大学英语反思总结精选(九篇)

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第1篇：大学英语反思总结范文

(一)职后培训短缺

大学英语教师的职后培训状况不容乐观。以笔者所在学校为例，本院共有在岗并从事大学英语课程教学的教师56人，每工作5年有1次进修经历(包括攻读学位、访学、留学，进修时间不少于1年)的教师不到10%。35岁以下的教师除攻读学位而外，有外出进修经历的人次为1人。教龄达20年以上的大学英语教师16人，近10年内进修过的比例为43．7%;教龄在10年至15年的教师(攻读学位除外)13人中仅2人有进修经历，笔者本人工作14年多次申请进修未果。从课间休息时教师之间的交流中获悉，多数大学英语教师都有外出进修的强烈愿望，但皆因各种原因未能如愿以偿。主要原因有两项:一是高校大学英语教学工作任务太重不能放人，除非攻读学位，“工作量大，教学任务繁重是阻碍大学英语教师自身发展的客观原因”［2］;二是接受教师进修的高校少且每年可接收的教师数量有限。其余渠道的进修培训不多，“大学英语教师培训网”只有“培训负责人和技术负责人”能申请注册，受众面比较窄。

(二)教学颇受诟病

社会上多年来盛行不衰的形形的英语培训学校、辅导班，以及研究中大量出现的“哑巴英语”和“聋子英语”等词汇使得广大英语教师颇受诟病。将英语辅导学校的盛行归因于学校英语教学的不力似乎有几分道理。大学生参与大学英语教学状况调查时亦做出类似反馈，将成功归因于自身的努力，而将失败归因于大学英语教师的教学不得法［3］。此处暂不考虑这样的归因是否合乎逻辑，但大学英语教师无论如何是脱不了干系的。首先，绝大多数中小学英语教师是高等教育培养的。其次，作为“哑巴英语”和“聋子英语”携带者的大学生们刚走出大学校门即被识破，充分说明大学英语的教学质量如何。再者，为提高大学英语教学质量，21世纪以来，大学英语教学改革的不断推进和是否广泛推广ESP专业英语教学的争论热点都不约而同地指向大学英语教师专业化发展的必要性和紧迫性。在社会问责和大学英语教学改革逐步推进的情形下，大学英语教师务须通过学习更新教育教学理念、加强专业理论修养、加强学习专业用途英语以适应大学英语课程改革与社会发展之需。教师只有不断学习、取得发展才能一步步实现专业化，而“学会反思是教师实现持续发展的必要条件与根本途径”［4］。大学英语教师作为大学英语课程的教学组织者、管理者、评价者、指导者、协调者，应充分运用反思学习方式来促进自身的专业成长。

二、大学英语教师与反思

反思的概念最早源于英国哲学家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎的哲学著作。反思，顾名思义，重新思考、认识已经发生的事件。反思是一种思维活动，是对思维的思维。反思不是简单地回顾，而是在回顾的基础上思索存在的问题、做出判断并找到解决路径。反思对教师而言是“教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程”［5］。刘利平在梳理了中外曾子、弗雷来等学者的观点的基础上将反思定义为，“教师以解决教学中存在的问题为目的，以自己的教学活动过程为思考对象，对自己教学中的决策、行为以及由此产生的结果进行审察和分析的过程”［6］。反思进入研究视域以来曾被定义为“一种师德”［7］，或是“教师专业发展的关键环节”［8］，或是“教学工作的本质特征”［9］，本文更趋同于王蔷的解释，认为反思是一种学习方式，也是一种持续的、动态的学习活动，是大学英语教师实现专业化的理想选择。现有研究内容大多指向教学反思、反思性教学、反思性教学模式，本文认为反思的内容不仅仅为教学，而是不限于教学的一切事物，并非众多研究关注的单一的“反思性教学”或“教学反思”。

(一)反思弥补培训不足

各级教育部门组织的教师进修计划与项目显见能促进大学英语教师的专业成长，但由于高校扩招、英语教师师生比严重失衡等因素使得教师培训或进修机会较少。大学英语教材出版商资助的暑期大学英语教师培训每年如期举行，但其培训效果如何有待探究。其余类别的如上海外国语大学、外语教育研究会按期举行的具有语言学、文学等专业特色的教师培训又由于各单位师培经费有限而限制教师报名人数。教师受训机会有限与当前改善大学英语教学效果与教学质量的紧迫任务构成了大学英语教师专业化发展进程中务须解决的矛盾。反思不失为解决这一矛盾的良策，既不影响常规教学工作的开展，又可推动大学英语教师获得自身的专业化发展。大学英语教师通过反思探索教学新方法，以反思促进自主学习，探讨解决教与学中遇到的实际问题的有效途径。孟子曰，“人恒过然后能改，困于心，衡于虑，而后作”，人只有通过思考和总结经验，意即进行反思，才能决定将来采取何种行动以修正不足，进而取得进步。

(二)反思促进教师发展

大学英语教师可进行教学反思及自身发展的反思。教学反思是教师反思的重要内容，“是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所选择的行为、做出的决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径……”［10］大学英语教师通过教学反思，回顾已经发生的教学活动及教学目标的达成情况，思考其中的得与失，总结经验，发现问题并提高自身的认识，找到解决教学、管理学生、与学生沟通等多方面存在的问题的有效途径。教师进行教学反思能推进大学英语教学改革并尽可能缩短教学现实与大学英语课程教学要求之间的距离。教师反思自身的发展则能进一步明确人生的奋斗目标(进职称或拔高学历等)，以及为实现该目标应该做出什么样的努力并采取持之以恒的行动措施。反思使得教师密切联系自身生理与心理状况、工作与家庭实际确定可实现的奋斗目标，而不是好高骛远。我自己的发展经历是个很好的例子。当我有一天偶然发现和我同时参加工作的四个同事都是副教授时，我震惊之余痛定思痛，下定决心奋斗3年解决职称问题。由于科研无方，向人请教无果，在摸索与痛苦中度过了3年，在普通期刊上发文3篇，距离目标还很遥远，深刻体验到英语学科论文写作的痛苦与的彷徨与焦灼。由此得知，确定希望渺茫的目标并不讲方法地朝着目标进发只会降低教师的工作热情，消解教师的工作动力，给教师的生理与心理都带来压力，过大的压力又反作用于教师的身体健康、工作与学习，无形中扩大了教师在奋进途中放弃终极目标的可能性。反思亦能帮助教师理智选择实现奋斗目标的理性路径。确定了奋斗目标，继而一步步朝着目标前进，途中不断学习、不断思考以修正途径，确保方向没有发生偏移。教师需要反思，联系自身发展的过去与现在，通过反思制订行动方案，实施行动计划，逐步实现一个个分级目标，最终实现总体目标，体悟“不积跬步无以至千里”之深刻道理。不论大学英语教师是追求自身的发展还是寻找解决教学问题的答案，最终目标都是督促自己一步步向前发展，顺利突破大学英语教师专业化发展的“瓶颈”———提升教学水平与科研能力。

(三)反思不受外因限制

孔子曰:“学而不思则罔，思而不学则殆”。大学英语教师为了获得发展，不仅要勤于学习、勤于思考，还必须将学习与思考密切结合起来。反思就是将学习与思考结合起来的一种学习方式。反思不受时间、地点限制。反思不受时间限制，只要教师有反思意识，愿意反思，反思可随时发生。只要教师具有反思意识，教师可随地进行反思，进入反思的心理活动历程。反思不受地点限制，开会、批改作业、做家务都不会影响反思的进行，这比较适合大学英语教师女性居多、工作与家务双肩挑的特点。反思不取决于思维的速度，而在于思考发生的频率。生物学用进废退的原理揭示，通过日常的思维训练，人的思维能力可能有所提高，但若人的思维长期处于松懈状态，其思维能力就会衰退和萎缩。反思能使教师的思维保持活跃与灵敏状态，这是大学英语教师发挥教学机智的先决条件。反思不受经费限制。各阶段教育的发展都需要教师不断地学习与思考，以保持较新的教育理念，掌握教育技术，致力于教育目标的实现。教育部由此每年将大量的经费投入到教师培训项目，但培训数量与规模受经费限制，不可能惠及所有大学英语教师。大学英语教师参与面较广的培训通常由大学英语教材出版社组织在暑期进行，而且参加培训的教师大多是想乘此机会出门长见识，参训的真实动机是享受生活，学习的积极性并不高。再者，“走出去”或“请进来”的培训方式不可置疑地有益于教师增长教育教学知识，但费用不菲。“走出去”的方式不仅消耗财力还增加了其余教师的工作量，或是“走出去”的教师在培训结束后进入超负荷的补课阶段，弄得身心俱疲，难以保障教学效果。“请进来”的方式亦同理，学校支付了大笔的讲座费，而教师却是迫于“签到”的压力参与，讲座的效果也因此而大打折扣，导致培训效果不理想。反思的学习方式则能弥补上述培训方式的不足，不需投入大量经费，只需大学从制度上下功夫调动大学英语教师反思的积极性即可。以制度建设促进大学英语教师反思，使教师通过反思认清形势及自身的不足，从而转变固有的思想观念与教学方法，提高教学技能和专业素质，产生事半功倍的效果。反思具有自主性。反思既不受外在规章制度的制约，也不受反思者个体差异的影响。大学英语教师作为反思者，可充分发挥反思的自主性，自主决定何时反思，在哪反思，反思什么，用何种方式反思等内容，反思的自主性能充分激发教师进行个性化反思的热情。教师的个性得到张扬的过程就是教师的积极性和主动性得到充分发挥的过程。教师的积极性与主动性一旦被调动起来，将释放出正能量，积极影响自身的发展方向与发展方式。教师在反思的驱动下增强自主学习理念，自主反思，掌握专业化发展的主动权，不仅能获得自身的专业化发展，还能发挥榜样作用，积极影响同事并引领大学生自主、自愿地学习，实现大学英语教学从量变到质变的转化。

