教育与教育学精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育与教育学主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育与教育学范文

育知识既包括个体从公共教育知识成果中获得而内化为个人独特教育知识结构中的一部分，也包括个人从其教育实践活动中所获得的独特感受，以及在其与环境交互作用中产生的经验，这种知识可以在与他人交流的过程中借助于“主体间性”而达到某种共识，还包括为个人所掌握、所具有，别人尚不知晓但可以经过证实或证伪的教育知识。可见个人教育知识既包括了以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，即波兰尼所指称的缄默的知识。公共教育知识是与个人教育知识相对应的概念，指为社会成员所接受和共享，并经过证实是科学的教育知识，包括了被选进教材的那些教育知识，也包括未进入教材，但符合教材标准被社会成员实际使用的公开的教育知识。个人教育知识是公共教育知识的源泉，而公共教育知识是个人教育知识的外化与提升。

二是根据教育知识的特性和呈现形式，教育知识可划分为显性的教育知识和隐性的教育知识。显性教育知识是指能够被清楚地叙述和交流，存在于教科书、文件和资料系统等各种媒介中，人们能够通过书本学习和掌握，具有正式的和系统化特征的那些教育知识。隐性的教育知识是指根植于个人的教育行为和经验之中，难以清楚表述和传递，内化在行为者身上的技能和技窍，只能意会，不能言传，因而也不容易分享，属于个人的直觉性教育知识。以波兰尼的观点来看，这类知识既不能通过语言进行逻辑说明，也不能以规则的形式加以传递，更不能进行理性的批判和反思。

三是根据教育知识的来源和美国学者霍尔茨拉的知识分类，把教育知识划分为教育常识、教育经验和教育理论。常识作为一哲学概念，在哲学中被理解为理智正常的人通常所具有的、可以用以判断或命题来表示的知识或信念。即常识就是存在于人们认识中，那些普遍的、共识的、持久并经常起作用的知识，常识具有普遍性、直接性和明晰性等特点。据常识概念，教育常识就是存在于教育者认识中那些普通的、平常的，并持久而经常对教育者及教育活动起作用的教育知识。教育经验是指历史上或现实中的教育者或教育集体从教育实践中总结出来的，关于教育是什么或怎样做教育的基本知识。教育理论，是由一系列概念、范畴和原理构成的教育知识体系，是最高层次的教育知识。由于教育常识和教育经验总是包含在教育实践中，是实践的知识，这与理论的教育知识相对，因此，教育知识又可分为实践的教育知识和理论的教育知识。教育常识以教育经验为基础，教育经验是教育常识形成的源泉，而教育理论总是建立在教育常识基础上，是对常识的重新认识和发现，即教育常识是教育实践与教育理论的中介，教育经验、教育常识可以上升和转化为教育理论。

四是根据人们对教育的认识和产生的教育知识产品，教育知识可划分为事实性的教育知识、观念性的教育知识和方法性的教育知识。事实性的教育知识是客观的反映和描述教育事实的教育认识产品。事实性的教育知识内容相当丰富，教育制度、教育思想、教育人物、教育事件都可成为事实性教育知识。观念性教育知识是人们透过众多教育事实，应用批判的态度，对教育本质、教育规律理性思考形成的教育知识。无论对教育事实的描述，还是对教育本质和规律的把握，都为了更好地启迪或指导教育实践活动。教育最终要以一定方式发生。因此，方法性的教育知识就是人们在培养人的教育活动中，就如何培养人，采取何种方式培养人等问题探索中形成的知识成果，具体体现为教育原则、教育方法、教育组织形式等教育知识。

五是根据教育现象、教育形态和研究对象，教育知识可划分为教育活动的知识、教育事业的知识和教育思想的知识。教育活动的知识，即把教育看做培养人的活动，对这种活动构成、运行等探索中形成的教育知识，包括教育活动要素的知识、教育活动结构及其运行的知识和建议及活动类型的知识。教育事业的知识，即人们把教育作为人类社会整体性工作时，为更有效地发挥教育在社会中的作用，对教育进行管理、调控时产生的教育知识，是人类教育活动发展到一定阶段的产物。教育思想性知识是人们在对教育活动、教育事业等教育现象把握和理解过程中，形成的具有一定结构和逻辑的认识和见解，是教育活动、教育事业的理性形式。包括教育理论、教育学说、教育思潮、教育经验、教育信念、教育信条、教育建议、教育主张、教育言论、教育理想等。以上是从不同角度对于教育知识的分类，能够帮助我们更全面地把握教育活动，更准确地理解教育现象，并为我们了解、认识教育问题提供了以资可依的标准。随着教育知识的积累与分化，为不同形态的教育学产生奠定了基础。从人类对教育的认识考察和教育知识来源及其传播形式看，教育知识大致存在着两种不同的传播形式，由此也产生了两种不同形态的教育学：学科教育学和民间教育学。

