心竞争力，非核心业务将成为阻碍企业提高资源利用率的最大屏障，为适应新技术经济下的竞争，企业必须将该类业务外包，即必须采取信任行为，才能将有限的资源集中在核心业务，更高程度上提升企业产品或服务的稀缺性。然而外包市场的出现，使得信任行为受到博弈的冲击，唯有促进更多的企业参与进来，创造更多的外包机会，才能出现多方多次博弈的最优均衡状态，即（信任不监督、守约）。但这是在市场信息完善并透明的前提下呈现的均衡状态，即市场信息充分、准确、共享且易获取。在实际的市场竞争中，该类市场信息不可能完全充分、准确，因此对市场监管者提出了新的命题—从组织创新的角度，建立外包市场的信任机制，同时如何尽量保障信息的满足博弈的需要，以及采取措施保障博弈均衡状态的最优化。后续研究有待笔者进一步展开。

参考文献：

1.刘晓峰，惠晓峰.基于博弈论的服务外包供应商选择的信任机制.商场现代化，2008（2）

2.吴炯，胡培，舒建平.企业的两重边界性及其合作博弈解释.管理科学学报，2004（4）

3.张维迎.法律制度的信誉基础.经济研究，2002（1）

第2篇：教师职业行为分析范文

【关键词】大学生；就业行为特征；自我营销；营销策略

实现大学生的充分就业，是摆在每一所高职院校面前的重要课题，这直接关系到高职院校办学的声誉和影响到民众对其的评价。在我国加快转变经济发展方式的大背景下，从大学生就业的行为特征视角下研究大学生的自我营销策略，对于促进高职院校大学生运用市场营销的观念来指导自己实现就业具有重要的作用。

1.当前高职大学生的就业形势

当前，就国外的形势来看，金融危机仍未结束，这势必将造成国际经济活动的震荡，影响国际贸易的开展和进行，这种不利的形势仍将继续影响中国的对外贸易。国际金融影响下，我国经济发展下行的压力增大，将长期影响高职院校大学生的就业，直接导致就业难、就业不足等问题的出现。而随着高等教育的迅速发展，我国每年毕业的大学生都在大量增加，造成大学生供给量超过市场需求量，出现了部分大学生难以就业、就业不满意等情况；学校培养的人才与社会要求脱节，直接影响高职院校大学生的就业，客观上造成了大量毕业生无法及时找到合适的工作，使得就业面临了严峻的形势。

2.高职院校大学生的就业问题和特征

当前，高职院校大学生的就业问题既有国家经济发展形势和国际金融危机、教育政策的影响，也有自身各方面因素的影响，形成了较为明显的就业意识淡薄、就业技巧欠缺、择业观念不当等行为特征。

2.1就业意识淡薄

在高职院校，很多学生都是在高考中的分数不高，学习观念较为淡薄，有些甚至产生了不想学的念头，这些想法都会阻碍大学生对知识的学习和能力的形成。因而，很多学生大学生学习松散，专业知识不扎实、不系统，更有甚者沉迷游戏，漫无目标，没有提前做好职业生涯的规划，造成了对就业、自我及职业认识不足，就业意识淡薄。

2.2就业技巧欠缺

高职大学生就业技巧的欠缺，是造成当前大学生就业难的一大难题。主要表现在：学生在求职投递简历时，只是将简历机械复制，没按照用人单位的招聘要求来设置简历；学生在选择就业单位时缺乏科学性和主动性，不敢主动向用人单位推销自己；学生获得职业信息的渠道和能力不强，就业过程中随意改变目标，盲目从众。

2.3择业观念不当

在择业观念上，高职大学生也存在着一定的不足。一是片面追求优厚待遇，把待遇是否优厚、交通是否便利等条件作为选择标准，未能很好考虑个人发展前景和兴趣；二是一味追求大城市和城市的职业岗位，不愿到偏远地区和基层工作；三是片面要求专业对口，对于自己所学专业和所找工作是否适合自己，不予以考虑。

3.高职大学生就业中的自我营销策略

大学生的择业求职就如同一场“商战”，这就要求大学生必须认真对待，做好充分准备，要从入学开始，学会自我营销，把自己从读大学走向社会这一阶段看作是一个完整的营销过程，更好把自己推向就业市场，实现自身价值。

3.1树立自我营销意识

营销就是寻找市场，大学生就业也是寻找市场；营销需要树立正确的营销观念，就业也需要树立正确的就业观念，大学生要充分就业、成功就业，就必须树立正确的就业观念，要树立自我营销的意识。这种意识应该是贯穿于大学的整个过程，而不应只局限于大三的时间。大学生在进入大学后，就应该根据专业特点，结合兴趣爱好，注重对就业环境进行分析和自己的优势及不足的认知，对自身未来有所设计和较为明确的定位。

3.2明确营销目标

大学生在树立自我营销意识的基础上，要进一步明确自我营销的目标，也就是要实现怎样的就业。在当前市场经济条件下，大学生要根据市场的要求，在自我营销中要先端“泥瓦盆”，再捧“金饭碗”；先进“加油站”，再上“高速路”。也就是说，大学生的自我营销目标要以市场为导向、以就业为导向和以社会需求为导向，树立从低做起，从基层做起的理念，不断提高自身就业的核心竞争力。

3.3掌握营销策略

大学生的就业市场竞争日益激烈，采用何种策略能打造自己的品牌优势，在激烈的竞争中取胜，尽早实现就业目标，除了树立自我营销意识和明确营销目标之外，还要掌握好营销策略。一是在自我营销中要有积极主动的态度。要克服依赖、等待、自卑、害怕竞争等消极心理，发挥个人的主观能动性，大胆“推销”自己，力求把求职的主动权牢牢地掌握在自己手中。二是在自我营销中要有善抓机遇的勇气。当机遇来临时，只要看准了就要当断则断，决不能犹豫彷徨。三是在自我营销中要有收集信息的渠道。注意从网络、报纸、老师、亲朋好友等各种渠道，收集了解就业信息，并进行分析、筛选，为择业求职做好信息方面的准备。

3.4善用营销技巧

求职是一门艺术，也是一门学问。大学生的自我营销要注重从就业市场出发，在树立营销意识、明确目标和掌握好策略之后，就要根据市场的选择和定位，制定并运用市场营销产品、价格、地点和促销这些技巧的组合，实现就业目标。

首先，大学生作为高校大学生就业市场上的“产品”，大学生在自我营销中要适当地向用人单位展现自身的综合素质，如团队精神、语言表达能力、健康的人格、强烈的进取心、创新意识以及独立的生活与学习能力。

其次，既为“产品”，就要有“价格”，是指大学生就业的劳动力价格。价格的高低涉及自身的切身利益，大学生在自我营销时要正确运用价格策略这一技巧，根据不同行业、岗位、专业等需求，提出不同或有弹性的收入要求，找到合适的社会位置。

再次，作为“产品”的大学生，要选择最佳就业渠道，实现低成本就业。目前我国社会经济的发展，为大学生创造了很多的就业渠道，各层次、各行业、各地区、各部门的都有。大学生应该在对就业渠道认真分析调研的基础上，寻找途径最短、费用最省、时间最佳、效果最好的就业渠道。

最后，作为“产品”的大学生，要懂得产品的促销手段和方法。这是大学生在自我营销中为了达到其营销目的而采用的一系列信息传递和反馈手段，要求大学生要熟练掌握营销技巧，多关注就业市场的信息，如有意识参加每年定期举行的毕业生供需见面会，现场面试，锻炼心理素质和熟悉面试技巧，恰如其分展示自身实力和“产品”质量，这些都有助于自我营销目标的实现。此外，还可以通过关系营销，运用与相关的关系进行公关，从而提高就业的命中率。　[科]

【参考文献】

［1］张宁，张海明.大学生职业选择的SWOT战略分析[J].教育理论与实践，2006（24）.

［2］菲利浦・科特勒.市场营销原理[M].北京：清华大学出版社（第九版），2003.