三、大学英语教师反思的途径

教师反思不仅能发展科研能力，还能改善教学效果，提高教学质量，实现教学相长。教师反思的途径有多种，如教学日志、问卷调查、课堂观察、课堂录音录像、行动研究［11］，本文针对大学英语教师工作量大、教学任务重、承担较多家务劳动(大学英语教师多为女性)等特点仅讨论下列三种具体的反思操作途径，满足反思需要教师“发挥主动性，具有高度自觉的反思意识和观察分析能力，和具有高度责任心并全身心投入事业”［2］的特点。

(一)回顾教学，发现问题，树立反思意识

大学英语教师的工作在某种程度上来说是体力劳动。大学英语课程课时多、班级多、师资不足等特点使得每一位大学英语教师通常承担约200名大学生的英语教学工作，难免存在一课讲多遍的普遍现象。大学英语教材就那么几种，虽然说近年来大学英语教学模式改革带动了教材的改革，但大多换汤不换药，教材模式与内容无多大改观，只是将原来单一的纸质教材做成音、视频多种模态，历练三五年之后大学英语教师就能对各种教材驾轻就熟。大学英语传统的“教师中心”教学模式虽在一定程度上得到改观，但教师的教学理念并不会自动更新，而是需要通过学习与思考，转变思想，进而转变教学理念。大学英语课堂中存在各种各样的现象，常有这样的课堂，同一教师、教学组织方法与学习内容，但出现完全相悖的结果:一个班的学生积极配合教师，学习积极性高涨，课堂气氛热烈;另一个班则哈欠声此起彼伏，情绪低落，课堂气氛沉闷。大学英语教师应在授课结束后思考下列问题:同样的教学方法为什么会出现完全相悖的结果?是什么因素导致了学生的学习情绪低落?是学生，还是教师，或是教学时段、教室等外部环境?如何解决这一问题?用什么方式解决?解决的效果将会如何?思考如何灵活处理教材使之贴近大学生实际;思考如何变换教学组织形式以唤起大学生的学习热情;思考如何保持大学生的学习积极性……这样做不仅能增强教师的反思意识，而且能使教师在解决问题动机的驱使下同步成长为自主性较强的学习者、教学实践者和教学研究者。

(二)自主学习，解决问题，运用反思方式

反思是以自主学习为主的解决问题的方式。大学英语教师根据发现的问题，本着解决问题的目标着手查原因、找出路。教师此刻需要展开行动研究，分析、判断引发问题的原因，确定需要解决的核心问题，通过行动研究进一步促进反思能力的发展。确定需要解决的问题之后运用问卷调查、课堂观察、访谈等方式获取第一手的研究数据。通过数据分析深入了解问题的本质，通过查找资料，请教同行或是咨询专家等方式深入挖掘问题的根源和探讨问题解决的途径。查找、分析、解决问题的过程就是不断思考、不断学习的过程，即自主学习－教师反思的主要方式。比如，大学英语逃课现象在大二学生中很普遍。笔者在课后和学生交流时有意识地谈及此问题，学生坦言，“专业课没人敢逃，一是教师管得严，大家害怕考试挂科，而且将来参加工作也用得着。而公共课不一样，学了没啥用，况且多数是大班上课，逃课的学生就多。相比之下，你的英语课算是逃得少的”。言下之意我应该很感动、很知足。稍加推测便知，暂且不论课堂教学如何，我定是一严师。我就不免思考，是不是课堂太枯燥乏味?或者是我的教学组织得太糟糕?还是逃课的学生本就不喜欢学英语?在我而言，学生逃课，教师是要承担主要责任的。室外风景大好，学生到教室苦坐，结果却什么也没学到，白白浪费2个小时，学生就没有再到教室听课的理由，必然选择旷课去做自己喜欢的事。教师有责任让课堂充满乐趣与生机，使学生感到学习有收获，才能把学生吸引到课堂上来。在探求这类问题解决途径的过程中，教师学习的目的在于解决一个又一个的现实问题，这样的学习因而是主动的、积极的。主动学习成为推动教师反思的强大动力，激励着教师以实际行动思考教学现象、反省教学过程，在反思中实现教与学的优化，发现研究的问题。旧有问题的解决和新问题的不断涌现成为教师不断反思的不竭动力，推动教师在连续地反思与实践的互动中实现自身的专业成长，并逐渐养成运用反思的习惯。

(三)记录历程，创新发展，推广反思途径

及时记录发现问题与解决问题的途径、过程与感想。记录解决问题的历程是反思的重要方式之一。大学英语教师通过文字记录积累丰富的反思经验，同时用文字记载思考和认识历程本身就是一种深度的思维活动，深度思考又会触发新的火花和新的想法，促进教师的反思能力向批判性反思之高级思维层次的发展，激发教师的创新思维，培养教师的创新能力，使教师的教学创新成为可能。同时，以论文的形式展示反思的成果，既为反思的教师带来荣誉，使教师产生较高的自我效能感，又为广大英语教师示范了反思学习方式的强大动力，使反思的学习方式得到推广。反思学习方式使大学英语教师个体具备了教学创新能力，教师队伍的整体素质才有望提高，教师队伍的专业发展水平才能整体上一台阶，也才有希望提高大学英语课程的教学质量。运用反思学习方式获得成功的教师会成为大学生学习的榜样，以实际行动给大学生示范如何将反思作为解决生活与学习问题的有效途径，带动大学生进行反思，促进大学生反思能力的发展，逐步培养大学生运用反思解决生活与学习中实际问题的能力，引导大学生逐渐成长为具有创新精神和创新能力的新时代的人。

四、结语

第2篇：大学英语反思总结范文

关键词：大学英语教师继续教育专业发展教师教育机制

一、引言

新一轮的大学英语教学改革对大学英语教师提出了诸多期待和挑战，对教师的素质和能力的发展提出了更高和更新的要求。大学英语教师的专业发展和职业素养的提高应该引起教育教学界管理者、研究者和教师本人等各方面的更多关注和思考。

我国目前有近6万名大学英语教师，是我国大学英语教学这一系列工程的操作主体和英语教学改革的先锋，但他们存在着知识结构单一、科研薄弱、理论素养不足等问题。相关大学英语教师素质调查表明。相当部分的大学英语教师在智能、经验和教学态度上都需发展或成长。…从全国范围来看，大学英语教学工作主要由中青年教师，特别是刚参加工作不久的青年教师担任。这些低教龄和低年龄的教师只是具备了英语学科的知识，其教育专业知识(教学技术)还远未成熟。束定芳在《外语教学改革：问题与对策》中指出，师资状况调查表明目前许多教师没有经过专门系统的理论培训，教学缺乏理论研究的支持。

由中国外语教育研究中心于2002年初对全国48所院校900多位大学英语教师进行的问卷调查显示，教师有很强的意愿来进一步提高自身专业水平，但对于应该在哪些方面得到提高却比较迷茫。l3这种状况将根本上阻碍了大学英语教学质量的提高和教学改革的推进，因而通过多种途径提高大学英语教师素质将是大学英语教学改革不可忽视的一个方面。

二、大学英语教师发展的途径

只要经济条件许可，大学英语教学硬件环境可在短时间内得到快速有效的改善，而教师综合素质的提高却是缓慢的、隐性的、循序渐进的，但对于教学质量的提高又是至关重要的，是保障和提高教育教学水平的前提和有力措施，可强有力地推动大学英语教学改革。

我国教师的教育教学活动与发达国家相比还有不小差距，必须改革和发展教师教育，推进我国教师的发展进程。教师教育是对教师培养和培训的统称，在终身教育思想指导下，按照教师发展的不同阶段，对教师的职前培养、职后培训和在职研修等通盘考虑，总体设计。目前，教师教育已建立起包括教师的职前专业准备、人职专业辅导、在职专业提高一体化的教师专业发展制度。英语教师教育不应试图一步到位，一次性地培养出专业成熟的教师，而应扩大到教师专业发展的全过程，与教师继续教育相挂钩。是终身持续的过程。本文将着重讨论大学英语教师如何通过继续教育自我发展。

大学英语教师的继续教育不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。是教师能力水平、知识结构从低级到高级、由旧到新的发展过程，是教师作为主体的人的一般发展到作为职业人的专业化发展。它不仅包括教师个体生活中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及教师工作环境中的学校组织文化和结构。教师的发展需要集体和教师个体的共同努力。

由于主观和客观的种种原因，如教学任务繁重或自我缺乏科研意识等。不少大学英语教师对课堂教学和科学研究投入不多，对教育理论与实践的热点问题不关心，教育教学理论与课堂实践相脱节。因而，要通过继续教育促进大学英语教师的专业化发展，提高其综合素质，首先要强化大学英语教师的科研意识，加大科研投入。除去教学这一教师最重要的本职工作，科研同样是教师的一个重要工作内容，它能反映出教师的专业素质和业务能力。

教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约的，教学实践就是对学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用，教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。因此。教师的专业能力发展应侧重于教学内容再处理、课堂教学环节的组织、教学课程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。在继续教育中具体体现为要着重提高以下专业能力：(1)认知能力：包括归纳能力、演绎能力和分类等逻辑思维能力。(2)教学反思能力：主要包括对教学设计的反思、对教学过程的反思、对自身教学行为的反思、对课堂教学整体行为的反思、对教学评估的反思等。(3)设计创意能力：主要包括英语课程的构思和设计、教学的构思，教学整体设计，教学过程的调整，教学材料的编制、组织、调整和使用等。(4)执行能力：包括实施课程计划和整体教学计划、实施具体教学计划，在实施过程中保持课程计划、整体教学计划和具体教学计划的一致性，教学过程的随机处理策略等。(5)观察能力：包括课堂现场观察，学生群体行为观察，学生个体行为观察、心理观察，观察信息的有效收集和分析等。(6)话语能力：主要包括询问方法、交谈方法、领悟技术、有效表达技术、母语和英语的使用策略、学生话语失误策略处理、课堂交际英语的系统掌握等。(7)互动能力：主要包括师生间的互动模式的养成、互动模式的转换和变化、真实交际中的互动技术等。(8)群体控制能力：主要包括班集体的建构、课堂的管理技术、课堂活动类型的运用、课堂活动类型的转换、群体学习行为的养成、教师对教学群体的领导方式等。(9)表现和操作能力：主要包括运用电脑进行教学的技能、形体技能、课堂表演技能、课堂造型技能、使用各种教学工具的技能等。(10)研究能力：主要包括设计并实施教学研究方案、运用各种研究方法、设计研究程序、撰写研究报告等。