二、民间教育学及其研究价值

（一）民间教育学的含义

教育知识及其传承是以两种方式传播的：一种是人类在日常教育生活和实践中，对教育现象和教育问题自然而形成的态度、看法、评价和信念，即在长期教育实践中积累的教育经验，是一般性教育知识。这类教育知识与教育生活紧密相连，包含了朴素的教育信念、基本的教育常识和教育方法，主要是通过教育生活本身的不间断性得以传承和发展，并常常成为人们进行教育活动的指南。另一种是诉诸于专门范畴、方法和表述方式，力图对教育问题有一个系统、合理、深入的认识而形成的系统化、理论化的教育知识。这类教育知识主要在学校中通过教师教育方式进行。两种知识类型和传播渠道形成了两种形态的教育学，前者流传于民间，是民间教育智慧的体现和浓缩，即民间教育学；后者是在对教育问题深刻把握和认识上形成的，系统反映教育学科的知识，并主要在学校中传承，故被称为学科教育学或学校教育学。民间教育学作为日常的教育知识，是对经常发生的众多教育现象和过程的概括。它以最基本的形式构成了个人对生活和世界的实际态度，并使个人以这种方式组织他的日常活动,它对于作为自然——社会存在的人具有根本的意义，常常以潜移默化的形式解释、规范和指导着人们的教育实践活动。因此，民间教育学就是指以观念形态或实践形态存在于民间的教育学知识，是广大人民在长期的教育实践活动中形成的教育思想、教育经验和教育信念。民间教育学因其根植于民间，是民间在长期教育实践活动积累、创造的教育文化。因此，常常表现出典型的地域性、多样性、如是性、潜隐性、琐碎性、情景性等特点。

（二）民间教育学研究的价值

教育作为人类传递经验的基本方式，自有人类就有教育，可以说教育的历史就是一部人类的历史。因此，教育活动从开始就与人类生产、生活紧密结合，是对生产、生活知识的传承。学校教育的出现，教育活动逐渐从生产、生活中脱离出来，成为独立活动，生产、生活知识也被规范，成为学校教育的内容。随着学校教育的发展，教育现象、教育问题成为独立对象被纳入人们研究的范围，并建立起了反映科学教育的学科教育学知识体系。但从现实运行看，民间教育学并未因学科教育学的产生而消亡，它仍然以常识性知识，规范、影响着人们的教育行为，并在日常教育活动中发挥着主导性作用。因此，研究民间教育学，对于认识丰富多彩的教育生活，弥补学科教育学研究的不足，构建多元共生的教育文化都具有重要意义。

1.为认识丰富多彩的教育生活提供新的视角

由于人类生活的丰富多彩性，决定了以培养人的教育活动的丰富性，反映在教育知识则呈现出多样性。如有以口头语言和文字形式存在的教育故事、格言、成语、诗歌、民歌、寓言、传说、谜语、歇后语、乡规乡约等；有以行为形式存在的风俗、仪式、习惯、信仰、行为等；还有以物质形式存在的艺术品、服饰、建筑、装饰等。这些丰富多彩的形式共同构成了教育学知识，但随着学校教育的出现和人们对教育现象、教育问题的深刻认识，对于教育本质的把握，教育知识的积累传承也出现分野，一类是在学校教育中传承的学科教育学，另一类是流传于民间，并真实的反映教育生活的民间教育学。长期以来，学者对教育问题的研究集中在学校环境，学科教育学也被视为唯一的合法化的教育学，指导着学校教育活动，人成长过程中无处不在的民间教育学却被忽视。事实上，人的教育既需要学科化教育学给与指导，更需要在生活世界中受民间教育学的熏陶。但由于民间教育学存在形式的隐蔽性，并未受到更多学者的关注，也大大限制了人们对真实教育生活的认识。民间教育学以另一种教育形态，以其丰富多彩的形式和更加真实的生活场景，展现了人接受教育和成长的全部环境。因此，加强对民间教育学的研究，不仅能够更全面的把握人成长的规律，也为人们认识丰富多彩的教育生活提供了新的视角。