第3篇：教师职业行为分析范文

【中图分类号】 R 395.6 G 443

【文章编号】 1000-9817(2007)04-0368-03

【关键词】 职业；紧张症；因素分析，统计学；学生保健服务

开展对教师职业紧张状况和影响因素的研究，有着重要的理论和实践意义［1］。由于我国在职业紧张研究方面起步较晚［2-3］，系统性研究还不完善，而且这些研究定性分析多，定量分析少。该研究采用职业紧张量表（OSI-R）对中小学教师职业紧张进行定量分析，分析职业应激源、紧张反应各个具体层面、反映应付策略对个体和组织紧张度的影响，为缓解中小学教师职业紧张因素提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象 采用整群抽样方法选取武汉市某区3所高中、8所初中、4所小学有1 a以上工作经验的在职教师830名作为研究对象。按学校类别分为高中组（241名）、初中组（393名）和小学组（196名）。

1.2 研究内容 (1)基本情况，含性别、年龄、学历、教龄；婚姻状况和家庭收入情况；职业满意度、是否班主任；生活、饮食规律，体育锻炼情况等。(2)行为类型，采用A型性格量表（TABP）［4］测试行为类型，该问卷包含60个题目，分为时间紧迫感（TH）、竞争性（CH）、测谎（L）3个部分。TH共有25个项目，显示时间匆忙感、时间紧迫感和做事快节奏等特点；CH共有25个项目，显示竞争性、缺乏耐性和无端敌意情绪等特征；L共有10个题目，为测谎题，当L≥7时，该份试卷视为无效。行为类型判别标准［5］：A型为TH+CH>28；B型为TH+CH

1.3 数据管理与统计分析 运用EpiData 3.02建立数据库，所有统计均采用SPSS 12.0统计软件完成。

2 结果

2.1 不同行为类型教师职业紧张状况 表1显示，不同行为类型的教师职业任务、职业紧张反应得分依次为A型>M型>B型，个人应对资源得分则为A型

2.2 不同背景、生活工作因素对教师职业紧张的影响 男性、教龄短、未婚、学历本科以上、学校教师人数≥100人且月收入≥1 000元的教师职业任务、紧张反应得分高；个人应对资源得分30～40岁年龄组、教龄为4～19 a组得分低，与其他2组比较，差异有统计学意义（P＜0.01）。与各因子比较，男性、教龄长的教师理性处事得分高；女性、30岁以下、40岁以上、未婚、专科以下文化程度教师自我保健得分较高；班主任组职业任务得分高于非班主任组，而在职业紧张反应、个人应对资源得分差异无统计学意义（P＞0.05）。见表2。

此外，生活规律教师职业任务、职业紧张反应得分低于生活不规律教师，而个人应对资源得分高于后者，差异有统计学意义（P＜0.05）；坚持体育锻炼教师职业任务、职业紧张反应得分低于很少参加体育锻炼的教师，个人应对资源前者高于后者，差异有统计学意义（P＜0.05）。无医疗保障教师职业任务、职业紧张反应得分均高于有医疗保障教师，个人应对资源得分低于后者，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.3 教师紧张反应各影响因素回归分析 以紧张反应（PSQ）及4个子项作为因变量，以教师个人背景因素、职业任务（ORQ）各因子、个人应对资源各因子作自变量进行逐步回归分析。结果显示，任务冲突、工作环境、任务不适、责任感、A型行为类型可加重业务紧张反应，而社会支持、理性处事、坚持体育锻炼、担任班主任、有规律的生活、已婚等可降低业务紧张反应；任务冲突、任务模糊、A型行为类型、责任感、任务过重可加重心理紧张反应，而社会支持、娱乐休闲、理性处事、男性、自我保健可降低心理紧张反应；任务冲突、工作环境、责任感、年龄、A型行为类型、任务过重等加重人际关系紧张反应，而社会支持、年龄、担任班主任、坚持体育锻炼、已婚等可降低人际关系紧张反应；任务冲突、工作环境、过去1 a内是否住院、责任感、任务不适、社会支持、行为类型、年龄等可加重躯体紧张反应，而理性处事、自我保健、生活规律性、社会支持、学校层次可降低躯体紧张反应。

3 讨论

3.1 行为类型是影响教师职业紧张的主要内部因素 A型行为类型是研究最多的与职业紧张有关的个性特征。Caplan的研究表明，A型行为的个体更易于以一种超常的方式感受紧张，A型行为的个体同 B型行为个体相比更易于对他们的工作产生不满足感，其心理卫生水平下降得更多。调查结果显示，A型行为与职业紧张反应呈显著正相关，是职业紧张反应（尤其是心理和躯体紧张反应）的主要影响因素。具有A型行为的教师对工作的过分投入、强烈的时间紧迫感以及强烈的竞争意识使其产生工作负荷大、责任重的感受，而相对地忽视了生活其他方面，无暇于休闲娱乐。提示，A型行为者应注意将时间紧迫性、竞争性与敌对性控制在一个适当的水平；对于自身的长处与短处也要有清醒的认识，教学工作中要时刻注意扬长避短，避免因工作中的一些挫折导致不良的心理状态，从而避免高度紧张的发生。

3.2 教师职业性质是影响职业紧张的主要外部因素 教师职业紧张反应及其各因子逐步回归分析表明，大部分职业任务因子、个体应对资源因子进入方程，是否担任班主任也进入大部分方程，其中任务冲突进入了所有方程并起到第一因子的作用，说明在中小学教师中任务冲突对教师紧张反应影响最大；担任班主任在方程中能降低职业紧张程度，这与笔者的假设正好相反，可能与学校在选择班主任时，往往选用性格较稳重、能力较强的教师有关。

研究还显示，教师教（工）龄、收入、工作强度以及学校规模层次对教师职业紧张是有影响的。教（工）龄短的教师感受到更多的压力，产生更多的不良紧张反应，可能与这类教师社会阅历浅、易受外部环境影响，自我调节和处理复杂人际关系能力较弱，对组织氛围的好坏敏感有关。学校规模越大、月收入越高、工作强度越大，教师感受到的紧张和因此产生的紧张反应就越强，这可能与竞争激烈有关。

第4篇：教师职业行为分析范文

关键词：高校青年教师；职业责任感；因素分析；特点

高校青年教师承担着教书育人、科学研究等任务，是高校提高教育教学质量的关键因素。所以，对高校青年教师的职业责任感研究，不仅可以强化高校青年教师的职业责任意识，提升高校的师德师风建设，也有利于规范高校教师行业的职业责任感培养，有利于决策部门制定切实可行的相关政策。本研究试图通过实证分析，研究高校青年教师职业责任感的结构及特征，并根据相关结论，提出针对性建议，以期为有效提升高校青年教师职业责任感提供借鉴。

责任感（sense of responsibility，conscientiousness）是个体对其应该担负的责任和履行的义务所持的一种积极的、自觉的态度体验，是个体内化的思维方式和行为习惯，它与一定的行为、事件及其后果密切相关，并对其后续行为产生直接的影响。[1]责任感的内涵丰富而多样，但至少具备两方面的基本含义：一是个体对自身行为及行为后果承担责任，二是对他人的责任，通常意味着付出一定的努力或者代价。高校教师的职业责任是高校教师在完成教育教学和科学研究工作时社会的要求，是高校教师这一职业所赋予的必须履行的社会义务。高校教师的职业责任感是高校教师教书育人的坚实基础，是高校教师顺利完成工作任务的基本保障，也是高校教师进行创造性劳动和高尚行为的动力源泉。

国内外关于责任的研究十分普遍，从伦理学、心理学等不同角度都有深入研究，但是关于职业责任感的研究主要集中在医学领域，多数为探讨医务人员的职业责任感。对于责任感的结构与测量，众多研究者提出了不同的观点。Costa等从个体内外的角度将责任感分为：自我获得成就和他人可以依赖[2]；也有研究者从责任感的功能角度将其分为责任主体、规则和事件，责任感是三者的“心理粘合剂”[3]。我国学者依据责任对象，将责任感分为对国家、社会、集体、他人、自我、工作、学业等不同方面。由于众多研究者对责任感结构认识角度的不同，所以关于责任感的测评也不尽相同。国外学者对责任感的测量维度较为单一：Singg等测量了大学生的个人责任感[4]，Starrett则测量大学生的社会责任感[5]，也有研究测量青少年或者学生的家庭责任感和学业责任感。国内关于责任感的测量工具研究较少而且角度较为单一。张燕燕[6]研制的青少年责任感问卷从社会、家庭、集体和自我的角度进行测量，冯源[7]则从反应性、评论性等九个维度对中学生道德责任感进行测量，此外卢家楣、魏华等在对青少年道德情感、大学生网络游戏依恋等研究中也有部分涉及。

上述研究成果可见，责任感是一个多维度概念，已有研究测量维度比较单一，对象上没有关于教师职业责任感研究，且对中西方责任文化的差异体现不够，所以有必要通过科学的方法编制适合高校教师职业责任感的测量问卷。本研究期望用实证的方法对高校青年教师的职业责任感这一概念进行界定，并确定其理论维度和测量指标。