教学研究是教师自身发展的需要。新的教育思想、课程要求、模式等新事物的出现要求教师不仅要更新知识结构，不断调适情感与技能，而且要具备分析、讨论、评估和改变其教育思想与教育实践的能力。教师自身的成长和发展离不开科研根据我国英语教学的改革形势，大学英语教师有丰富的教学研究课题，如变化研究、行为研究、角色研究、关系研究等。教师参与教学研究活动的途径也很多：(1)由大学英语教研室组织申报校级或省级课题，教研室全体成员参与开展大学英语教学研究活动，共同探讨、合作研究、积极总结、互相借鉴，总体推进改革步伐。(2)以培训、观摩和研讨等形式，相互学习、资源共享、经验共享、共同提高，积极开展教研活动。(3)开展实验教学研究，对各种教学行为、教学理论、教学模式进行案例实证研究，通过教学实验得出第一手资料，经过分析、总结，写成学术论文或实验报告。以目前流行的“反思教学”为例，“反思”是指教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策与由此带来的结果进行审视和分析的过程。反思性教学强调教师基于教学实践的自我意识、自我检察和自我评估的能力。行动研究着重教师善于发现教学中存在的问题，通过反思和探讨找到解决问题的途径，在教学中加以实践[7]在解决实际教学问题的同时，还可以写出科研论文，提升科研能力。(4)当然还可以借鉴国外教师教育的理念，通过对自己教学实践进行批判性的反思，不断更新教学理念和实践：借鉴国外教师教育的培训内容：教学理论、专业知识、教学技能、交际技能、应变决策等；借鉴国外教师教育形式，开展行动研究。沟通理论与实践，强化专业能力。

三、结语

第3篇：大学英语反思总结范文

关键词：地方新建本科院校；大学英语教师；专业化发展；教师教育

中图分类号：G645 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2013）22-0025-03

2003年4月，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，其中一项重要内容就是将大学英语教学改革列为“质量工程”之一。高质量的教育取决于高素质的教师，没有教师的发展，就没有教育的发展，提高教师素质势在必行。作为大学英语教学的行为及其改革的实施主体的大学英语教师在现今大学英语教育中，起到了不可替代的作用。随着大学英语教学改革的不断深入，如何提高和发展大学英语教师的专业化问题也被提上议事日程，成为众多学者所关注和研讨的课题。与老牌本科院校相比，大学英语教师队伍在数量、结构、科研方面存在较大差距，大学英语教师的教学理念急需转变，因此研究地方新建本科院校英语教师的专业化发展尤为重要。本文以百色学院大学英语教师为样本，通过问卷的形式来调查他们在背景、知识结构、教学能力、科研能力、情感因素和专业意识发展等方面的情况来分析地方新建本科院校大学英语教师专业发展的现状，对地方新建本科院校大学英语教师专业发展提出建议，以期能为同类高校大学英语教师教育提供参考。

一、调查设计

本文问卷由五个部分组成：背景、知识结构、教学能力、科研能力、情感因素以及专业发展意识，共50个问题，基本涵盖教师专业发展的内容。百色学院是2006年广西新升本的院校，而且又处于民族地区，具有代表性。本文选取了百色学院的大学英语教师群体作为样本，通过问卷调查了解他们在背景、知识结构、教学能力、专业发展以及工作态度和责任感等五个方面的现状。发放教师问卷30份，回收30份。

二、结果与分析

1.教师背景。参加问卷调查的大学英语教师有30人，其中50岁以上的1位，40～50岁3位，30～40岁13位，20～30岁13位。职称上，教授0位，副教授4位，讲师14位，助教12位。学历方面，本科12位，研究生学历以及硕士18位。由此可看出教师结构不合理，高学历、高职称的教师所占比例偏低，青年教师所占比例偏大。

2.知识结构。当问及“对外语教育理论的掌握”时，“很好”4%，“较好”24%，“一般”72%；问题“您的英语专业知识和水平”“很好”4%，“较好”44%，“一般”52%；问题“和外语相关学科知识的掌握”，“很好”8%，“较好”36%，“一般”56%；在问及“您认为您外语教学理论和教学的结合”时，教师的选择是“较好”44%，“一般”52%；对于“您认为您的学科素养能否胜任目前的学科教学任务？”“完全能胜任”20%，“大部分能胜任”24%，“基本能胜任”32%，“不清楚”24%。由以上数据可看出，大部分教师对外语教育和教育理论的掌握一般，多数教师英语专业知识和水平还需要加强，所以大多数教师在外语教学理论和教学的结合方面还不是做的很好，80%的教师认为自己的学科素养不能完全胜任目前的学科教学任务。

3.教学能力。问题“您平时备课时考虑最多的事情是”时，“学生已有认知水平与规律”40%，“教学重点与难点”40%；问及“在课堂教学中您的关注点主要在……”时，“注重学生聆听的感受”40%，“注重学科知识的综合运用”52%，“注重学生听说能力的培养”52%；问题“您训练学生语言技能的情况如何”时，“很重视，尽可能创造条件”64%，“一般，顺其自然”36%。数据表明，接受调查的老师大都具备较强的课堂教学实施能力，在教学上能以学生为中心，84%的教师能结合教学实际恰当扩展教学内容，能创设语言环境，突出培养学生的听说能力，提高学生的英语语言综合运用能力，因此，72%的教师在上课时能较好的激发学生的思维和行动。但对“训练学生学习策略”方面，只有16%的老师“很重视”，51%的教师“较重视”，33%的教师“不太重视”，而且44%的教师“在课堂教学过程中对学生学习方法、学习策略指导所占用的时间”中选择“一般”，28%的教师选择“较少”，可见教师还是停留在传统的教学行为，采用传统的“灌输式”的教学方法。教学反思上，“每周一次”的教师只有40%，“每月一次”的教师24%，“每学期一次”的教师36%，可见大部分教师不重视教学实践的反思与总结，因此对教学的改进和专业发展无较大的促进作用。56%的教师提高教学能力的主要途径是自我摸索，只有28%的教师是参加学术交流和学习来改进教学。

4.科研能力。科研动力上，问及“的主要缘由是……”时，出于“学校工作考评压力”28%，出于“职务晋升压力”36%，出于“‘问题即课堂、教学即研究’的教学理念”32%，出于“课程改革的推动”4%；问及“最能激发教师从事科研工作的动力是……”，“职称提升”28%，“收入提高”32%，“增进专业知识，提升专业技能”28%，“改进教学”0%。数据表明，教师的科研目标不明确，科研意识教弱，动力不强，只有28%的教师为了“增进专业知识，提升专业技能”而开展科研，更没有为了改进教学而开展之想法。科研能力上，从近五年来主持课题或参与的厅局级或省部级以上研究课题数目为4个以上的只有16%，近五年来发表的论文数量为5篇以上的有28%的教师。由此可见，教师科研能力较差，影响教师科研能力的主要因素有：缺乏系统的理论知识，缺乏科研方法技能，缺乏学术带头人等引导或组织，教学任务过重。

5.情感因素及其专业发展意识。情感因素上，因为教师对自己的职业持肯定态度，喜欢它所提供的成就感和自由感，所以，72%的教师对自己目前的教师职业感到比较满意，32%的教师全身心投入本职工作，68%的教师尽力去做好入本职工作。专业发展意识方面，在问及“专业发展目标”时，“胜任教学就可以”16%，“成为学校的骨干教师”54%，“成为学校的专业带头人”20%。问及“认为促进教师专业化发展的主要动力是”时，“更新知识，提高素质”52%，“适应教育改革的新要求”40%。问及“您认为阻碍自己专业发展的主要因素有哪些？（限选两项）”时，“主观不努力”32%，“教师间缺乏合作与交流的氛围”36%，“参加教研进修机会少”48%，“学校制度不完善”28%，“缺少高水平的教师和专家指导”56%。由此看出，还有50%的教师专业发展目标明确，动力不足。在地方新建本科院校中阻碍教师专业发展的主要因素首先是缺少高水平的教师和专家指导，其次是教师间缺乏合作与交流的氛围，再次是教师参加教研进修机会少。专业发展方面，在问及“近两年阅读过的科学理论书籍”时，“没有读过”4%，“读过1本”36%，“读过2本”12%，“读过2本以上”48%；问题“近两年来订过的学科杂志”，“没订过”60%，“订过1本”20%，“订过2本”8%，“2本以上”12%。因为教师们专业发展意识薄弱，在平时中不注意阅读相关学科专业的书籍及期刊杂志，所以出现60%的教师没有定学科杂志。60%的教师认为最有利于教师专业发展的三种促进方式是：外出考察，参加学习、培训，进修获得更高学历，参加学术性研讨会。60%的教师认为继续教育对提高教师专业水平效果较好，如果有机会进修，教师希望学教学法，语言学理论，统计学。

三、地方新建本科院校大学英语教师专业化发展的策略

1.加强专业知识学习，提高教师学历、职称结构。教师自身素养的提高有赖于教师不断地学习、进修，只有这样才能不断的了解本门学科前沿性的信息，才能不断反思自身教学实践才能。因此，教师要在自身条件及学校实际情况的充分考虑下，抓住各种校内校外的学习机会，包括校内外的各种听课、外出进修，参加各种研讨会、教学大赛等。教师的学历和职称地方新建本科院校大学英语教师高学历、高职称的教师所占比例偏低，针对这一现象，学校要出台各种政策鼓励教师积极通过各种方式提高教师的学历和职称，教师要树立终生学习的目标，加强专业知识学习，提高自己的专业水平，进而提高教师的学历和职称。