2.弥补学科教育学研究的不足

自19世纪学科教育学产生以来，在两百年的发展中，众多学者结合学科和社会的发展，对教育学进行系统而深入的研究，构建起了庞大的学科教育学体系，并指导规范着学校教育和研究活动。但就研究的内容来看，反映教育真实场景的民间教育学知识并未进入学者研究的领域。对于丰富多彩民间教育学研究的缺失，不仅影响着教育学知识的增长，影响着对人的教育，一定程度上也限制了学科教育学的研究和发展。人类教育的发展与人类社会的发展密切联系，割裂社会发展的教育活动是不存在的，因此，对于以培养人为主的教育活动的研究，也不能脱离人成长的现实环境。民间教育学正是根植于人成长的现实环境，对教育问题进行的研究，这种研究不仅能够真实地反映人成长的环境，促进人的全面发展，同时丰富了教育学的研究，增长了教育学知识，弥补了学科教育学研究中的不足。

3.有利于建构多元共生的教育文化

第2篇：教育与教育学范文

何谓实践性教学？专家学者从不同的角度进行了探讨，并取得了一些成果。扬州大学陈军博士认为实践性教学有两个层面的含义:一是将教学内容情景化、生活化；二是强调师生共同参与，设法调动学生学习兴趣,培养学生的综合学习能力,提高教学效果。北京师范大学资深教授顾明远先生曾对实践性教学作过精辟的论述，很有代表性。他认为实践性教学是相对于理论性教学的各种教学的总称，其目的是使学生获得感性知识,掌握技能、技巧,养成理论联系实际的作风和独立工作能力，注重和强调的是学生在实践中的亲身体验感受和教师与学生之间的积极互动，既重视对所学知识的实际应用，又非常重视社会生活和生产实际，其教学目标、教学内容和教学方法等都强调以实践性为主。可见，实践性教学是一种将理论和实际结合起来，强调师生直接参与的教学。对于师范专业公共教育学课程来说，实践性教学是相对于教育学基本理论教学而言的，它要求将教育学基本理论知识与教育教学实践结合起来进行教学，强调主动性、突出参与性，主要体现在以下几方面：一是与教育学基本理论教学相结合而进行的教学活动，比如公共教育学典型案例的分析与讨论、教育学文献资料查阅与分析、学生试教、组织学生观看与讨论教育教学影视作品等；二是为师的教育教学基本技能的培养和训练，比如课前演讲、三字一话训练、教学技能展示等；三是教育调查、教育参观、教育教学设计、教育见习和教育实习等。从公共教育学课程实践性教学的内涵分析看，它有自己的特点。第一，其目的是培养学生的教育教学实践能力，加强实践性教学，不仅使学生获得一些实践性知识，而且能使学生的为师技能得到锻炼和培养。第二，在公共教育学实践性教学中，学生有较高的热情，主动性较强，积极参与，直接体验与感受，有助于学生对教育学基本理论知识的消化理解。第三，公共教育学实践性教学不仅在课堂教学中实施，而且更多地通过课外活动和校外活动等实践来开展。

二、加强公共教育学实践性教学的价值分析

1.从理论学习的角度看,加强实践性教学,有利于学生学习教育学理论知识

学生的主要任务是学习，而这种学习又是以学习间接经验为主的。在公共教育学教学中,教师传授和学生接受的教育学理论知识，主要是以教育学教科书为媒介，通过教科书陈述的教育学理论知识来进行的。由于教育学理论知识本身具有的抽象性、概括性和间接性以及在实际应用中的滞后性等特点,使学生在学习教育学理论知识时,常感到困惑与困难。在教学中教师如果只注重教育学基本理论知识的传授，而不重视实践性教学训练，学生就会不仅觉得教育学课程是花架子解决不了实际问题，而且对掌握了的有限的教育学理论知识也会很快遗忘。因此，为了便于学生较好地掌握教育学理论知识，在教学中，教师应该在注重教育学理论知识传授的同时，着力加强实践性教学,为学生提供直接经验，让学生在可视、可感、可操作的现实环境中体验，由外在于学生的“公共知识”逐渐内化为学生的“个人知识”，达到对教育学理论知识真正掌握之目的。

2.从能力培养的角度看，加强实践性教学,有利于学生习得教育教学能力

教育教学能力是教师为达到教育教学目标，顺利从事教育教学活动所必须的，并且直接影响教育教学活动效率，它主要包括教育教学技能、教学实践能力和创新能力等。师范专业学生未来从师的教育教学能力的习得在今天的培养活动中显得越来越重要，如何习得？教育教学技能、教学实践能力和创新能力等能力的培养，具有很强的直观性，仅凭公共教育学课程教师的理论讲授和学生的教育学理论学习是不可能真正获得与提高的，只有在实践性教学中,学生身临实际教育教学情境,通过一系列的实践性活动,才有可能形成。比如，课堂教学技能的习得，就应该加强实践性环节教学，提供给学生尽可能多的练习机会，让学生在实践中当“教师”，以教师的身份不断尝试、体验。可见，学生将来从师必备的教育教学能力的获得与提高是离不开实践性教学的。