一、高校青年教师职业责任感问卷编制

（一）初测问卷的编制

2015年2月对某高校30名青年教师进行开放式问卷调查，并选取其中6名教师进行个人访谈，将开放式问卷及个人访谈所得到的关于职业责任感的认识进行综合，同时征求3位青年教师研究专家的意见，认为高校青年教师职业责任感主要由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为等方面组成。根据这一理论构想，编制形成高校青年教师职业责任感初测问卷，包含28个项目，采用Likert 五点量表法，其中“非常符合”记5分，“比较符合”记4分，“说不清楚”记3分，“不符合”记2分，“很不符合”记1分。

（二）正式问卷编制

2015年4月用《高校青年教师职业责任感问卷》对陕西、宁夏两地部分高校青年教师进行测试。样本选取中充分考虑性别、学历、职称、专业、教龄等因素，共发放问卷412份，回收问卷367份，其中有效问卷为351份，有效率为95.7%。测试后做项目分析和因素分析，从而筛选条目，形成正式问卷。

1.项目区分度检验

用CR值方法，对题项的区分度进行统计分析，将被试预测量表的总分由高到低排序，取其总分最高的27%和总分最低的27%分成高低两组，然后对各项目的平均值进行显著性检验，剔除P

2.探索性因素分析

将调查得到的351份问卷随机分为两半。一部分样本用于探索性因素分析（n=176），剩余部分问卷进行验证性因素分析（n=175），统计检验显示，两部分问卷在学历、职称、性别、专业、工作年限等因素的分布上没有显著差异。

对参与因素分析的变量数据进行Bartlett球型检验，检验值为560.33，p=0.000，说明项目之间存在共享因素的可能性。取样适当性KMO系数为0.815，表明数据适合作因素分析。

对问卷的题项用主成分法做因素分析，进行最大正交旋转，同时结合因素分析碎石图，共分析得到4个公因子，累积贡献率达66.424%，结果比较理想。行为科学问卷编制中，一般以因素的负荷量作为删除的标准，有研究者以0.35为项目取舍的临界值，也有研究者以0.50为标准进行项目删除[8]，每一个题项，必须对应一个因素，即其负荷量应该接近1.0，其它因素的载荷值应该接近0，若一个题项所对应的负荷量有两个或者两个以上大于0.5（题项横跨2个因素以上）者，都必须删除。按照此标准，删除3个题项，剩余各题项的因子负荷都大于0.5，都很好地负荷在各自的因素上，最终形成正式问卷。题项旋转后的因素负荷矩阵和共同度以及每个因素的特征值和贡献率见表1。

结合各题目所表达的意思，对各因子进行如下命名：因素1的题项中有6个项目的负荷量大于0.5，主要表达高校青年教师对职业责任的认识、理解等，因此命名为“职业责任认知”；因素2的题项有6个，主要表达被试履行职业责任或者未尽职业责任后的情绪情感，命名为职业责任情感；因素3有4个题项，主要表达被试在工作中能否克服困难、付出一定的代价以履行工作职责，命名为“职业责任意志”；因素4有4个题项，主要表达被试实际工作中的具体行为，命名为“职业责任行为”。

2.验证性因素分析

本研究中参与验证性因素分析的被试为175人，采用Lisrel 8.30进行验证性因素分析。模型的拟合指数有3类：x2/df、RMSEA、GFI和AGFI被称为绝对指数，主要用于衡量样本数据与理论模型的拟合程度。x2/df值处于5.0-3.0表示模型可以接受；小于3则表示模型较好。近似误差均方根（RMSEA）处于0.08和0.05之间，说明该模型拟合程度较好。RMSEA小于0.05，说明模型达到非常理想的水平。相对指数有拟合优度指数（GFI）和非正态拟合指数（NNFI），二者值越接近1，表明模型越好。简约指数有PNFI和PGFI，主要反映模型的简约程度，取值为0-1.0，大于0.5，表明模型良好[9]。

从表2可以看出，本模型的绝对拟合指数x2/df达到了理想水平，RMSEA为0.066，处于0.05-0.08的较好状态，其它各因子的拟合指标都在可以接受的范围内，这说明本研究的理论模型结构是合理的，也进一步验证了本研究的结构假设。

3.问卷的信度、效度分析

本研究采用内部一致性系数、分半系数为信度指标。测量理论认为，好的调查问卷的信度系数应在0.80以上，处于0.70-0.80也属于可以接受的范围；分量表的信度系数宜在0.70以上，处于0.60-0.70之间也可以接受[10]。

从表3可知，高校青年教师职业责任感问卷内部一致性信度和分半系数都大于0.8，各分量表的内部一致性系数和分半系数都大于0.7，说明本研究中所构建的高校青年教师职业责任感问卷与维度模型是较为稳定可信的。

本研究中的高校青年教师职业责任感理论建构和项目选取基于开放式问卷、文献综述以及个别访谈的结果，问卷研制中曾邀请教育心理学专家进行审订，确保问卷内容反映高校青年教师职业责任感的各方面特征，具有代表性，故而问卷有较好的内容效度。从因素分析的结果来看，问卷的结构符合研究设想所建构的理论框架，说明具有较好的结构效度。

二、高校青年教师职业责任感的特点

2015年7月采用方便取样的方法，选取宁夏、陕西等地部分高校426名青年教师作为研究对象，发放调查问卷426份，共回收问卷387份，其中有效问卷359份，有效率为92.8%。

（一）高校青年教师职业责任感的总体情况

结果发现，359名高校青年教师职业责任感至少有1个因子得分超过3分者有346人，占96.4%，职业责任感总均分为3.41，超过3分者有271人，占73.5%；各因子平均值的大小依次为：职业责任认知（4.21）>职业责任情感（3.83）>职业责任行为（3.23）>职业责任意志（2.35）。上述结果显示，当前高校青年教师总体上有着较为强烈的责任感，特别是对自身肩负的责任有着明确的认知，也有着积极的责任情感；但仍有少数（26.5%）的青年教师职业责任感平均分未达到3分，职业责任行为和职业责任意志得分较低，这说明高校青年教师履行职业责任的行为不够充分，职业责任意志较为薄弱，存在着一定的得过且过、敷衍应付等倾向。

（二）不同统计学特征高校青年教师职业责任感状况

1.不同性别被试的职业责任感差异

由表4可知，不同性别高校青年教师的职业责任感差异显著，表现为女性青年教师责任感更强，女性青年教师不仅更加清晰地认识到自己的职业责任，而且在教育教学工作实际中身体力行，充分履行自己的职业责任；在职业责任情感和职业责任意志上并无性别差异。

2.不同职称被试的职业责任感差异

表5显示，不同职称高校青年教师的职业责任感差异显著，表现为低职称的青年教师职业责任感更强，职业责任情感体验更加深刻，职业责任意志更加坚定，职称较高的教师，职业责任感相对较低，职业责任情感相对淡漠，职业责任意志较为薄弱；不同职称教师的职业责任认知和职业责任行为并无显著差异。

3.不同教龄的被试职业责任感差异

表6显示，不同教龄高校青年教师职业责任感差异显著，教龄较短的青年教师更有职业责任感，他们的职业责任意志更加坚定，职业责任行为更加充分；不同教龄青年教师的职业责任认识和职业责任情感并无显著差异。

三、讨论

（一）高校青年教师职业责任感的结构及量表的适用性

高校青年教师职业责任感是教师对自身应该担负的责任和履行的义务所持的一种积极的、自觉的态度体验，是青年教师内化的思维方式和行为习惯，对其教育教学和科学研究行为产生直接的影响。本研究发现，高校青年教师职业责任感主要由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为四个因素构成，每个因素所含项目都有很高的负荷值，信度分析发现，各因素的内部一致性系数都在0.7以上，总量表的α 系数为0.868，充分说明本量表有着良好的信度。验证性因素分析结果发现，问卷各项指标均在可接受的范围内，各因素基本上与理论建构的职业责任感结构是一致的，所以问卷具有较好的结构效度。总之，本问卷具有良好的效度和信度，这说明自编的高校青年教师职业责任感问卷是适宜的，可以使用的。