2.完善教师的知识结构，提高教学和科研效能。外语教学作为一种涉及多学科知识的复杂活动过程，需要教师具有比较宽泛的包括教育学、心理学、语言学理论、科研方法等在内的知识结构。传统的外语教师教育理论与实践存在着轻学科教学知识，重学科专业知识；轻教育学、语言学理论和心理学理论等的指导，重语言技能的培养。忽视了教育心理学和语言学习理论对外语教学的指导作用，致使教师知识结构不完善，教师教学理念和课堂教学行为不符，教学质量不高。因此，调查结果显示72%教师对外语教育和教育理论的掌握一般，52%的教师在外语教学理论和教学的结合方面也是一般，80%的教师对自己缺乏信心，认为自己的学科素养不能完全胜任目前的学科教学任务，71%的教师认为自己因缺乏统计学知识而在科研方面受阻。因此，教师要不断完善自己的知识结构，提高教学和科研的效能。

3.加强教师专业素养的培养，提高其教学反思的能力。据调查，大多数大学英语教师都具备较强的课堂教学实施能力，在教学上能以学生为中心，能创设语言环境，有效的手段激发学生，师生、生生交流活跃，突出培养学生的听说能力，提高学生的英语语言综合运用能力。但是，教师的课堂教学行为有时会与其教学理念不符，如对“训练学生学习策略”方面，只有16%的老师“很重视”，51%的教师“较重视”，33%的教师“不太重视”，而且44%的教师“在课堂教学过程中对学生学习方法、学习策略指导所占用的时间”中选择“一般”，28%的教师选择“较少”，可见教师还是停留在旧的教学行为采用传统的“灌输式”的教学方法，只是“授人以鱼”，而不是“授人以渔”。通过反思性教学实践，反思教学过程和结果，分析其背景知识，提出假设，在实践中检验假设，如此反复循还，建构其知识体系和实践能力，提高其专业水平。调查显示，“每周一次”反思的教师只有40%，60%的教师较少自我反思，可见大部分教师不重视教学实践的反思与总结。因此英语教师要经常反思教学理念，反思课堂教学操作，反思学生，指导学生学会学习，在此基础上对自己的教学实践做出新的决策。

4.加强大学英语教学和科研团队建设，努力提高科学研究水平。调查表明，56%的教师认为阻碍自己专业发展的主要是“因素缺少高水平的教师和专家指导”，36%的教师认为是“教师间缺乏合作与交流的氛围”。因此，建立大学英语教学团队，培养教师的合作能力，形成合作型的教师文化是大学英语教师专业发展的有效途径。在大学英语教学团队中倡导合作共享，相互促进，相互提高。通过不同形式的活动，转变教学观念，提高了理论水平和教学能力，充分发挥团队的重要作用，以集体的智慧和力量去实现共同的目标和理想，不断深化大学英语教学改革，转变教学理念，探索大学英语教学的新主题研讨方法、新手段，提高大学英语教学质量。“教师成为研究者”已经成为教育教学改革的必然，科研是高校教师成长的必由之路，然而，科研对新建本科院校大学英语教师而言，显得更具“难度”，教师科研水平较低。从调查数据看，近五年来发表的论文数量为5篇以上的只有28%的教师，没发表过论文的老师有32%。在课题的选择、研究的方法等方面缺乏相应的经验。从近五年来主持课题或参与的厅局级或省部级以上研究课题数目为4个以上的只有16%，48%的教师认为影响自己科研能力的主要因素之一就是缺乏学术带头人。因此，要提高新建本科院校大学英语教师科研水平，须进行科研力量的优化组合，明确科研方向，构建大学英语教师科研团队。以科研梯队、课题组等科研组织为依托，培养和造就学科带头人、学术骨干，从而推动整个教师队伍的成长。

通过对百色学院大学英语教师群体进行问卷调查，分析他们在背景、知识结构、教学能力、科研能力、情感因素及其专业发展意识五个方面的现状，对提高地方新建本科院校大学英语教师专业化水平提出一些建议和策略，以进一步思考大学英语教师的专业化问题。

参考文献：

[1]李洁.大学英语教师KASIB实证研究[J].外语教学与研究，2007，（3）.

[2]张宜，王新，郭威，于淼.大学英语教师素质调查报告[J].外语与外语教学，2003，（3）.

[3]周燕.高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究，2005，（3）.

[4]吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究，2005，（3）.

[5]刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京：外研社，2003.

[6]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

第4篇：大学英语反思总结范文

[关键词] 合作学习； 大学英语教学； 分组学习

“合作学习”（Cooperative Learning）策略是美国著名教育家David Koonts在20世纪70年代首先倡导并实施的。它主要是以小组为基本单位，利用教学因素的互动，促进学生之间的相互学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。分组遵循男女混合编组，成绩优劣搭配，任务分配仔细，评价机制客观。笔者在大学英语教学教学中尝试了小组合作学习的模式，收到了良好的效果。

众所周知，大学英语课程不是一门孤立的精读课，它是由综合教程、阅读教程、视听说教程、写作教程等组合而成系列课程。每学期在有限的72课时内要完成几本教材内容几乎是不可能的。因此、教师必须要调动学生学习的积极性，充分利用课外时间，将课本内容一一消化，通过小组合作学习的方式完成教材内容，同时，培养自学能力和合作能力。这也是《大学英语课程教学要求》的宗旨之一。

一般情况下，大学英语教学班级多在50人以上，小组先由由同学自愿组合，然后进行适当调整。一般以每组四至六人为准，兼顾男女，兴趣相投、便于讨论。每组要产生一名组长，要求认真负责，组织能力强，对英语感兴趣。小组的宗旨是：单词要在小组内消化，包括单词的拼读、积极词汇的听写、课文的预习、听力和阅读的训练等一系列语言学习活动。在活动中，教师权利下放给组长，由组长带领本组成员完成一系列任务，并以口头或书面的形式向教师以及班级汇报。教师在课堂上的职责是引导。以秦秀白主编的新世纪大学英语系列教材为例。教师以《综合英语教程》为主要讲授教材，辅以提高听、说、读、写等能力的系列教材。具体做法是：教师首先发给每个小组长一张本单元的检查表，其内容有组长姓名、组员名单、单词听写、课文段落背诵、课后练习完成、听力及阅读训练、单元小结等。

对于一般高校而言，由于多数学生进校英语水平均在90分以下（高考满分150），要在课堂上兼顾学生的听说读写等各方面能力显然是不切实际的。因此，综合教程通常是大学英语教学的主要教材，如果用好手中这本教材，在辅以课外听说阅读，学生的英语能力可以得到大幅度提高。以《新世纪大学英语》综合教程（秦秀白，张怀建主编）第二册第一单元“Living in Harmony”为例，首先学生了解整个单元是由这几个模块构成，（1）Get started： 主要提供关于“Living in Harmony”的讨论话题（Brainstorming questions）

以及名人名言（quotes），学生们可以先对这些问题有一定的思考，尽快进入本单元的主题内容。（2）

listen and respond： 围绕“Harmony”这一主题提供相关的听力材料，并进行复合式听写。（3）Read and Explore：包括同一主题的两篇文章（Text A和Text B），一般Text A是课堂教学的核心内容，Text B作为学生课外阅读材料。（4）Optional Classroom Activities：教师可以根据学生的学习情况自由选择和，同时，学生也可以根据自己的兴趣和需求进行取舍。（5）Enhance Your Language Awareness：这部分主要针对本单元的各种练习，如托展学生词汇知识的有积极词汇的运用、构词法的归纳与总结，提高学生语言综合运用能力的基本语法练习、培养学生“产出”的写作训练等。

大学英语课程的主要特点是课时少、内容多、要求高。因此、笔者尝试在每组中都有具体任务。首先，

Text A和Text B的词汇必须过关，主要以小组内听写为主，教师适时进行抽查，并计入该组的总分。其次，

有关课文内容的观点问题由各组推选代表到讲台做Presentation，在代表用英语表达完观点后，下面的同学可以提问，这一环节主要是鼓励学生多开口，多提问，对于语言的流利度和准确度不作硬性要求，只要参与就有分数。其三，课文经典段落背诵，新世纪大学英语综合教程所选的文章是富含“人文性”的，学生除了学习语言知识外，更重要的要领悟所学内容的精髓。因此，学生选择背诵一些美文是很有必要的。背诵方式是组长现在任课教师那里过关，再由组长对组员进行检查并记入分数。其四，课后练习的完成，综合教程课后练习量较大，如果学生课下没有准备，上课很难跟上课堂进度。为了解决这一问题，笔者将课堂练习分派给各小组，各负其责，然后课堂上有学生提出不能解决的问题，先由同学们自行答疑。最后由任课教师总结。最后是课外辅助材料的处理，课外材料主要学习的是《大学英语阅读教程》和《大学英语视听说教程》，阅读材料小组课后完成，教师定期检查。但是受教学条件所限，听力教学开展非常困难。笔者现将听力任务分配好，然后将听力材料的MP3格式放到上课班级的电子邮箱吧或QQ群共享里，由没组组长监督组员下载到自己的手机或电子工具里，按照每周任务逐一完成，通过有计划地完成一系列的听力任务来培养学生的语感，提高学生的听力。

课后小结：小组学习中通过任务的分派，完成，汇报，最后关键的一步是课后小结，也就是每单元完成后的一个总结和反思，以便学生及时总结所学到的知识点及所遗留的问题，任课教师也可以通过学生的反馈及时反思教学中的问题，提高课堂教学水平。学生的反馈意见很中肯，一般分两类，一类是积极主动型，另一类是消极被动型。积极主动型的同学认为：任务细化很好，让学生有明确的努力方向。课堂Presentation给学生提供了表达自己观点的机会，这对克服“哑巴英语”的最好途径。课外辅助材料的完成不仅充分利用了原本“睡大觉”的教材，而且大大提高了学生的阅读能力，通过不断的积累，很多学生在应对CET-4有了底气。消极被动型的同学认为：词汇太多，量很大，有些单词还不会拼读。听力速度太快，听不懂，阅读文章太多，太长，生词太多，完成起来难度太大。总之，这类学生的一方面是是中学基础太差，欠账太多，以致失去了学习英语的兴趣，另一方面，也说明他们畏难而退，没有吃苦精神，急功近利的思想占了上风。