3.从职业道德的角度看,加强实践性教学,有利于学生增强教育的使命感

2011年12月颁布的《高等学校教师职业道德规范》要求教师恪尽职守，甘于奉献，淡泊名利，志存高远，树立崇高职业理想，对人民的教育事业要有强烈的使命感。公共教育学基本理论知识的灌输虽然也能激发学生投身教育工作的热情和使命感，但是给学生的感觉较为抽象、空乏，其时间维持也较为有限，热情会逐渐消退和使命感容易淡化。在公共教育学课程教学中注重和加强实践性教学,通过教育典型案例的剖析、榜样教师的现场示范、教育见习和教育实习等活动形式,可让学生了解教育教学的实际情况、熟悉教师的工作职责以及课改背景下新型的师生关系,让学生在教育教学实践体验中对教育事业产生一种深厚的纯真的情感，从而增强从事教育工作的使命感。

4.从课程改革的角度看,加强实践性教学,有利于学生投身教育改革的积极性

基础教育课程改革对高校师范专业公共教育学教学提出了新的挑战。一是要求公共教育学在内容上增加实践性知识，与中小学教育教学改革实践紧密结合，与当前的基础教育课程改革结合起来；二是要求公共教育学在教学过程中加强实践性环节训练，注重学生为师技能的培养；三是强调学以致用。在公共教育学课程教学中，加强实践性教学，将会使学生更加清醒地认识到教育改革的必要性和迫切性，认识到新课程改革的重要意义，从而激发学生投身教育改革的积极性和自觉性。

5.从学科发展的角度来看，加强实践性教学,有利于教育学学科建设与发展

公共教育学是在理论指导下的实践性学科，其最根本目的是培养学生的为师意识和能力，增强服务教育教学的自觉性，懂得如何做教师，在教育理论的指导下，掌握教育教学的操作理论和技术。古今中外的教育学理论都是为了更好地指导教育实践，是对教师教育教学行为的建议和规范。同时，教育学学科理论的发展也依赖于教育教学实践。教育教学实践是教育学学科发展的基石，没有教育教学实践支撑的教育学就成了无源之水，其理论会显得十分苍白，从某种意义上来说，也就失去了存在的价值与可能。由此可见，加强实践性教学,在实践中尝试、检验、淘汰、修正和丰富教育学有关理论，有利于教育学学科建设与发展。

三、公共教育学实践性教学现存的主要问题

当下的公共教育学教学偏重基本概念和理论的抽象阐述，片面追求教育教学理论的系统化取向，偏离了教育教学理论得以生长和发展的生活根基和人文轨道，缺乏对实践教学的关注，存在严重的实践乏力。其问题主要表现在以下几方面。

1.实践性教学组织管理落后

公共教育学实践性教学是以师范专业学生的教育教学能力发展为中心,以师范专业学生的实践性活动为主要形式的一种教育教学模式，其涉及的范围较广。比如，典型案例的剖析、学生试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等，组织管理难度较大。长期以来,有人认为公共教育学是向学生灌输为师之理，起引领之作用，在教学中应该注重和加强教育教学基本理论的解析和为师之道的宣讲。受此观念影响，人们对公共教育学实践性教学的认识出现了偏颇,认为实践性教学是雕虫小技，是缺少技术含量的低层次的可有可无的花架子活动。即使人们能认识到公共教育学实践性教学的作用,也没有真正确立其在师范专业课程体系中的重要地位。由于人们从根本上忽视了公共教育学实践性教学，以至其在组织管理方面问题不断。比如，有的高校师范专业实践性教学环节虽列入公共教育学教学计划，但课时较少，操作中的随意性较大；有的高校师范专业实践性教学基地不足,难以满足学生教育教学见习和实习的需要；有的高校没有专门人员负责实践性教学，而由临时聘用人员或其他教师兼管。尽管有不少高校成立了师范专业实践性教学指导中心之类的组织,但也仅仅限于学生临近毕业而进行的教育实习这单一任务的组织和管理。除此之外,在实践性教学组织形式、日常管理和考核评价等方面还尚未真正形成具有科学性、规范性和可操作性的运行机制,这就使公共教育学实践性教学大多流于形式，实际效用较低。