（二）高校青年教师职业责任感的特点

本研究发现，当前高校青年教师对自身的职业责任有着明确的认知，对待教师职业也有着积极正面的情感，总体上有着较为强烈的责任感，但也有部分教师履行职业责任的意志不够坚定，职业责任行为有待加强。这与潘俊宇对湖南五所高校教师的职业责任感研究结果是一致的[11]。当前众多高校为青年教师创造了良好的成长环境，都实施了形式多样的人才强校工程，采用事业留人、感情留人和待遇留人的政策；高校教师岗位因为工作较为轻松自由、收入稳定可靠、并且拥有较高的社会地位而受到广泛关注。所以青年教师对自己的职业、工作有较高的满意度，有着强烈的归属感；这些都为青年教师职业责任感的形成创造了有利条件。与此同时，近年来高校青年教师普遍接受了良好的教育和高层次的培养，他们大都有博士、硕士的学历层次，部分有海外求学经历，学术见识丰富，职业素养突出，具有一定的国际化特征和水平，当他们走上高校教师的工作岗位，观念新、干劲足、思维敏捷，职业责任意识强烈。所以，高校青年教师强烈的职业责任感是良好的客观环境、强烈的主观责任意识和良好职业素养共同作用的结果。但是，当前高校依然存在着一些不利于青年教师职业成长的因素，比如论资排辈、待遇平均化大锅饭、高校行政化严重、行政权力过强而导致学术权力弱化、高校学术资源分配不公等现象，部分青年教师晋升机会渺茫，报酬增长缓慢，导致他们抱负下降，职业倦怠、不满等负面情绪增长，从而出现职业责任的意志不够坚定，职业责任行为减少等现象，理应引起高校管理者的关注。

现有众多研究对于性别因素在责任心发展水平上的差异有着不同的结论。部分研究者认为，男女两性在责任心整体上并无区别，而一些研究则认为男性、女性在责任心上存在着差异。本研究发现不同性别的高校青年教师的职业责任感存在着显著差异，这验证了后一种观点，也支持了刘朝燕的研究结果[12]。可能的原因是女性敏感、细致的性格特点有助于其责任行为的产生，而且女性更富有同情心，容易有移情反应，在归因方式上更倾向于“自身责任”的归因，也容易使女性更有责任心，产生更多的责任行为。本研究发现职称较低、教龄较短的高校青年教师职业责任感显著高于职称较高、教龄较长的教师。职称较低、教龄较短的教师多为刚参加工作的年轻教师，他们对待工作充满热情，对自己的职业未来有着较高期望，所以能够满怀热情而且积极负责地工作，而职称较高、教龄较长的教师经过多年的教学和科研的历练，对待教育教学和科学研究工作已经失去了新鲜感，日常工作趋于模式化、程序化，工作中多为被动参与，失去创新意识，加之工作中难免会遇到诸如项目遇挫、待遇、住房等问题，容易产生职业倦态感[13]，进而导致其职业责任心降低，职业责任行为较少。此外，职称晋升或者职务提升是高校青年教师的主要职业目标，职称较低、教龄较短的教师在入职初期，必然会全心全意投入，尽心尽责教学，以获取日后职称和职务的提升。本研究也证实了邹碧海[14]的研究：服务年限较长高校教师职业忠诚度要低于服务年限较短的教师。

四、结论

（一）高校青年教师职业责任感由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为四个方面构成；统计检验表明，本问卷可以作为测评高校青年教师职业责任感的工具。

（二）高校青年教师职业成长表现出以下特点：（1）总体上有着较为强烈的职业责任感，但是存在着职业责任意志较为薄弱、职业责任行为不足等问题。（2）女教师的职业责任感显著高于男教师；职称较低、教龄较短的高校青年教师职业责任感明显优于职称较高和教龄较长者。

参考文献：

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[11]潘俊宇.高校教师职业责任感培育研究[D].长沙：湖南农业大学，2013.

[12]刘朝燕.责任关系视角下的儿童责任行为发展研究[D].上海：上海师范大学，2010.

第5篇：教师职业行为分析范文

关键词：免费师范生；教师职业认同；研究现状

教师职业认同是教师专业化发展的心理基础。2007年，我国颁布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》（〔2007）34号），实行了新一轮师范生免费教育政策。对这一群享受着国家优厚条件，同时有着职业定向的免费师范生来说，他们的职业认同不仅影响其学业质量、心理健康水平和生活质量，同时也影响其未来教师职业发展，因此，越来越多的学者开始关注免费师范生的教师职业认同问题。

一、免费师范生教师职业认同的概念界定

我国学者对免费师范生教师职业认同的研究还处于起步阶段，对其概念的界定还没有达成共识。总结已有研究主要从两个方面界定其概念：一是从教师职业认同概念推导出免费师范生教师职业认同概念。目前对教师职业认同普遍接受魏淑华的“过程状态说”[1]，因此推出师范生教师职业认同既是一种过程，也是一种状态：过程上是指师范生教师角色不断形成的过程，状态上是指师范生当下对教师这一职业的认同程度[2]。二是从职业认同的构成维度上对免费师范生教师职业认同下定义，如晋燕云[3]从专业知能、专业情感态度、专业评价和专业行为倾向四个维度将免费师范生教师职业认同定义为，“是对教师专业理念、专业价值、专业情感态度的理解和体认，并将这种专业信念、专业价值内化为专业行为，获得专业成长的循序渐进的发展过程”[4]。

二、免费师范生教师职业认同研究的主要内容

（一）免费师范生教师职业认同的现状研究

目前对免费师范生教师职业认同的研究以定量研究为主，普遍得出免费师范生职业认同程度较高。封子奇[5]等人对北京师范大学198名免费师范生职业认同调查，发现免费师范生教师职业认同总平均上得分都显著大于中间值3（ps

（二）免费师范生教师职业认同在人口变量上的差异分析

我国免费师范生教师职业认同程度总体上较高，但在人口变量学上存在差异，主要在性别、年级、专业类型、户口、是否独生子女，家庭经济状况等方面。曾丽红[9]等人研究表明免费师范生教师职业认同在性别、家庭来源、是否独生子女、年级、专业类型上都存在显著差异。如在性别上，女生的认同程度总体上高于男生，但是在职业意愿与期望因子上显著低于男生；丁道群和蒋珊珊[10]研究发现，湖南地区的免费师范生的教师职业认同感在性别上存在显著差异，不同家庭所在地和不同家庭经济状况的免费师范生在教师职业认同上并不存在差异，但是在某些维度上差异显著。

（三）免费师范生教师职业认同的相关研究

免费师范生教师职业认同的相关研究目前还比较少，搜索到的文献中只有王情等人有关注。王情[11]认为，免费师范生教师职业认同与学习态度存在显著相关，“职业认同度若改变1%，将影响学习态度同向改变0.169%”；王鑫强、张大均[12]认为免费师范生教师职业认同感与心理健康存在显著相关；赵丽、李录志[13]对就业后的免费师范生进行调查发现，就业后的免费师范生教师职业认同与工作满意度成正相关，与压力状况负相关。

三、免费师范生教师职业认同的研究方法分析

通过对已有文献进行分析，目前我国学者对免费师范生教师职业认同的研究主要采用调查法，包括问卷调查法和访谈法。比如，邓杰[14]、李录志和宋丙英[15]、封子奇[16]等。

四、免费师范生教师职业认同研究总结与评价

免费师范生教师职业认同作为教师职业认同的一个方面，是在2007年国家实行免费师范生教育政策后才进入人们的视野。通过对免费师范生教师职业认同现状总结和归纳，我们看到免费师范生的职业认同还存在以下不足：第一，免费师范生教师职业认同概念界定不明确。已有的研究对免费师范生职业认同的界定都来源于教师职业认同，且不说学者关于教师职业认同的概念尚达成共识，也未作出权威定义，单从教师职业认同及其构成维度方面来界定免费师范生职业认同的概念，缺乏针对性，未把免费师范生的特点概括其中。第二，研究对象主要集中在未来的中小学老师，缺乏对特殊教育专业、学前教育及艺体类免费师范生的广泛关注，与非师范生教师职业认同的对比研究涉及较少；相关研究有待也有带加强。第三，研究方法上实证研究为主，理论研究较少，缺乏对免费师范生职业认同的跟踪研究。（作者单位：西华师范大学教育科学学院）

参考文献：

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第6篇：教师职业行为分析范文

【关 键 词】教师职业能力研究方式；教师职业能力结构；教师职业能力发展

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0096-03

教师职业能力是教师在专业教育与教育教学实践过程中形成与发展的从事教育教学活动所需要的一切能力。教师职业能力是教师职业资格鉴定的核心内容，是决定教育质量的关键因素，是教师职业生涯发展的重要方面，其重要性决定了它的研究价值。