结语

实践证明，在大学英语大班教学中实施小组合作学习的方法，不仅有效完成教学计划中所规定的内容，把学生手里的辅助材料充分利用起来，增强学生运用语言交流的机会，而且大大地激发了学生的参与意识，为学生的学习提供了开阔的空间，学生在小组合作中发挥自身优势，找到了适合自己的英语学习方法，培养了对英语学习的兴趣。从教师的角度来看，小组合作学习模式遵循了《大学英语课程教学要求》中提到的从“以教师为中心、单纯传授语言知识与技能的教学模式”向“以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式”的转变。

参考文献：

[1]教育部.大学英语课程教学要求[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

[2]秦秀白，张怀建等.新世纪大学英语系列教材[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

第5篇：大学英语反思总结范文

【关键词】微课程 课程设计 自主学习 学习效率

一、翻转课堂的定义及其在大学英语教学中的可行性

大学阶段是进行大学英语翻转课堂教学的最佳阶段。首先，绝大多数大学生掌握了一定的信息技术能力，持有并能操作智慧手机、平板电脑等硬件设备；其次，从事大学英语教学的大部分教师在信息技术领域具备了一定素养，能够胜任常规的学习资源制作、学习资源管理和等任务；再次，大学英语课程具有较强的实用性，大部分内容适合以任务驱动、交际教学的方式开展教学活动；第四，大部分大学生具备了一定的自主学习能力和自我管理能力，能够按照教学任务和教师的要求完成自主学习任务。

二、研究设计

1.研究目标。本研究初步建构大学英语翻转课堂的教学模式，随机选取部分专业的学生实施此教学模式，然后通过一个学期的翻转课堂学习，问卷调查学生对该模式的接受度和感受，旨在发现翻转课堂教学模式在大学英语课上的适用度，及学生对此教学模式的感受，并根据研究结果就翻转课堂在大学英语课上的推广与应用进行反思并提出建议。

2.研究方法。本研究主要采用问卷调查的研究方法。在笔者所任二年级4个班级的大学英语课中进行为期一学期的翻转课堂教学模式的尝试，并在一个学期结束后对其共156名学生进行了问卷调查。

问卷参考熊小强的《大学英语公共课翻转课堂实证研究调查问卷》，经过反复讨论与修订，共设计了5个维度15个问题，涵盖以下三部分的内容：第一部分，学生对于大学英语翻转课堂课前任务的看法；第二部分，学生对于课堂活动的看法；第三部分，大学英语传统课堂与翻转课堂相比较。

3.教学模式设计。

（1）课前自学输入。结合教材，梳理每个单元的重难点内容和与其话题相关的多媒体资源，每次课提前一周将英语学习资源打包发到学生的班级QQ群和微信群中。要求学生在学习资料包的辅助下完成学习任务单上的课前自学任务，并完成相关问题，以此来检测学生的课前学习情况。

（2）课堂内化及输出。按学习任务单上的安排开展课堂活动，主要有词汇测验、短语翻译竞赛、编排对话及展示等内容。采取的形式有演讲、成果展示、小组比赛等。

（3）课后拓展。通过附加任务实现课后拓展，有兴趣、有能力或课堂活动得分低的同学可完成附加任务来获得加分。附加任务的设计一般是课内学习内容的总结和升华。

4.研究结果。学期末笔者开展了问卷调查，调研学习者对大学英语翻转课堂教模式的看法。问卷调查显示：近45%的学生认为课前学习任务重，但在课前学习任务的难度方面只有25%的学生认为难度大，这个结果表明课前的学习任务需要学生较多时间的投入，这需要学生的学习主动性配合，这正是英语这门学科的特点。

三、研究结果分析和反思

1.研究结果分析。

（1）翻转课堂实现了英语学习资源的共享和系统化。大学英语“微课程”等课下学习资源不仅可以由本校教师团队自己精心制作，还可以借鉴其他高校、学习机构以及学习网站优秀的英语学习视频或材料，如外研社“外研之星微课大赛”的精彩教学视频等。

（2）翻转课堂帮助提高了学习者的学习效率、实现了其综合能力的培养。由于翻转课堂中把英语知识点的学习放到了课前，学生需要“带着思考”走进课堂，其课堂的更多时间可用于学生及师生间的交流、提出问题并解决问题、由学生来做英语的展示等，实现语言的有效输出，使学生真正学以致用。

（3）翻转课堂中存在的问题。部分学生在调查问卷中提及，他们对于翻转课堂的认同和参与度还取决于一些与学习硬件及教师密切相关的客观因素：如学校机房的电脑使用便捷度、学习资源和视频的精彩程度、教师的课堂掌控水平、教学活动的新颖程度等，可以看出翻转课堂对学校的硬件支持及大学英语教师提出了更高要求。

2.研究结果反思。

（1）翻转课堂的实施需要多方的支持和共同的努力。大学英语翻转课堂的实施并非单靠教师团队教学视频及内容的设计及制作，她需要多方的支持和共同努力。

（2）教师教学观念和方式需要改变，教学能力需要提高。当面对视频制作、教学环节设计、在线答疑解惑等一系列有技术含量、需要花费大量时间和精力的教学活动时，部分教师对这种新型的教学模式表示压力很大。这导致了教师团队在制作翻转课堂学习资源时的投入不同，程度参差不齐，其直接影响了大学英语翻转课堂学习资源的系统化。

（3）针对学生的差异调整翻转课堂的具体实施方式。在翻转课堂中，课前视频的制作及任务的设置应该针对学生的性别、专业、英语层次等有所调整。

四、结论

本研究发现翻转课堂的教学模式基本适用于大学英语教学。新模式下，翻转课堂的学习效果得到了学生的普遍认可。翻转课堂教学模式培养了学生的英语学习效率、保障了学生的英语产出，更好地体现“培养学生实际应用语言的能力”这一课程目标。

参考文献：

第6篇：大学英语反思总结范文

关键词：大学英语专业教学 实践反思 应用研究

美国哲学家和教育学家杜威（Dewey）在1993年出版的《我们怎样思维》（How We Think）一书中提出了“反思”的概念：是一种思维形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。[1]反思性教学的概念在20世纪80年代以来的教师专业成长中受到广泛的关注和大力的倡导。我国学者熊川武教授（1999）将反思性教学界定为：教学主体借助行动研究（action research）不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学（learning how to teach）与学会学习（learning how to learn）统一起来，努力提升教学实践合理性是自己成为学者型教师的过程。[2]

一、实践反思的教学蕴涵

一名成功的教师，必定是在教育教学实践中，通过实践反思逐步成长起来的。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[3]我国著名教育学家叶澜说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”这说明教师要秉着追根究底的精神，通过思考并将思考的成果付诸行动，才能促使个人的教师专业成长。[4]

英语作为实践性很强的专业，客观上要求教师以反思实践者的身份进入课堂教学实践中，使反思者（教学主体）在实践中学习，运用自己所拥有的综合素质对自己和他人的教学实践进行多层次、多角度的科学分析，以便使自己的教学实践经验成为有理性、具有普遍指导意义的经验。所以，对促进教师专业教学能力的提升，实现教学相长的良性循环，反思性教学法提供了一种新的实践路径。[5]

1.实践反思能提高大学英语专业教师的专业发展意识

人的意识是人脑产生和发出的指挥人体行为的意向、意念、欲望、理想、方案和命令。[6]这说明当实践活动需要时，人们会主动地有选择地反映客观世界，并在一定的目的和动机下，在付诸行动之前做好规划。当教师通过实践之后，既认真又理性地批评、评价和思考自己的实践活动，从中正视自己的不足，肯定自己的成绩时，就能唤醒教师的主观发展意识，促使教师拿出进一步的行动。

2.有助于大学英语专业教师提高专业素养

专业素养的提升离不开教师对于专业活动的反省和思考，只有进行了周密细致的反思，才能从中总结出属于自己的经验和教训。同时，进行实践反思能充分培养独立思考的能力，并提升自己的创新能力。

3.对发展大学英语专业教师的科研有实质性意义

科学研究需要审慎认真且客观理性的思考，并且要在实践中反复验证。教师要开展科研活动，会不可避免地碰到问题和困惑。此时，实践反思能让教师回顾自己科研活动，并加以整理分析，使教师能尽快找到解决问题的办法。因此，实践反思对于科研而言是必不可少的环节。它对开拓科研视野，论证实证研究有突出的作用。

4.帮助解决大学英语专业教学中的实际问题

实践反思可以使教师产生问题意识，并逐步具备研究者的专业眼光和思路，以便用来找到拓展问题的切入点。借助实践反思，教师能不断调整自己的思路，积极主动地寻找更新更具深度的策略来解决教育教学中的实际问题，使教学教育取得更丰硕的成果。

二、实践反思在大学英语专业教学中的应用

本研究通过教育教学实践中的行动研究来说明实践反思对于大学英语专业教学的促进作用。

1.发现问题。笔者观察的是某师所执教的2011级英语（国际商务）两个班的专业英语泛读课程。英语泛读课程使用的教材是上海外语教育出版社出版的《泛读教程》第二册。[7]通过教学观摩和访谈，发现在传统教师为主的教学模式下，学生多是被动学习，课堂气氛比较沉闷，教师和学生都觉得乏味，大部分学生缺乏学习英语的兴趣，只是被动接受知识而已；再从学生们的作业和测试情况来看，也不尽如人意，存在着应付、抄袭、知识点遗忘较快等现象。根据以上现象，笔者设定其原因归根结底有两个：第一，完全由教师掌控的课堂教学扼杀了学生的个性化学习；第二，由此导致学生学习兴趣的缺失。

2.提出假设。（1）教师教学缺乏创新，对教材的处理方式单一，学生参与活动的机会少。（2）学生被长期的乏味教学消磨掉了积极性。（3）学生严重依赖教师讲解，没有教师的讲解就不理解课文的意思。