2.实践性教学主体参与不足

实践性教学的主体有两个，即学生和教师。现实中的两个主体在公共教育学实践性教学中都表现出参与不足。其一，学生参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的关键因素。在实践性教学过程中，学生理应唱主角，积极能动地参与到实践性活动中，在活动中体验、感受、理解和掌握。现实情况如何？仔细观察不难发现，由于对公共教育学重要性的认识存在偏颇,不少学生看重并专心于专业课程，轻视、忽视、放松了教育学等公共课程，特别看轻其实践性活动。学生由于对公共教育学的不重视,从而在试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动中表现出参与意识不强、参与精力不足和参与方式随意，导致参与效果不佳。其二，教师参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的重要因素。在实践性教学过程中，教师负责组织、指导和协调等工作，没有教师的组织、指导和协调等工作，学生的实践，可能是盲目的低效的实践。现实中一个明显的不足是作为主体的公共教育学课程教师参与实践性教学的积极性不高，主要是因为“重科研轻教学”的教师评价制度导致他们把主要精力放在科研上，教学投入不足。此外，“重理论轻实践”的导向也使公共教育学课程教师注重理论知识的教学，忽视了实践性教学。

3.实践性教学经费保障乏力

经费不足是当前公共教育学实践性教学难以得到重视和加强的重要原因之一。“提高学生的实践能力，是目前人才培养中最薄弱的环节，也是我们今后提高人才培养质量的重要切入点和突破口”，在实践性教学必须加强的新形势下，为深化实践性教学体系改革,很多高校单列了实践性教学专项经费并逐渐增加经费投入。但由于实践性教学作为公共教育学教学的重要环节,要求全体师范专业学生全员参与,有限的经费难以满足所有学生进行实践性活动的需要，这在一定程度上影响了学生参加教育教学实践性活动效果。另外,有限的实践性教学经费还存在使用效益不高的问题。

4.实践性教学理论研究薄弱

目前，关于公共教育学实践性教学的理论研究还很薄弱：关注不够，研究滞后，成果不多，影响不大，作用不显。究其主要原因，一是由于人们过于强调公共教育学的理论作用，忽视了公共教育学实践性教学价值，致使公共教育学实践性教学体系构建不清，位置不明，理论与实践相脱节。二是公共教育学实践性教学研究引力缺乏,未能较好地调动教师的积极性,致使公共教育学课程教师既不愿积极研究,也不愿学习借鉴他人的研究成果。三是关于公共教育学实践性教学的考核评价等方面的研究还很欠缺。

四、提升公共教育学实践性教学效果的路径

2001年8月,教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）,指出高等学校要进一步加强实践性教学,注重学生创新精神和实践能力的培养。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》颁布，明确提出高校教学改革要强化实践教学环节，把加强实践性教学提升到了国家教育战略的高度。从此实践性教学成为高校教学改革的关键和重点。2012年3月，教育部印发了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号），强调高校要增加实践性教学比重，强化实践育人环节，明确了高校实践性教学在人才培养、提高高等教育质量中的重要意义。公共教育学作为培养未来教师的重要课程，是研究怎样做教师的课程，应该走在高校教学改革的前列。针对当前高校师范专业公共教育学实践性教学在组织管理、主体参与、经费投入和理论研究等方面的诸多问题，要积极进行改革，注重和加强实践性教学,努力提高实践性教学效果。

1.加强实践性教学的组织管理

首先,学校应尽快成立师范专业实践性课程教学工作领导小组。分管校领导为组长、教务处、人事处、学生处、财务处和系（部）负责人为成员。小组成员责任明确，齐抓共管，努力使公共教育学实践性教学更具吸引力和实效性。其次,健全公共教育学实践性教学规章制度。强化计划意识，增加公共教育学实践性教学课时并规定要达到的基本要求,克服公共教育学实践性教学的随意性。第三，抓好公共教育学课堂实践性教学环节。坚持以启发式思想为指导，突出和加强实践性教学环节。比如，采用案例教学、微格教学、模拟教学和研究性教学等，让学生在实践性课堂活动中得到锻炼，能力得到培养。第四，加强公共教育学课外实践性教学环节。充分考虑基础教育课程改革情况，加强与中小学的合作与联系，增加学生到中小学见习的次数，强化教育实习；鼓励学生自主拜师学教，义务支教，家教实习。第五，充分利用现代教育技术手段和网络资源开展实践性教学活动。最后，定期检测评价公共教育学实践性教学效果。