一、教师职业能力的研究方式

教师职业能力的研究方式主要有以下几种：（1）行为主义者方法（behaviorist approach）。此法源自任务分析，将教师工作划分为若干个任务，从而确定对应于各个任务的能力。（2）过程模式（process model）。此模式关注教师任务的功能分析结果，强调知识与理解作为内在的必要投入从而正确应用。（3）相互作用模式（interactive model）与认知模式（cognitive model）的结合。前者认为教师职业能力是在教师与他人、环境的相互作用中逐步发展的，后者强调知识与理解对巩固教师能力行为的重要性，提出对教师行为价值维度的思考，这两种模式的结合能够使教师职业能力的研究更加准确与全面。（4）多种理论并存模式。Short（1985）提出了多种理论并存模式，将教师职业能力看作教师个人特质或者当前所处的状态，包括典型行为、工作绩效、知识、技能、足够的能力水平以及目的、动机、态度等相关因素。[1]

二、教师职业能力结构的研究

教师职业能力结构的研究可分为两个层面：（1）研究教师职业能力整体结构；（2）研究教师职业能力某一具体方面（如教学能力）的结构。

（一）教师职业能力整体结构的研究

从教师职业能力的概念及多种研究方式来看，教师职业能力是多种能力的优化组合，其构成方式表现出多元化、综合化的特征。

澳大利亚国家教学质量工程（NPQTL）项目组（1993）提出初任教师应具有以下能力：规划与管理教学，运用与发展专业知识，监控与评价学生进步和学习结果，为持续的提高进行反思、评估与规划，与学生及他人交流与合作[2]。日本文部省教职养成审议会认为，教师能力包括教学指导、教育管理、理解与把握学生心理、生活指导、独立自修。[3]美国学者Casey Allen（2006）认为，教师应具有教学能力、课堂管理技能、行政技能、职业发展能力、课外参与能力。土耳其学者Kiymet SELVI（2010）认为，教师职业能力结构包括九大能力领域：专业能力、课程能力、科研能力、信息与通信技术能力、终身学习能力、情感能力、交际沟通能力、社会文化能力、生态与环境保护能力。[4]

向玉琴（1996）认为，教师应具有的能力包括钻研和处理教材、选择和运用教育教学方法、表达与操作、研究和了解学生、组织管理、教育机智、自我调控、教育科学研究等。[5]朱嘉耀（1997）认为，教师职业能力主要包括教学设计、教学实施、教学评价、班队管理、品德教育与生活指导、心理健康教育与咨询、实证研究、逻辑思维、哲学反思。[6]张大均（1999）认为，教师的教育能力包括掌握与设计教学内容、言语表达、组织管理、教学监控、因材施教、教育机智、自我鉴定、自我评价、自我教育、教育科研。[7]靳莹等（2000）将教师能力划分为基本认识能力、系统学习能力、教育教学能力、调控与交往能力、自我拓展能力。[8]王桂珍等（2003）认为，教师能力的构成要素主要包括备课能力、组织教学、实际操作能力、语言表达、激发学生兴趣、教会学生学习、教育机智、沟通协调能力、思维能力、自我调控、扩展能力。[9]齐桂莲等（2005）建立的信息时代的教师能力结构包括系统化教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力、信息素养能力、教学研究能力、终身学习能力。[10]张波（2007）建构的教师能力基本框架包括教学能力、管理能力、科研能力、创造能力。[11]杨晓陶（2008）认为，教师职业能力包括教学能力、组织管理、教育研究、理解他人及与他人交往。[12]

（二） 具体教师职业能力结构的研究

国内外学者对具体教师职业能力结构的研究主要集中于教学能力。Manning（1988）认为，教学能力包括教学计划能力、知识传授能力、教学活动能力、课堂管理能力等。[13]陈安福等（1988）将教学能力划分为一般教学能力和教学管理能力，前者包括搜集教学资料、组织教材、言语表达，后者包括组织课堂教学、因材施教、教学反馈、教学诊断。[14]任训学（2000）研究表明，中学教师教学能力的基本要素包括合理的知识结构，教学设计，课堂讲授，调动学生主体性，教学测评，教学研究等。[15]申继亮等（2000）认为，教学能力包括教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。[16]申继亮等（1995）还认为，教学监控能力是教学能力结构中的高级形式，根据对象可分为自我指向型、任务指向型；根据教学过程不同阶段的表现形式可分为计划与准备、课堂组织与管理、教材呈现、言语和非言语沟通、评估学生进步、反省与评价。[17]芬兰国家教育委员会（2010）认为，职教教师教学能力包括教学设计、教学知识与技能、运用多种教学方法、认识学生个体差异、管理学生群体、课程能力等。[18]

其它具体教师职业能力结构的研究也逐渐增多。罗树华等（1997）认为，教师的自我完善能力包括正确处理人际关系、自学能力、教育研究、撰写论文、扩展能力（如教学创造）。[19]王桂珍等（2003）认为，教师的扩展能力包括信息能力、科研能力、创新能力[9]。蒋建新（2002）认为，教师的信息能力包括信息意识能力、信息评判与导航能力、信息处理与运用能力[20]。张波（2007）认为，教师的科研能力包括选题能力、收集与处理信息、运用科研方法、教改实验能力、撰写论文；教师的创造能力包括创造性思维、更新教学内容、教学法变式、创设教学情境、探索思想教育新形式；教师的管理能力包括认知能力、决策能力、组织协调、指导评价、思想教育、信息管理、自我管理、参与学校管理。[11]王惠来等（2005）认为，教师必备的新课程实施能力包括反思能力、运用信息技术、课程开发能力、合作能力、教育科研、创新能力。[21]李臣之（2003）提出教师应具备的课程开发能力包括解读课程纲要和教材变通能力，熟悉课程开发过程、开发和利用课程资源、课程评价和研究能力。[22]Kiymet SELVI（2010）认为，教师的交际沟通能力包括选择沟通方式，使用口语、身体语言及职业语言等；教师的情感能力包括道德、信念、态度、动机、移情能力等；教师的社会文化能力包括社会文化背景知识，当地的、国家的以及国际的价值标准，社会研究等。[4]芬兰国家教育委员会（2010）对职教教师的研究认为，教师的团队工作能力包括组织决策能力，规划、发展及评估团队业务，资源能力，团队意识等；教师的终身学习能力包括母语沟通能力、外语沟通能力、学会学习、主动意识与创业精神等。[18]

从以上教师职业能力结构的研究可以看出，教师职业能力是由教师职业活动中的各项具体能力所组成的，具体能力结构的研究充实了整体能力结构的研究。但是，存在着以下问题：（1）有些学者研究的内容是教师职业能力的下级能力结构，但是却将其称为教师能力结构，这是不确切的，容易使不同级别的能力概念混淆，减小教师职业能力所包含的范围。（2）尽管有些学者对教师职业能力整体结构的划分非常细致，可以说面面俱到，但是其中的各个具体能力所属的能力级别却各有差异，因此最好能对教师职业能力进行逐级划分，弄清每一具体教师职业能力的上级能力是什么、下级能力包括哪些，这样才会有利于正确认识教师职业能力整体结构；具体教师职业能力及其下级能力结构的研究也存在类似问题。

三、教师职业能力发展的研究

教师职业能力是教师在专业教育与教育教学实践基础上逐步形成与发展的。日本文部省教职养成审议会在《关于教师资质能力的提高方策》（1987）中指出：教师的资质能力是通过培养、任用、现职研修等各阶段逐渐形成的。[23]王邦佐等（1994）研究认为，教师职业能力是通过学习与实践形成的，平均大学前形成21.95%，大学期间形成12.74%，职后形成65.31%。[24]靳莹等（2000）将教师能力发展分为三个阶段（生成、再造和创造）和五种水平（了解、理解、局部运用、全面掌握和创新）。[8]叶澜等（2001）把教师能力发展看成是由不成熟到比较成熟的过程，是新手教师发展成为专家教师的过程。[25]

各项具体教师职业能力的发展速度、水平及特征不同。沃建中（1994）对中学数学教师课堂能力的干预研究发现，教学认知能力发展最快、水平最高，教学操作能力次之，教学监控能力发展最慢。[26]申继亮等（1995）研究发现，教学监控能力的发展特征表现为从他控到自控、敏感性渐增、迁移性渐高。[17]

可见，教师职业能力并不是一成不变的，而是动态的、发展的。经过多年的专业培养，教师在取得职业资格后的长期教育教学实践中，其职业经验不断增长，职业能力不断发展，能力结构也不断完善，从新手教师逐渐成长为专家教师。因此，教师职业能力发展的研究能够为教师职业能力结构的研究提供重要的信息。