3.初步调查及其结果。通过采访和问卷调查的方式了解学生对于课程学习的真实感受和建议，结果如下：

（1）学生认为教材有一定难度，但是还是在可以接受的范围内；

（2）教师的上课方式出现程式化，比较单调；

（3）除非被教师点名，一般学生不愿主动回答问题；

（4）学生普遍希望自己有更多的机会在课堂上练习口语、翻译；

（5）学生希望能通过训练扩大词汇量；

（6）学生想参与更多的课堂活动，如演讲、话剧表演、讨论、辩论等；

（7）学生希望参与课堂活动的方式有：个人、找搭档、分组和全班参与。

4.界定问题。教师教学程式化，课堂气氛单调乏味，学生学习被动，没有参与课堂活动的机会，学习积极性没有调动起来。

5.实践反思。学生有强烈的参与课堂活动的意愿，并迫切希望提高自己的英语应用能力。他们不愿在教师控制下被动地接受知识，而且已经厌烦单调乏味的讲解式教学。如何提高学生的语言应用能力和避免机械的灌输式教学是当前应解决的主要问题。需要改变当前这种课堂教学氛围，要设计好课堂活动和课外实践。

6.制订行动计划。（1）每次课安排固定时间让按学号顺序轮到的学生作演讲，并允许一组非顺序轮到的学生作自由演讲。（2）为每篇课文设计一个讨论话题，话题与课文紧密相关。（3）除了必要的讲解内容外，主要采取学生分组讨论课文的方式。（4）增加课文内容的翻译训练，采取学生搭档翻译的方式，让学生自主学习。（5）选用结合时事或与学生生活相关的补充材料，扩充学生的词汇量和知识面。（6）穿插形式多样的课堂活动，如猜词游戏、口译比赛等。（7）为学生设计四次小测验，帮助学生掌握自己的学习状况。

7.实施计划和效果。实施计划的数据采取以下方式收集：查看教学日志、填写问卷调查、个别访谈、组织小测验等。向两个班共发放了81份调查问卷，收回有效问卷81份。调查结果表明，所有学生都欢迎上课方式的改变，对多种多样的课堂活动有参与的兴趣。88%的学生表示演讲对于自己的胆量自信和口语表达能力的提升有帮助。91%的学生对课堂讨论和辩论感到满意。所有学生都认为分组讨论和交流学习的方式对自学能力的培养和上课注意力的集中有很大帮助，所有学生也都认为课内外的翻译练习和课堂中的口译比赛对他们翻译水平和口语能力的提高有明显效果。95%的学生表示小测验对于帮助他们把握学习状况和督促他们进一步学习有很好的促进作用。89%的学生认为自己本学期的学习有所进步。在教学日志的记录中发现有几个原先参与活动很不积极的学生后来也主动参与活动。小测验的结果也显示三分之一的学生词汇量有所增加，一半的学生翻译水平有所提高。

通过行动研究发现，学生的学习积极性明显提高，自主解决问题的意识增强了，合作意识和能力也有显著提高。行动计划的实施取得了良好效果。

8.行动后的实践反思。通过行动研究彻底打破了笔者原先的观念，并牢固树立起了要通过反思自己的教学，去发现问题，去思考如何解决问题的新理念。学生们不是由于懒惰或其他主观原因不爱参与课堂活动，主要原因还是教师没有调动好课堂气氛；不是由于学生的不认真听课而造成的课文理解的不顺畅，主要还是由于教师没能发挥他们的主观能动性和积极性。实践的结果表明，学生表现出来的对于参与课堂活动的兴趣和积极性，学生的自学能力得到了很好的锻炼，同时学习成绩也有一定的提高。

三、实践反思对大学英语专业教学的作用

大学英语专业教学离不开实践反思，主要表现在以下几方面：

1.有利于丰富英语专业教师的经验使教学更科学理性

大学青年英语教师的教育教学实践过程是一个不断摸索和改进的过程。这个过程需要他人给以建议，也需要教师自身进行实践反思。教师通过对教育教学现象进行反思，力求其实践的科学性，使其避免感性的或冲动的行为，以严谨理性的方式行动，更好的解决教育教学问题。[8]

大学青年英语教师不可能一开始就是经验十足的，其教育教学实践也非从最初起就是科学合理的。因此，教师只有通过实践反思来不断思考自己的工作，帮助自己积累实践经验，调整和控制自己的教育教学行为，更全面地考虑教育教学的问题，使自己逐渐成长为专家型教师。

2.有利于提高大学英语专业教师的教学学术水平

从事科学研究工作是大学青年英语教师专业成长的必经之路。多年来，教学往往被狭隘地认为是技术层面的和实践性的，与学术研究没多大关联，教学学术长期被忽视。实践反思对于改变这一局面有极大的推动作用。教师可以在实践反思中，提炼自己的经验，总结自己实践的得失，不断发现问题、分析问题，探索解决问题的方法，并将其概括总结为自己的理论成果，从而更好地指导自身的教育教学实践。

大学英语教师在实践反思的基础上，主动从自己的教育教学实践中找寻问题，以研究者的目光审视、分析自己的问题，做出科学的分析并提出新的可行性假设，再在教育教学实践中进一步验证和改进。大学青年英语教师在经过实践反思后，大大提升了教学学术研究的兴趣，从中发现了新的研究热点。这有助于大学青年英语教师早日成长为一名教学研究者。

3.有利于大学英语专业教师形成良好的职业道德品质

大学青年英语教师无论在心理上还是通往社会的大道上，都处于走向成熟的过渡阶段。思想容易波动，心理尚不成熟，年龄上又与学生相近，道德观念上易受到学生的影响。[9]实践反思可以帮助大学青年英语教师纠正偏离了轨道的道德观念，进一步规范教师的思想行为和职业行为，提升其师德素养，加强其职业责任感，有助于教师形成爱岗敬业、热爱学生、公平正直、为人师表的良好职业道德品质。

经过实践反思，大学青年教师重新调整自己的状态，在道德表率上重新定位自己，纠正不当的行为表现，并以身作则，用表率行为来影响学生的道德行为，帮助教师提升自身的道德水平。

总之，实践反思与大学英语专业教学具有密切联系。教师要在实践反思中不断提高英语专业的教学水平。经常性、系统性的实践反思，会使教师更加科学理性地认识自我的不足和局限，突破狭隘的经验限制，提升自身的专业素养和能力，促进教师专业成长，并对以后的教学工作行为产生重大的影响，才能真正实现英语教学的价值。

参考文献

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[4] 叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社， 2001. 205.

[5] 郑晓梅.反思性英语教学的实践思考[J].黑龙江高教研究，2011，（8）：188-190.

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[7] 王守仁，高虹.泛读教程第2册[M].上海：上海外语教育出版社，2005.

[8] 赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.131-134.

第7篇：大学英语反思总结范文

［关键词］反思性教学 大学英语 反思意识

［中图分类号］G623.32 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）04－0232－02

近年来大学英语教师在不断的探索大学英语教学的改革方案，寻求更加行之有效的理论指导英语教学，改变传统的教学模式，提高课堂教学效果，形成以学生为主体，教师为指导的教学模式。在这种新型教学模式下，教师的教育研究方向从纯粹的教育方法的探索逐步转向研究教师专业化发展的探讨上来。在这一转变过程中，反思能力是教师必备的重要素质之一，也是教师专业化发展的基本方向。因此，反思性教学作为英语教学重要途径，帮助教师提升教学实践能力的反思性教学的探究方式也就应运而生。同时随着教师专业发展运动的不断推进，对外语教师的教育除了强调教学技能的培训和理论素养的提高外，更强调教师自我发展的反思意识，因此反思性教学作为一种全新的英语教师自身发展的有效途径的探索，受到越来越多的关注。

一、反思性教学的含义

反思性教学是近年来欧美教学界备受重视的一种促进教师专业发展的教师培养理论，杜威首次将反思性思维用到教育和教师教育中。那么何为反思，何为反思性教学？要理解这个问题，首先我们要知道反思什么，对什么反思？在这个理论中指的是对教学经验的反思，它是指教师凭借其多年在教学实践中积累的实际教学经验，借助逻辑推理的能力，经过细致的推敲做出合理的判断，在实践中发现问题，通过进一步的观察与思考，找到问题解决的根源与方法，寻求有效的策略。以及支持反思的态度进行的批判性分析，以期达到自我改进、自我完善的目的。反思既是一个思考过程，也是一个将思考付诸行动的实践过程。在反思性教学中教师既行动又在行动中思考，在这个过程中教师不仅积累了大量的知识，而且不断的创造了新知识。反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。反思强调的就是既在思考中行动，又在行动中思考，二者相辅相成，缺一不可。反思性教学是在对教学的道德责任以及技术性教学的实际效果分析基础上逐步得到发展的。

二、在大学英语教学中实施反思性教学

（一）对教学实践进行反思

传统的英语教学在很多程度上是一种个人的、经验性的、无意识的活动，语言教学仅停留在知识传授和学习上，它将教师专业能力的发展寄托在自身经验的积累和对优秀教师的模仿上。把反思性教学与大学英语教学情景相结合，倡导教师从教学实践中的问题出发，自觉地展开行动研究，对教学活动中出现的问题进行批判性思考。

反思性教学不是具体的教学方法，而是教师立足于自我之外批判的考察自己行动的方式，不以某个概念化的静态教学法去规范细致的、动态化的教学实践。反思性教学更加符合教师专业化的生活背景，注重从根本上解决在教学实践过程中遇到的各种实际问题，教师自身的学习与发展过程就是使其生活更加专业化的过程。为了使教学过程更加优化，达到更好的教学效果，教师要在反思性教学活动过程中根据发现的问题不断的进行改革，提出切实可行的教学方案并有效的组织教学。从自己的教学实践出发，以已有的教学经验为基础，所学的教学理论为指导，对教学实践中的问题进行反复的观察，促使大学英语教学与反思性教学接轨，获得适合大学英语教学的反思性教学的具体方法，从而提高大学英语教学的效果。

（二）对教学主体进行反思

传统的英语教学课堂以教师讲授，学生被动的接受为主的教学模式，那么所谓的教学主体是教师，在某种程度上学生只是这种模式下的被动者，因此无法发挥其积极主动性去接受知识，严重的阻碍了学生的学习兴趣和学习动力。教师在教学过程中得不到良好的教学效果，久而久之也会失去积极主动性，以此恶性循环教学质量可想而知。在反思性教学中，教师要对教学主体从新思考，确立一种新型的、更加和谐的师生关系。