2.重视实践性教学的主体参与

其一，作为实践性教学活动主体的学生要主动积极参与，充分体现自己的主体地位，发挥主体作用。一要积极参与试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动，在活动中唱主角，大胆实践；二要积极主动参与诸如“课前三分钟演讲”“课堂讨论”和“教学技能竞赛”之类的微型实践性活动。其二，在公共教育学实践教学过程中，教师要主动积极参与。一要转变思想观念，充分意识到实践性教学活动对提高教学效果的重要性；二要自觉提高自身素质，投入较多的精力到实践性活动中，努力做好实践性教学的组织、指导和协调等工作；三要设法调动学生参与实践性活动的积极性和主动性，以启发式思想为指导,克服传统课堂上填鸭式的灌输方式，提供给学生尽可能多的实践展示与操作机会，对学生多表扬多鼓励，不断深化实践性教学改革。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。

3.加大实践性教学的经费投入

教学是学校各项工作的中心，教学经费应该首先得到保障，在教学经费的分块切割中，应该加大实践性教学经费的比例，这是其一。其二，实行专款专用，杜绝将公共教育学实践性教学经费挪作它用现象发生。其三,开源节流，高校要积极主动争取财政拨款和引进社会、民间资金投入，压缩“三公”经费支出，把开源节流出来的资金用到公共教育学等课程实践性教学上。其四，增强公共教育学实践性教学经费使用的计划性,加强监督审计，确保有限的实践性教学经费能产生较大的效益。

4.注重实践性教学的理论研究

第3篇：教育与教育学范文

1. 要积极沟通，忌武断专横

教育过程中，学生犯了错误，班主任首先要积极与学生沟通，了解学生的具体情况，找准学生犯错误的症结所在，在此基础上，对症下药，因材施教。这样教育才有明确的目的性和方向性，学生也才乐于接受班主任的教育。学生犯了错误，切忌不问情况，武断训斥。有时候，武断训斥学生，学生只能是口服心不服，教育适得其反。

2. 要耐心期待，忌急于求成

转化问题学生的工作难就难在问题学生进步缓慢，经常出现反复，或改正了这个缺点又犯了那个错误。班主任对这种反复如果认不清，没有看出这是正常的，就会失去教育的耐心，失掉信心。当问题学生出现反复时，班主任要满腔热情地、冷静地、客观地分析出现反复的原因，多宽容他们，并采取恰当的教育方法抓反复，反复抓，要有锲而不舍的精神，耐心期待，不能急于求成。对于一些性格倔强或理解问题比较偏激的学生，与其在“火头”上教育不如采用冷处理，等待时机成熟再作教育。有时在学校不方便，也可以选择家访或校外教育等方式。场所变了，气氛也就不同了，效果自然也不同。

3. 要心平气和，忌轻易放弃

学生出现问题，班主任要心态平和，正视问题。一是要认真分析学生出现错误的原因在哪里，哪些是学生自身方面的，哪些是家庭教育不当方面的，哪些是社会环境不良方面的，哪些是学校教育偏差方面的，找出问题的关键所在。二是正确认识学生出问题的反复性，对“屡教屡犯”的学生，不要过早地下结论――“孺子不可教也”，更不要轻易放弃教育。尽管问题学生难调适，只要精诚所至，相信金石会开的。三是走进学生的心灵，给学生灵魂的触动，唤醒学生。学生出现了问题，切忌找借口，推卸责任或放弃教育。

4. 要平等待生，忌目中无人

平等待生是班主任取信于学生的一条标准。学生最反对班主任不能一视同仁，尤其是问题学生对这点更为敏感。他们怕老师不一视同仁，也最不满意老师不一视同仁。班主任决不能以学生的好赖定“亲疏”，要把一碗水尽量端平，处理问题要公平，只有这样才能取得问题学生的信任。班主任要放下架子，多与学生接触，多与学生交流。教育学生时要多换位思考，设身处地为学生着想，帮助学生分析原因，一起商量解决问题的办法。只有平等对待学生，与学生平等交流，才能真正了解其内心世界，从而及时准确地教育引导学生。教育学生，切忌目中无人，居高临下。

5. 要找准方法，忌泛泛而谈

学生犯了错误，班主任不顾场合，不问原因，一律采用简单的说服教育和悔过教育是不行的。有时教师面对学生的错误，大谈什么品德教育、纪律教育、法制教育等，抓不到学生所犯错误的症结，可能让学生不知所措，非但起不了教育的作用，反而让学生厌烦。学生不同，出现的错误不同，教育的场合不同，教育的方法也应不同。班主任要善于抓住时机，针对不同性格的学生，采用不同的教育方法。切忌不看对象，不顾场合，不问原因，泛泛而谈。

6. 要注重点滴，忌“秋后算账”