四、总结与展望

综上所述，教师职业能力的研究主要包括能力结构的研究和能力发展的研究。教师职业能力是多种能力的优化组合，具体教师职业能力结构的研究主要集中于教学能力，其它具体能力（如教师的自我完善能力等）结构的研究正处于起步当中。教师的职业能力结构随着其具体职业能力的不断发展而逐步完善。因此，教师职业能力发展的研究能够为教师职业能力结构的纵向研究提供不可或缺的重要信息。

教师职业能力的研究是制定教师职业能力标准的基础。我国教育部目前还没有正式的、详细的教师职业能力标准。期待我国学者在后续的研究中能够使用恰当的研究方式，更加细致地探索具体教师职业能力结构，结合教师职业能力发展的研究成果，针对特定教师群体，如信息技术教师、中学教师、初任教师、职业学校教师等，编制信、效度良好的教师职业能力量表，了解当前我国教师职业能力的基本状况，汲取国外有关部门制定教师职业能力标准的有效经验，拟定合理的教师职业能力标准，开发良好的教师职业能力评定系统，从而为我国教师的选聘及职后评定提供比较适用的教师职业能力细化标准，为我国教师专业教育及职业发展提供坚实可靠的理论依据与实证参考。

注 释：

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第7篇：教师职业行为分析范文

［关键词］ 教师职业倦怠 成因 模式 趋势 文献综述

教师职业倦怠是指教师不能顺利应对压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。教师产生职业倦怠，严重影响着教师队伍的稳定、教育质量的提高和学生的健康成长，同时也影响着教师自身的身心健康。因此，研究教师职业倦怠具有重要意义。

一、 教师职业倦怠的成因研究

（一）教师职业倦怠的根源

1.社会根源。世界上多数国家都对它们的教育持有很高的期望，因为教师承担着培育英才、传承和发展历史文化的重任。教师肩负着社会的希望，同时也承受着来自社会的压力。

2.组织根源。教师职业倦怠的组织根源包括：学生问题、工作负担、角色冲突与角色模糊、自由度与自、社会支持。1979年美国教育协会 (NEA)民意测验发现，接受调查的3/4的教师认为纪律对他们的教学效率有很大影响，管教学生的困难已成为教师压力及倦怠的主要因素。弗瑞德曼与法伯在1992年的报告中指出，学生的品行不端，对事情漠不关心，对学习资料缺乏热情，这些都易使教师产生倦怠。一些学者如斯克瓦布与布瑞恩认为，在组织方面，影响教师职业倦怠的显著因素是角色冲突与角色模糊。当个体面对种种冲突情境而又被期望做出角色行为时，角色冲突就会出现。这种角色定位模糊也易导致压力的产生，继而产生倦怠。

3.个人根源。教师职业倦怠的个人根源包括：自尊和外控型归因。自尊是影响教师职业倦怠的一个重要的、起控制作用的因素，它通过影响以环境为基础的组织因素来起作用。罗特根据海德提出的“控制点”归因理论，指出那些外控型教师更容易产生倦怠。

（二）教师职业生涯倦怠阶段的提出

许多专家认为，就像人的一生要经历幼年期、少年期、壮年期、老年期，在各个阶段有不同的生理特点、不同的社会角色以及不同的人生任务。人们的职业生涯也要经历不同的阶段，在不同的职业阶段有不同的职业行为、职业任务、职业问题以及职业发展需要等。对教师的职业生涯阶段，学者们从各自不同的研究角度进行了研究，主要有以下代表人物和观点：

1.关注阶段理论。以富勒为代表，通过对教师关注的问题的研究来划分教师的生涯发展阶段，即任教前的关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。

2.教师职业生命周期理论。主要以人的生命自然衰老的过程与周期来看待教师职业发展过程与周期。主要有以下代表人物与观点：①费斯特（1985）的教师职业周期动态模式：职前教育阶段，入职阶段，能力形成阶段，热心和成长阶段，职业受挫阶段，稳定和停滞阶段，职业低落阶段，职业退出阶段等八个阶段。其中第五阶段“职业受挫阶段”，他认为是教师生涯阶段的中期阶段经常出现的现象，教师在这一阶段的教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，教师对职业满意度降低，对教学生涯产生怀疑。

②司德菲（1989）的教师生涯发展模式：预备阶段，专家阶段，退缩阶段，更新阶段，退出阶段。其中“退缩阶段”在行为上出现沉默少语，有较多的批评性语言，对教学上的研讨不做任何反应，对别人的批评严厉，人际关系不和谐，有不当的教学行为出现，甚至伤害学生。

③休伯曼（1993）的教师职业周期主题模式：入职期（求生和发现期），稳定期，实验和歧变期，重新估价期，平静和关系疏远期，保守和抱怨期，退休期。休伯曼认为“重新估价期”是由于教师对年复一年的教学产生乏味，遭受失望而对教师生涯产生怀疑并重新估价，严重者就会产生严重的职业危机。

3.教师专业发展的理论。我国台湾学者王秋绒将教师的发展分为三个阶段：师范生、实习教师、合格教师。其中实习教师的第二个时期“危机期”，这一时期教师遇到的问题越来越多，面临的现实压力越来越大，感到力不从心而产生无所适从的危机感。另外在合格教师阶段的第三个时期为“厌倦期”，该时期的教师认为工作负荷太重，学生表现太差，对教学产生厌倦感，失去教学动力。

学者们将以上“职业受挫阶段”、“退缩阶段”、“危机期”、“厌倦期”称为教师生涯的“倦怠阶段”。关于教师生涯的研究表明，教师职业有也有低谷。教师不可避免地会遭遇挫折，产生职业倦怠，教师的职业倦怠是教师发展不可避免的阶段。

二、教师职业倦怠的表现形式

美国心理学家法伯认为，虽然教师职业倦怠可以从情绪衰竭、非人性化和低成就感等三个角度进行描述，但是职业倦怠的行为表现在不同的个体身上是有差异的。具体而言，主要有以下表现形式：

（一）精疲力竭型。这类教师在高压力下的表现是放弃努力，以减少对工作的投入来求得心理平衡。这类教师的职业倦怠一旦出现，想要恢复就很困难，因为这些症状会得到自我强化。

（二）狂热投入型。这类教师有着极强的成功信念，能狂热地投入工作，但理想与现实之间的巨大反差，使他们的这种热情通常坚持不了太长时间，整个信念系统突然塌陷，最终屈服于精力耗竭。

（三）能力富余型。对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，他们觉得以自己的能力来做当前的工作是大材小用，没有成就感而厌倦工作。

（四）混合型。也有教师是以上几种类型的混合，工作中无热情也无创造。

三、教师职业倦怠的过程模式

（一）四阶段模式。该种模式被广泛采用，共分为四个阶段： 一是热情期，个体表现出雄心勃勃，忘我投入。二是停滞期，仍能工作，但更关注个人需要，个人满意度低。三是挫折期，感到无效能，对其他人不满，而且开始经历情绪、生理与行为的问题，虽力图否认问题，但已被身心疲惫所控制。四是冷漠期，要求更少的工作，回避挑战，个体此时的倦怠已达到最大限度，身心健康严重受损。

（二）经验性阶段模型。该模式在服务职业中比较有效，主要为人格解体（也称去个性化）、个人成就感降低、情绪耗竭。这个假设认为倦怠先开始于人格解体。

四、国内外对教师职业倦怠研究的不同取向

（一）临床观点。临床观点代表人物是费登伯格，他认为职业倦怠是工作强度过高并且无视自己的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，是“过分努力去达到一些个人或社会的不切实际的期望”的结果。

（二）社会心理学观点。社会心理学观点的代表人物是诗和佩斯，他们把职业倦怠描述为一种身体、情感、精神的衰竭状态，其特点是身体的耗尽感、持续疲劳和无助绝望感，对自我的全面消极，对工作、他人及生命的消极态度。他们认为倦怠有三个主要特征（即职业倦怠的三个维度），一是情绪衰竭，即感到耗尽、用完。二是去个性化，即表示冷酷、麻木，非人格地对待来访对象。三是低成就感，即觉得无效能和缺乏适应性。

（三）组织观点。组织观点的代表人物是奎内思。他认为，许多人对工作的期望是不现实的，容易产生幻想破灭和倦怠。他还认为导致倦怠的原因主要是工作者的付出与所得不一致，这种不一致可以分为两类:一类是个体处于过多刺激的情境(如教师教太多的学生)；另一类是个体面对有限的刺激情境缺少挑战(如教师多年教同一班或同一门学科)。