反思性教学是教师与学生共同提高和发展的教学，其目的在于把学生掌握“学会学习”与要求教师“学会教学”结合在一起，教师的发展是在学生获得的发展过程中得到实现的，并且教师的发展也为学生的发展提供了可能性，教师的发展离不开学生的发展，反之亦然。两者是密不可分，相辅相成，互相促进的关系。

“填鸭式”的教学方法是英语教师在传统的英语课堂上普遍采用的一种教学模式。在这种教学模式下学生处于被动地位，而教师是整个教学过程的权威，处于主体地位。随着现代科技的发展，多媒体技术在英语课堂的广泛应用，新的教学模式应运而生，不再单一的以教师讲授为主，而是强调学生的主体地位，注重培养学生的语言综合使用能力和自主学习能力。在反思性教学中英语教师对教学主体进行反思，重新审视教师在教学中所起的作用，教师不仅要传授知识，更应当组织和引导学生自主学习，对学生的学习起到监督和促进的作用，将自主学习的理念潜移默化的植入学生的大脑，转变学生的被动接受的观念，培养学生形成良好的学习习惯，掌握有效的学习策略，发现适合自身的学习方法，达到“学会学习”的目的。

（三）培养教师的反思意识

将反思性教学引入到大学英语课堂为教师自我发展提供一个有效的途径：既保证学生综合能力的培养，又要确保教师自身获得发展，这也是教师反思的一种内在动力。教师在反思性教学中通过思考进而行动，进而再思考，然后再行动这样一个循环反复的过程来发掘自我发展内在动力的方法，提高改善教学方法和策略的自我意识。

在反思性教学中，通过教师的自我反思，使英语教学不再限定于单一语言教学层面，而是更多的注重教学理论和教学目的等更深层次的问题，挖掘经验中蕴含的原理，进而升华为教学理论。教师所采取的反思行为是以思考教学中的实际问题开始的，这些问题都是日常教学中比较棘手又是教师自身比较感兴趣的问题，进而教师会对这些问题进行分类研究，找到根源所在，明确了症结所在，就会采取一系列的措施进行改革或者是采纳其他教师比较有成效的教学方法，改进教学方案并组织教学，形成具有自己特色的教学模式，使问题从根本上得到解决。针对解决的问题进行反思，避免在今后的教学过程中再次出现类似的问题。旧的问题得以解决，新的问题又不断的产生，在不断解决问题的过程中，教师的反思能力得到培养，实现了自我发展。

由此，在这个不断发现问题，不断解决问题的教学过程中教师得以不断的反思，不断的研究，不断的判断，不断的进步。通过反思，改变教师被动地接受教育理论，被动的适应专家指导的现状，鼓励教师通过积极参加教学研究活动，发现问题、钻研问题、解决问题，从而提高自我素养，实现角色转变，由知识传授者的角色定位提升到具有一定专业性质的学术级别上来，从而成为研究型教师。

三、结束语

反思性教学是英语教师自我发展与专业化发展的有效途径，根据我国当前大学英语教学的实际水平，我们可以将反思性教学应用于英语教学，它对于大学英语教师自身业务水平的提高有着良好的效果。反思能力的培养对于今后英语教师的发展是必不可少的，反思能力成为日后评价英语教师业务水平的重要指标之一，因此它也是当前英语教师亟待提高又必须具备的素质。教师在自我发展的过程中不断经历着变革，不具备反思能力的教师很难实现变革，达不到自我发展的目的。因此，反思性教学在外语教学中的应用，毫无疑问会促进教师素质的提高，有利于教师自我发展，使大学英语教学达到一个新的高度，取得良好的效果。

【参考文献】

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[2]陈琴.论教师专业化[J].高等师范教育研宄,2002.11．

[3]甘正东.反思性教学:外语教师自身发展的有效途径[J].外语界,2000.4．

[4]宋莉.反思性教学在大学英语课程中的应用[U].绍兴文理学院学报,2008.11．

第8篇：大学英语反思总结范文

关键词：大学；英语教学；发展趋势

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：1673"291X(2009)33-0249-02

一、大学英语教学的现状

1　大学英语教学取得了令人瞩目的成绩：第一，中国大学英语已经成为一门科学化的独立课程。从最初的公共英语，到现在所定位的大学英语，这是对这门课程独立性和科学性的肯定，并且这一课程的地位也得到了很大的提升，这集中体现在各学校对大学英语教学的软件和硬件投入。第二，学生获益颇多。通过改变学生的学习信念，在提高学生自信心的同时，其学习能力也增强了，尤其是“哑巴英语”和“聋子英语”的现象有所减少，学生的英语综合能力不断提高。第三，不断形成新的教学模式。众所周知，教学模式的多样化，尤其是与科学的先进理论相结合的教学模式，对于学科的发展是至关重要的。第四，师资队伍质量的提高。教师是教学环节的实践者，师资质量的提高对于推广并形成各种有特色的教学方式是不可或缺的。近年，有很多拥有硕士及博士学位的英语教师奋战在教学的第一线，这对大学英语教学质量的提高起到了很好的促进作用。

2　改革开放至今大学英语教学经历了不断的变化，中国的大学英语教学在不断地探索中逐渐走向成熟，但依旧存在着诸多问题，这将会成为提高教学质量的瓶颈。首先，学习效果欠佳。学生进入大学之前至少有六至八年的时间在学习英语，但是学生的英语实际应用能力欠佳。尤其是大多数学生在掌握了较好的语言能力，却不能将其转化为运用自如的言语能力。由于大学的层级不同，因而学生的水平会参差不齐。笔者自工作以来至今，一直从事大学英语的教学工作，在教学中发现，学生学习英语的目的很单纯，就是为了应付各种英语考试，而语言实际运用能力比较差。虽然不能以偏概全，但这在某种程度上代表了一般本科院校的大学英语学习现状。其次，学生学习兴趣不高。上面提到过，学生在进入太学之前，大部分学生进行了长期的英语学习，进入大学以来又要经过两年至少280学时的大学英语学习，由于学生入学时的英语水平是参差不齐的，如果不能根据学生的不同英语水平制定并安排具体的教学方式，就会出现水平较好的学生通过两年学习反而水平下降，水平较低的学生也不会有所提高。第三，教师水平的差异。近年来，随着高等教育对教师的要求不断提高，教师的学历也在不断提高，高校中出现了大批硕士、博士出现在教学一线。但学历高只能代表其理论水平，并不能代表其教学能力。第四，教学硬件的差异。虽然《大学英语课程要求》中提出了要用先进的多媒体教学模式，但由于硬件环境的差异，并非每个学校都能达到《要求》中所提出的要求和建议。

二、大学英语教学的发展趋势

1　转换教师角色，改进教学方式。作为高校英语教师、尤其是大学英语教师，应该在既定的大纲、课程、考试和其他评估体系的制约下，在促进学生自主性的同时，达到自身自主性的发展。学习者在其学习过程中首先应当明确自己的学习责任，而后才能向自主学习过渡，在这一过程中，学习者需要教师的引导和支持。从职业发展的角度来看，教师首先要很好的掌握二语习得规律。这是因为在外语教学过程中，教师是以目标语来与学习者进行交流互动的，而正确使用目标语及深刻了解学习者的语言认知心理过程是教师与学习者相互交流的保证。教师就是要通过自身作为目标语中介者的角色来促进学习者学习。

然而，教师只懂得语言习得理论是完全不够的，语言学习受到各方面因素的影响，因此教师必需对自己的教学过程进行反思。如何进行教学反思，Stanley(1999)在总结了前人研究的基础上，提出了教师反思的六个步骤：(1)回顾；(2)记住尽可能多的细节；(3)探究原因；(4)根据不同韵理论框架重新构建事情过程；(5)从不同的角度去思考；(6)根据已发生的事情的分析结果决定下一步所要采取的措施；这就要求教师要根据自己课堂中学习者的不同需求，与学生形成互动，增强学生学习的自主性。

外语教学方式一直是中国外语界的一个热门话题。自改革开放以来，国人对于外语的热情一直很高涨，这就引发了全国的学外语热。外语学习对于国家经济以及国民素质的提高都有益处，那么如何使用有效的外语教学方式以便于提高学习者的外语水平就摆在了从事语言教学研究工作者的面前。从语法一翻译法到交际法，第二语言教学经历了一个漫长的发展过程。在这期间，各种理论流派层出不穷，语言教学界一直在致力于寻找一种最佳方法以解决语言教学中的所有问题(Richards，2001：167)。过去，人们一直持有的观点是，语言教师只是语言传授者，只要其拥有扎实的语言功底和突出的教学能力就足够了。但近些年来，教师的定位已经发生了变化。因此教师在不断提高自身知识水平和教学能力的同时，还应当重视对教学方式的学习和研究，这是因为：首先，语言能力不等同于语言教学能力；其次，外语教学法与教师的日常教学工作密切联系；第三，外语教学法是对前人教学研究的经验总结，这会为教师自身的教学实践提供很有价值的经验。并且通过对于教学法的学习与实践，可以提高教师的教学和科研水平。作为外语教师，我们应当将已引进的国外先进教学方式与中国的实际语言教学情况相结合，开创一些有特色的教学方式，以便达到事半功倍的效果。

2　以教师为中介提高学生学习自主性。在教学环节中，教师起到了中介作用。尽管我们强调教学中要以学生为中心，但这并非意味着由学生自己随心所欲的学习。教师在教与学的过程中应当对学生进行积极引导。学习者的学习动机来自于他们的自觉意识，对于教师来说，其职责就是要激发和加强学生学习的自主意识，如让学生明确大学英语教学的具体安排和目的，帮助学生明确自己的学习目标，激励学生相互交流对英语学习的自我认识和规划。笔者在从事英语教学的过程中，发现大学新生在脱离了中学那种压力巨大的环境之后，在大学中容易“迷失”，因为中学中一切学习任务都有教师来安排，他们只是被动接受，而到了大学，他们会突然感觉到自己不知如何学习，尤其是英语的学习和以前有很多不同，习惯了天天做题的学生会觉得无所适从。这时，教师就应当给予学生必要的帮助。而且在培养和激发学生学习自主性的过程中，教师应当给学生以平等的地位，使师生之间产生相互信赖，这有利于学生自觉地依赖和服从教师的要求、期望，有助于学生结合自己的实际情况，合理计划学习任务、内容、进度，更进一步为教师激发学生的自主意识和强化他们