教育学生，不能只抓大不抓小。对学生的细小问题，班主任不能视而不见或熟视无睹。学生出现一些细小问题，班主任不要轻易放过。有时候，小错误会酿成大错误。所以，班主任不要以工作忙为借口，对学生出现的点滴错误，不及时调适纠正，积累起来最后算总账。到头来，学生的问题越积越多，教育的难度就越来越大。面对学生的细小错误，班主任要以小看大，抓住契机，及时调适纠正，让细小问题及时解决，切忌任其蔓延，秋后算账。

7. 要自己解决，忌“请家长来”

学生在学校犯错误，特别是犯性质严重的错误，班主任一般是先请学生的家长来共同教育。可是学生最怕的是请家长，家长也最怕被班主任叫到学校。请家长，暴露了学校教育的乏力和班主任教育的无辙。现实生活中，请家长来，多数也是来接受教育。所以，请家长来学校，是不明智的做法。这样不但教育不了学生，反而伤害了学生，也伤害了学生家长，让学生在学校和家长面前彻底失望。学生在学校犯错误，班主任要先稳住情绪，正确认识，既不要小看，也不要把问题扩大和严重化。班主任要针对错误的不同，灵活采取教育策略，自己解决，切忌动不动就请学生家长。

8. 要以理服人，忌空洞说教

第4篇：教育与教育学范文

关键词：学科地位教育学教育问题

一、从学科意义到学科地位

目前对学科的定义主要有两种：一为“discipline”，指学术的分类。如自然科学中的化学、生物学、物理学，社会科学中的法学、社会学等。一为“subject”，指学校教学科目，如语文、数学、地理等。本文探讨的教育学学科地位即第一种，指教育学作为一门科学的分支在学术领域的地位。学科形成的基本要素，参考路雨祥在《科学的历史与未来》中的阐述：“重大意义的新物种、新现象、新规律的发现；有重大影响的研究手段的使用；有重大影响的新的科学方法的应用；关键性的新的科学概念的提出，以及一种新的科学理论的建立。”［1］概括为如下三点：独特的研究对象，指导实践的理论体系和科学的研究方法。其终极指向在于解决研究领域中的某类问题。可以说，一门学科的存在和发展是为了解决该学科领域的问题。纵观教育学学科的发展史，培根首先将科学进行分类，提出教育学，这是教育学首次作为一门单独科学出现。随着夸美纽斯《大教学论》的问世，教育学成为一门独立学科。书中类比自然规律开始探索教育规律，并从“人”出发，把教育视为“把一切知识教给一切人的艺术”，把对神学的研究方法引用到对教育学的研究中，同时从学科门类、教学原则、教学方法及教育制度等方面建立了相对完整的教育体系。之后，赫尔巴特的《普通教育学》出版，标志着教育学正式成为独立学科。建立在实践哲学和心理学基础上的教育理论通过系统整合，形成了清晰的概念和明确的逻辑；教育的经验不再停留在简单的“随笔式表述”上，而是有了“思辨式的推演”；教育研究开始强调“学理意识”和“方法意识”，并在科学基础的支撑下，具有了高度的理论概括程度和一般性。正如杜威所言，赫尔巴特“把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物”［2］。夸美纽斯时期，尽管对教育的探究还处在“经验描述”阶段，但就其使得解决教育问题有了系统的理论和方法支撑而言，教育学成为一门独立学科。赫尔巴特时期对教育理论的逻辑化、思辨化，使得教育问题的解决拥有更有力的理论依据和更规范的科学方法，教育学正式成为一门独立学科。不难看出，教育学作为一门学科，其存在和发展的意义是为解决教育领域的问题提供科学的理论依据。

二、对争论的质疑：学科地位是否存在高低之分

然而，学科地位存在高低之分吗？假设存在，这种高低由谁确定，确定的标准是什么，如何确定？现有的评判标准很大程度取决于其社会效益，尤其经济效益，最直接表现在个人收入和企业利润中，例如经济学、医学。诚然，热门学科的毕业生能取得较高的经济收益，但学习不仅仅是经济的再生产，毕业生们也不仅仅是因为学习了该学科，这其中的因果关系有待考证。还有一些观点认为统治者为了维护统治需要，从而提前划分学科地位，规定学校可以教授什么学科，学科内包含哪些内容、由什么人来学，怎样学等。这种观点忽视了学科自身不为制度和课程设置控制的独立性。就学科自身而言，每一学科都有存在的独特性和必要性，有亟待解决的问题；就学科之间的关系而言，正是这些丰富的学科相互支持，共同构成了学术科研领域的纷繁复杂。在普遍的学科中定义学科之间地位与价值反而局限了学科间开放性。如果非要找一个参照物，那么只能回归学科的自身功能，即对学科解决研究领域问题的能力而言解释“学科地位”之争。