（四）社会历史观点。社会历史观点的代表人物是耶鲁大学的萨若森，他认为“倦怠不仅是个人的特征，也是社会面貌在个体心理特征上的一种反应。”此观点强调，当社会条件不能提供一个有助于与人联系的情境时，要保持服务工作的投入是很困难的。

五、教师职业倦怠的测量及国内对教师职业倦怠的研究

在教师职业倦怠的测量方面，常用的测量工具有两种，即MBI与OLBI。 MBI较有影响力，它有三个版本，其中的MBI-ES用于教师职业倦怠的测量。OLBI则从耗竭和工作怠慢两个维度测量倦怠。

我国也有学者在参照MBI-ES的基础上编修了量表，如王芳、许燕在访谈的基础上提出了四个维度的教师职业倦怠模型，其四个维度为情绪衰竭、去个性化（即人格解体）、低成就感和知识衰竭。

国内学者对教师职业倦怠的研究主要探讨了国内教师职业倦怠的现状、成因分析以及介绍了国外有关教师职业倦怠的研究进展和职业倦怠量表修订等。实证研究则主要集中在中小学教师职业倦怠与人口统计变量、某种心理因素或某一变量的关系。由于采用的量表不同，或是测量样本的大小不同，得出的结论也有所差异，甚至相反。

六、我国教师职业倦怠的研究趋势

教师职业倦怠研究是一个年轻的领域，我国对教师职业倦怠的研究也已经起步。今后我国对教师职业倦怠的研究的可能趋势，笔者认为有以下几个方面：

一更进一步完善教师职业倦怠的理论模型。在大量介绍国外研究新成果的同时，修订符合我国国情的具有统计意义的教师职业倦怠测量量表。研究方法上由现有的横向对比研究转向纵向追踪研究，寻找出教师职业倦怠与其它因素的关系，完善教师职业倦怠的模型。

二是教师职业倦怠的研究成果更具有实践指导意义。今后对教师职业倦怠的研究，不但研究组织变革与个体改变结合研究来干预教师职业倦怠的产生，而且将工作投入作为职业倦怠的一个积极的相反状态加以研究，从而提高工作投入的程度来阻止教师职业倦怠的产生。

参考文献：

［1］蔡融.教师职业倦怠［J］.现代教育科学，2006（1）.

［2］梁云芳，王秀华.教师职业倦怠研究概说［J］.教育理论研究，2006（2）.

［3］杨秀玉，杨秀梅.教师职业倦怠解析［J］.教育科学，2003（2）.

［4］尧丹俐.关注教师职业生涯的“倦怠阶段”［J］.广西教育，2005（12）.

［5］武晓艳.从教师专业发展阶段性谈教师职业倦怠及组织应对［J］，沧州师范专科学校学报，2005（3）.

［6］曾玲娟，伍新春.教师职业倦怠研究综述［J］.辽宁教育研究，2003（11）.

［7］唐芳贵.国外教师职业倦怠研究述评［J］.哈尔滨学院学报，2005（7）.

［8］李江霞.国外教师职业倦怠理论对我国的启示［J］.教育科学，2003（2）.

第8篇：教师职业行为分析范文

关键词：教师　职业倦怠　实证研究

1974年，美国临床心理学家Freudenbergert首次提出了职业倦怠(burnout)这一术语，用来描述“那些供职于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态”。此后，研究者们对职业倦怠展开了多方面的研究，教师作为一种特殊的助人行业，更成了关注的热点。教师职业倦怠至今没有一个公认的定义，但所有研究者已形成共识，认识教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应，是教师在长期压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。

国外较早就开始了对教师职业倦怠问题的研究，研究成果也较为丰富，我国研究教师职业倦怠问题的时间较短，最早的文献见于1999年。本文将对国内实证研究开展情况做些梳理并据此提出需要加强研究的几个问题。

1　量表编制研究。国内的研究者大多以Maslach等人的倦怠问卷(MBI)为基础，编制了本土化的教师职业倦怠量表，其中比较值得注意的是：我国大陆学者王国香等人修编而成的适合于中国文化背景下中小学教师的职业倦怠量表。王芳、许燕则在借鉴MBI-ES的基础上，提出中小学教师职业倦怠模型，编制了量表并验证了它的有效性。徐富明等人进行了我国中小学教师职业倦怠问卷的编制。吴真等人例编制了中等职业学校教师职业倦怠量表等。这些问卷尽管名称不同，但都是依据MBI问卷制成的，也沿用了MBI问卷的三个维度，即情绪衰竭、少成就感和去个人化，只是在表述上略有不同。以上问卷的信、效度经检验都达到了心理测量学的要求。

2　现状调查及相关研究。

2.1　现状研究。目前，国内学者对各级各类学校教师的职业倦怠现状都展开过研究，但从数量上看，对中小学及高校教师展开的研究最多，约占现有研究的七成左右。而对职业院校及幼儿园教师展开的研究较少。综合目前实证研究的结果来看，我国教师职业倦怠普遍存在，但整体程度并不严重。

研究表明，高校教师职业倦怠现象不明显，只是从情绪衰竭、少成就感和去个人化三个维度分数来看，倦怠已初露端倪。但也有研究显示高校教师职业倦怠程度超出中度水平，在情绪衰竭和个人成就感两个维度的的平均得分较高。中小学教师职业倦怠状况属于中等水平，其中职业倦怠的情绪衰竭得分最高，低成就感的得分最低。高职教师职业倦怠整体水平不高，最突出的表现是情绪衰竭，有1/2左右的教师有明显的情绪衰竭表现。幼儿园教师职业倦怠程度属于正常范围，74.1％的幼儿园教师存在轻度的职业倦怠，3.9％的幼儿园教师存在严重的职业倦怠。

2.2　人口统计学变量分析。就性别而言，结论不太一致。有研究指出女教师情感衰竭程度比男教师高，而成就感则比男教师低。但也有结论为男女教师在职业倦怠问卷中的得分差异无统计学意义。就教龄而言，大致是6至10或15年为职业倦怠最高峰期。就年龄而言，中年教师的职业倦怠明显示高于青年或老年教师，有研究进一步表明年龄在31～35岁之间的教师成就感最低。就婚姻状况而言，结论不太一致。有研究指出在情感耗竭上和成就感降低纬度上，已婚教师高于未婚教师，且差异显著。也有结论为婚姻状况对职业倦怠无显著性影响。就学历而言，研究生学历的高校教师成就感显著低于本科学历的教师。大学学历的中小学教师比只有中专学历的教师有更多的非人性化问题。就职称而言，不同职称的被试在情绪衰竭维度上存在显著差异，随着职称的升高，情绪衰竭程度越来越严重。高级职称的高校教师在情绪衰竭感和个人成就感显著高于中级及以下职称的教师。就是否班主任而言，结论不太一致。有研究指出班主任的职业倦怠状况比一般任课教师严重。同时也有研究认为是否担任班主任对教师职业倦怠没有显著影响。就学校类别而言，重点高校教师的成就感远远大于专科院校教师的成就感。小学教师个人成就感显著低于初中的教师，初中教师的个人成就感显著低于高中教师。初中教师的总倦怠显著低于高中教师。此外，毕业班教师总体上的职业倦怠程度高于非毕业班教师。有兼职的中小学教师的整体职业倦怠状况及情绪衰竭高于无兼职教师。

2.3　影响因素研究。影响因素主要涉及社会、组织及个人等方面。陈秋燕等人(四川省中小学教师)展开的研究指出，职业因素、组织因素、专业能力等因素是职业倦怠的有效预测变量。刑金萍的研究指出，社会因素、组织因素与教师职业倦怠显著相关，职业因素、个人因素与教师职业倦怠相关不显著。秦奕的研究指出，人格特质中神经质、外倾性、宜人性、开放性等特征的对个体职业倦怠有显著的预测作用。

2.4　相关变量的关系研究。研究显示，一些变量如社会支持、工作满意度、应对方式等对预测甚至是降低教师职业倦怠有一定的帮助。社会支持、工作满意度与职业倦怠之间存在着极显著的负相关，即拥有的社会支持越多，对工作的满意程度越高，职业倦怠程度越低。教师自我概念中的教学满意度、自我接纳度、人际感知和师生关系能显著预测教师的职业倦怠。教师的控制点特征与其职业倦怠存在显著的正相关，即教师越多地表现为外控，其职业倦怠则越严重。教师的工作压力和职业倦怠存在显著的正相关。压力越高，其躯体化症状、情感倦怠和人格解体的程度越高。教师的自尊程度对其职业倦怠的3个维度都具有显著的负向预测作用，即教师的高自尊可能有助于缓解其职业倦怠。工作特征和应对方式对职业倦怠有显著影响，工作负荷重、安全责任重、收入与发展不满意等对职业倦怠的相关维度有正向预测作用，消极应对方式对职业倦怠有反向预测作用。教师的知识分享行为对职业倦怠具有负向预测作用，即教师的知识分享行为越多，其职业倦怠的可能性就越小。