的学习动机提供现实有利的条件。

3　向专业英语教学发展。中国大学英语教学现在基本上还是注重基础阶段的学习。而教育部基础司制定的《高中英语课程标准》提出了和目前《大学英语课程教学要求》中的一般要求几乎相同的目标和能力标准，而当大多数进人大学的学生在完成了高中英语教学要求之后已经达到了现在《大学英语课程教学要求》中的一般要求的标准，那么仍然进行重复的学习对学生和教学资源来说都是一种浪费。因而国内很多学者(蔡基刚，2004；段平，2006；梁雪松，2006等)提出了，在有条件的大学要向专业英语(English for Specific Pur-poses)方向转移。ESP是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程(Hutchinson and Waters 1987)，其目的就是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力。章振邦教授明确提出，“需要对中国外语作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生在进入高校时变可专注于专业英语的学习。”“在中学阶段，只要英语师资合格，教学安排合理，教材、教法得当，学生努力奋进，一般可以在普通英语方面打下扎实的基础。有这样的英语基础的中学毕业生上了大学，应该可以直接过渡到专业英语的学习，而不必再学普通英语。”(转引自蔡基刚，2004)但是，应该明确的是专业英语不能替代或削弱基础英语教学，两者的关系应该是递进和互补关系。即是说对于基础好的学生可以让他们进入专业英语的学习，对于基础薄弱的学生还是应该进行基础英语学习。而且对于有条件进行专业英语教学的学校，应加强对师资的培养，因为这是教学活动顺利开展的先决条件。

4　逐步改变评估方式。从古代出现的科举考试到现在各类考试，考试已成为衡量一个人能力的标准，但非唯一标准。诚然，考试能够在某种程度上带来比较客观的结果，但如果所有学习都是以通过考试为最终目的，那就失去了学习的意义。对于大学英语教学来说，同样也存在这样的困境，如果只是为了应付考试，那学生在通过了所有的考试之后，势必失去对继续学习英语的兴趣。大学英语教学就是为了提高学生的综合应用语言的能力，单凭考试来衡量还是有失偏颇。

第9篇：大学英语反思总结范文

1现行的大学英语教学模式及其问题

近几年来，学者们从不同方面探讨大学英语教学模式改革，概括起来主要有以下几方面。（1）传统的大学英语教学模式。长期以来，我国英语教学传统的模式是“以教师为中心”，以教师讲授为主的灌输式教学模式（戴立黎，2013）。在这种教学模式下，教师讲解占课堂的绝大部分时间，学生只是听课和记笔记，缺乏主动参与语言实践的机会，这种模式忽视了语言的基本表达功能，忽视了学生在学习过程中的主体作用，忽视了学生对语言学习的兴趣，势必造成“哑巴英语”的现状。（2）多媒体辅助下的课堂英语教学模式。该模式把多媒体技术引进课堂，运用集图画、声音、文字、动画为一体的PPT课件辅助教学，使课堂教学更加生动，学生接受知识更加直观，在一定程度上调动了学生英语学习的兴趣，但该模式依然注重教师讲解，依然是“以教师为中心”。（3）大学英语分级教学模式。该模式结合学生实际情况，根据学生的学业水平和能力方面的差异，把英语层次不同的学生编成快班和慢班进行教学。这种模式考虑到学生层次不同的问题，满足了不同层次的学生对英语学习的要求，但根据考试分数分班的做法会使慢班学生心理受到打击，一定程度上使它们丧失英语学习的积极性。（4）大学英语课堂教学和自主学习相结合。该模式把自主学习作为课堂教学的合理延伸，注重培养学生的听、说、读、写、译能力，弥补了课堂教学中的不足，然而，学生自主学习过程中缺乏有效的监控，学习过程中遇到的问题没有办法解决，这种模式难以取得满意的效果。本论文尝试把现实课堂和网络课堂相结合，优化现实课堂的教学设计，加强网络课堂教师的监督和管理，构建云计算环境下的大学英语“双课堂”教学模式。

2建构主义理论

建构主义理论是认知理论的一个分支，是在吸收多重理论的基础上发展起来的。该理论最早源于瑞士著名心理学家皮亚杰（Piaget）关于儿童认知发展的学说，科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等许多学者从不同角度进一步丰富了该理论，提出了许多有建设意义的观点，如建构主义知识观、学习观、教学观等，为大学英语教学尤其是教学模式的研究提供了扎实的理论基础。建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式获得的。强调“情境”“协作”“会话”“意义构建”的重要性。“情境”指学习环境中的情境，该情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在教学设计中，情境的创设对学习者起着重要作用。教师在教学过程中应尽量创设适合语言交际的比较真实的场景，使学生能够在这样的语言环境中构建语言知识；“协作”指学习者之间通过语言进行的相互合作。在教师的组织和引导下，学生通过讨论、辩论、代表发言等方式共同完成教学任务；“会话”是“协作”过程中的重要环节，学习者之间必须通过“会话”讨论如何完成学习任务；“意义构建”指教师帮助学生对所学知识的性质、规律以及知识之间的内在联系达到较深刻理解，是学习过程的最终目标。“双课堂”教学模式的提出基于建构主义理论，重视学生在教师的指导和帮助下，利用学习资料，通过自主学习和合作方式建构并获取知识。

3云计算环境下大学英语“双课堂”教学模式构建

3.1云计算概念

迄今为止，关于云计算的定义众说纷纭。通俗地说，云计算是以公开的服务和标准为基础，以互联网为中心，向用户提供快速、安全、便捷的网络服务。它的基本原理是在云计算的模式中，用户所需的软件和应用程序不是运行在用户的手机、个人电脑等终端设备上，而是运行在互联网上大规模的云计算提供的服务器集群中，用户所处理的数据也并不存储在本地，而是保存在互联网上云计算服务商提供的数据库中心里。用户只需要在任何时间、任何地点，用任何可以连接至互联网的终端设备访问这些服务即可（张健，2009）。

3.2云计算环境下“双课堂”的搭建云计算环境下大学英语“双课堂”教学模式图

“双课堂”即基于云平台搭建的“网络课堂”和常态的“现实课堂”，将两者结合形成的新的教学环境，基于这种环境所开展的教学称为“双课堂”教学，如上图所示。（1）网络课堂此处，网络课堂并不完全等同于虚拟的网络学习平台，为便于集中管理、引导和监督学生，“网络课堂”指学生到指定计算机教室登录云平台（云计算平台简称）按照指定任务进行学习的互动课堂。教师在课前通过云端的公共平台学习资源和教学资源，学生根据学习目标进行学习，也可结合自己实际情况将资源下载到我的资源库，方便以后查找学习。“网络课堂”重在提高学生的自主学习能力，发挥教师的引导、监督和答疑作用。（2）现实课堂“现实课堂”有别于传统的“满堂灌模式”的教学。在“现实课堂”中，教学以课堂活动形式展开，学生以小组为单位进行合作、探究式学习，完成教学任务，并展示学习成果。教师在课堂上是一个倾听者、观察者、记录者、点评者和反馈者。

3.3大学英语“双课堂”模式教学环节设置

（1）网络课堂学习每单元学习之前，教师在公共平台教学资源，包括学习目标、本单元PPT（包括课文导读MP3及重难点词汇讲解）、每课一练。要求学生到指定网络教室，下载学习和教学资源到资源库，并开始学习。学生需要在90分钟时间内了解课文背景信息，反复跟读新单词，掌握单词用法，了解课文大意并进行重难点句子分析。对学习过程中遇到的困难，学生通过在线答疑或是以论坛的形式咨询教师及其他同学。教师在班里来回走动，督促学生完成本节课学习目标。教师在该环节的作用为引导者、帮助者和监督者。（2）现实课堂展示经过网络课堂学习之后，学生对本单元文章内容已基本掌握。本环节采用任务型教学方法，以课堂活动形式展开，由学生展示在网络课堂学到的内容。展示时，以小组为单位，每小组要求有自己的小组文化，要体现本组的生命力和凝聚力。教师设置以下任务：Task1：自由讨论，Task2：课文内容总结，Task3：学生授课，Task4：成果展示。在task1，十分钟课前自由讨论，学生以小组为单位用英语讨论教师根据本单元内容指定的话题，教师随机加入一个小组进行讨论；Task2：课文总结，该任务由一个小组完成，一名代表陈述完毕，其他组内成员可以进行补充，Task3：学生授课，课文内容分成若干部分，每部分分给一组讲授，讲完后进行组间点评和补充，最后由教师对学生讲解中的不当进行改正，同时对不足之处给予补充，并进一步强调重难点词汇及语言点，学生对刚才讲的重点词汇进行组句组篇（尽可能多地用本节课讲的词汇造句）。Task4：成果展示，学生可根据课文内容发表读后感言，或是绘制图片展示课文内容，或是拍成视频展示等等，教师进行点评，小组组长最后将展示成果放入交互系统成果展示库。（3）测试反馈及总结反思该环节要求学生课下完成，学生经过网络及现实课堂的教学，已对本节课的重难点掌握，通过云平台交互系统的测试题，可进一步测试学生对语言点的掌握情况。最后，要求每位同学写反思报告，总结本单元学习过程中的问题，教师每次课抽查每组一位学生的反思报告，总结后，进一步改进自己的教学资料及方法。

3.4大学英语“双课堂”教学模式的优势

（1）体现了大学英语分级教学的特点。网络平台丰富的学习资源极大地满足了不同层次学生的个性需要，程度好的学生可结合自己情况掌握更多内容，程度差的学生也能循序渐进掌握教学目标要求的内容。（2）有助于全面提升学生英语综合能力。网络课堂公共平台丰富的学习资源，可以使学生有针对性地提升自己英语基本技能；现实课堂多样化教学活动重视以学生为中心，真正实现学生自主、合作、探究学习。（3）有助于激发学生英语学习热情。网络课堂PPT课件导学集图画、声音、文字、动画为一体，学生接受知识更直观；现实课堂丰富的教学任务激发了学生参与各项活动的积极性。

4结论