3　对已有研究的思考及展望。综观目前的研究资料来看，我国实证研究己取得一定成绩，但仍有待加强，以下几点是值得注意的：一是研究用的量表中国化程度不一。有的研究者甚至直接搬用国外量表，且量表的计分方法不一，这或多或少照成了研究结果的不一致，也不利于各研究结论做进一步的分析与比较。二是对职业倦怠的理论模型探索不够，大多沿用Maslach的三维模型。三是所有的实证研究基本上都展开了对人口学变量的研究，但对其他影响因素的研究开展不多。四是研究对象比较单一，如对农村、民办及特殊教育学校教师方面的研究很少。五是目前的研究基本都是横向研究，纵向的追踪研究极少，不利于对教师职业倦怠产生机制的建构。

基于此，笔者认为，未来的研究应集中在以下几个方面：首先，编制符合我国现实的本土化的教师职业倦怠量表，规范研究工具。其次，进一步研究职业倦怠与其它变量问关系的内在过程，寻找中介变量，完善职业倦怠模型。第三，拓展研究对象，完善对各级各类学校教师的研究。第四，加强

纵向研究，将纵向研究和横向研究结合起来，提高研究结果的可靠性。

参考文献

1　Freudenberger H.J.Staff burn-out[J]，Journal ofSocial I s sues。1974.30(1)：159～165

2　王国香、刘长江、伍新春，教师职业倦怠量表的修编[J]，心理发展与教育，2003(3)：82～85

3　王芳、许燕，中小学教师职业枯竭状况及其与社会支持的关系[J]，心理学报，2005(5)：568～574

4　33，35徐富明、吉峰、钞秋玲中小学教师职业倦怠问卷的编制及信效度检验[J]，中国临床心理学杂志，2004(1)：13～15

5　吴真、赵子真，中等职业学校教师职业倦怠量表的信度和效度检验[J]。中国临床康复，2005(8)：80～81

6　王晓英、李鹤，吉林市三所高校教师职业倦怠现状调查[J]教育与职业，2007(10)：61～63

7　12，15，16，19，24，31唐芳贵、彭艳，高校教师职业倦怠与工作满意度、社会支持关系[J]，中国公共卫生，2008(8)：930～932

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9　17，20，34王永琳、王惠萍、王晶，高职教师职业倦怠与工作压力的关系研究[J]，河南职业技术师范学院学报(职业教育版)，2008(3)：9 0～92

10，30秦奕，幼儿园教师职业倦怠与人格特质关系初探[J]。幼儿教育(教育科学)，2008(5)：34～37

11，22，26胡永萍，江西省中学教师职业倦状况的调查研究[J]，江西教育科研，2004(1～2)：50

13　23李清风，中职教师职业倦怠状况调查分析[J]，卫生职业教育，2008(11)：121～122

18，21，25，2 8陈秋燕、钱敏、黄丽珊、伍新春，四川省中小学教师职业倦怠和工作压力的现状分析[J]，西南民族大学学报(人文社科版)，2006(12)：275～277

29　刑金萍，教师职业倦怠的背后一一教师职业倦怠相关因素的调查与研究[J]，河南大学学报(社会科学版)，2006(1)：160～163

32　秦红芳，中小学教师的自我概念与其职业倦怠的关系[J]中国临床心理学杂志，2005(2)：150～152

第9篇：教师职业行为分析范文

关键词：教师职业发展；教学督导；高校

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0022-02

基于教师职业发展的高校教学督导是“教学督导人员基于教师职业发展阶段，通过对教师教学能力和效果的检查、指导，提升学生学业并促进教师职业发展，从而提高教学质量的活动”[1]。在课题研究的界定中，高校教学督导不仅是提高教学质量的手段，同时也是促进教师成长的过程。因基于教师职业发展的高校教学督导对教师专业化成长具有重要实践意义，所以笔者试图从教师职业发展的视角探索高校教学督导实施的有效途径。

一、树立以教师发展为基点的教学督导理念

如前所述，基于教师职业发展高校教学督导的界定不同于以往的概念，我们的观念是教学督导的基点是教师发展。因此有效实施教学督导首先要更新现有教学督导理念，树立基于教师职业发展的有效教学督导理念。

1.教师的职业发展（教师的成长）与教学督导是一个共同体。教师在教学督导中能收集信息并使用信息进行自我评价，改进教学行为；教学督导通过教师教学行为分析及课堂督导体系为教师专业成长提供体系性支持和相应的成长机会。

2.教学督导的根本目标是提升所有学生的教育经

验和学习水平。但在教学督导中要考虑教师的需求和长处，促进教师超越当前工作水平获得个人成长，要弄清当前课堂内的教育环境，帮助教师明晰教学行为以及教学行为对学生学习的影响。

二、组建高水平的教学督导队伍

1.教学督导队伍结构设计合理。组建教学督导队伍，要注重“老、中、青”相结合，退休与在职相结合，吸纳“教学名师”、“教学能手”、省教学参赛获奖者等教师参与，同时也要结合不同学科的专业人员，以便有利于同伴指导和跟踪式督导。

2.教学督导队伍素质能力达标。教学督导员要深刻理解教师督导体系，并具有相应的技能和技巧。在以往督导员遴选条件（如思想道德修养、知识储备、学术造诣、个性心理素质、较高的威望等）基础上，我们更加强调的是基于教师职业发展的督导员应具有丰富的教学经验和能力、敏锐的观察调查和分析研究能力等。

三、健全或创建教师职业发展督导体系

以往的教学督导体系基本以诊断性评价为准则，而在基于教师职业发展的前提下，我们的督导理念是促进教师成长。因此，其教学督导体系不是评价体系，而是一个导向性更强的系统。因此，在这个概念体系中，我们就要思考是否要创建一个有效的督导体系的策略计划或修订我们现有的督导体系。

（一）健全现有督导体系

首先组成一个工作组对现有督导体系进行调查，掌握当前所运行的督导体系的程序，包括对拟定政策的文献分析以及所有相应的制度和必要的文件。依据收集的资料，调查督导现存体系的长处和不足，包括督导氛围。如调查资料表明现有督导体系总体上是健全的，工作组可以通过现有体系对教师进行教学督导；如调查资料表明现有督导体系尚需完善，工作组可以通过增加督导内容来集中增强督导功能；如调查资料明确工作组须拟建一个新体系，那么工作组则须确定是建立一个全新的体系，还是调查某些模式后借用正被使用的体系，或者是参考几个模式，修订一些因素（要考虑到学校独有的力量、需求、资源及氛围），拟建一个全新体系。

（二）建立全新教学督导体系

为促进教师职业发展，依据对现有督导体系调查分析结果，可以建立一个有利于促进教师发展的教学督导体系，这个体系的建立是基于教师职业发展的教学督导理念的现实反映。本课题研究认为，在基于教师发展的教学督导体系中须具备下列因素：为所拟定的体系建立的基础理念或平台；对教学督导体系基本依据的详细描述，主要包括相一致的专业实践的核心标准，新教师、熟练教师和需帮助（边缘）教师的不同特征阐释，资料手记和资料编排的体系，总结性评价程序的阐释，实施专业发展所必需的组织。可用督导选项的详细描述，具体包括所有督导选项和相关名词的定义（例如，教师自我导向发展，在职学习和个性行动方案），选择每项选项的资格，教师和管理者在这个模式中合作责任，包括完成所有任务的一个时间续表，体系的记录和说明，实施专业发展所需的组织；逐步实施策略计划的时间顺序表；所需资源的报告；收集关于体系质量资料和定期检评的计划；所有使用的形式的附录。

教师不同发展阶段的教学督导体系不需要列出具体标准，如规定教师应该掌握什么知识以及他们应该在专业活动中做些什么。因为标准要充分符合具体情景中的课程内容、教学目的和学生学习情况时才有意义。因此，在教学督导体系中，要明确的是什么是有效的教学，它包含了有效教学的基本要素，有效教学行为的共同特征。体系可以列出一个较大的框架，它可以告诉教师应该如何决定做什么和怎么去做。而教学督导人员要用发展的眼光并与具体教学情景结合，从一个较大的框架中选用某项适合某一类型的教师督导标准。

四、实行全程式、有针对性的教学督导

（一）全程式的教学督导