三、从质疑到反思：重审教育学学科地位

从“解决学科问题能力”的角度出发重审教育学领域对地位的争论。这里将上述争论总结为教育本身面临的问题、教育学能否解决教育中实际面临的问题、教育学解决的教育问题能否为社会所用三个方面。

（一）教育学是否被“殖民化”

陈桂生教授等人对教育学的前途颇为担忧，他们认为教育学沦为“别的学科的殖民地”由来已久，因为教育学缺少自己的理论基础和知识体系，因为“有关教育问题的讨论因缺乏知识基础使得一种令人满意的教育理论一直没有出现，并导致教育理论的研究过分依赖于业已形成的那些知识体系—尤其是哲学、心理学和社会学”［3］。从教育的性质看，教育的社会属性决定了教育涉及政治、经济、文化、科技各方面，使得教育问题不可避免地与其他学科交叉，似乎任何问题都可纳入教育学研究范围。很容易导致教育学者对教育学研究内容和理论依据的疑惑，仿佛任何一门学科只要其研究对象同教育沾得上边，就有资格成为教育学的“理论基础”［4］。从教育学产生与发展的过程看，多数情况下教育学研究方法建立在对其他学科方法的借鉴上，遗憾的是，这种借鉴的实质在目前多数情况下只是对其他学科框架的机械搬运，“为别的学科所吸引，只把别的学科的术语或结论，作为标签贴在教育上”［5］。由此看来，就解决教育问题的理论与方法失去了独特的研究领域和研究方法而言，教育学的确成了其他学科的殖民地。实质是利用教育理论解决教育问题的机械化。作为一门独立学科，并非指教育学从此就要切断与其他学科的联系。其社会属性决定了教育问题根植于教育之外的客观性，没有纯教育问题，也没有纯教育学问题，一味地将教育学封闭起来，为其寻找独特的研究理论和研究方法，只会导致教育学知识“近亲繁殖”。所以，解决教育学被殖民化问题的关键并不在于拒绝学科借鉴，而是在借鉴时对其他领域知识进行有选择的创新。

（二）教育学是否空洞

学科的发展状况除了受自身理论、学科独立性问题的影响外，还要看其能否解决实际问题。教育理论意在指导教育工作者形成正确教育观和学习观，只是提出解决教育问题的概念而非具体实践方法，加上教育的研究对象是人，人本身的复杂性，人的发展受到遗传环境教育的共同影响，导致教育在培养人的过程中的不确定性和滞后性。同时，“教育研究队伍的专业性不强，无怪乎严谨的学者轻视或不承认教育学”［6］。教育学论文停留在是什么、为什么、怎么做的无病阶段，而真正指向教育问题实际的作品更是鲜为存在，以至于很容易陷入高大上的说理层面，很容易让人误解。就教育学的内在价值而言，教育是为了促进人的身心发展，是精神的熏陶，但这种内在价值在解决社会中的经济政治问题时却略显吃力。因此，教育学的研究更要遵循教育本身的规律，教育学研究者们也更需静下心来，切忌急于求成。

第5篇：教育与教育学范文

【关键词】远程教育；学校文化建设；素质教育；相关概念；关系；作用原则

现代化远程教育肩负着重要的历史使命，将建设学校文化与实现素质教育作为发展过程中的两个重要目标，这有利于推动我国远程教育的稳定、健康、持续的发展。笔者针对远程教育学校文化建设和素质教育的相关概念、之间存在的关系、相互作用的原则进行研究，从而为我国教育界探讨全面建设远程教育学校文化和全方位实现素质教育提供参考资料。

一、远程教育学校文化和素质教育的相关概念

（一）远程教育学校文化

1. 相关概念。远程教育学校文化指的是教育工作人员和被教育人员在办学、组织管理与教育的具体实践中团结合作，创造并得到社会各界人士认可的精神类财富和物质类财富的总和。远程教育学校文化体现的是远程教育学院的办学宗旨、办学理念和教学精神，反映了学院物质文明与精神文明的协调发展。远程教育学院文化建设的主体是教育工作人员和被教育人员的有机整体，其中的任何一方都属于建设远程教育学校文化的参与人员、建设人员和受益人员。

2. 构成要素。远程教育学院文化的构成要素主要有：物质文明、精神文明、制度文明、行为文明等。远程教育属于教育中的一种特殊形式和类型，也需要有基本的学校设施和组织机构。远程教育学院文化需要坚持普通学院文化的基本建设规律。此外，还需要充分考虑学校自身的特殊发展规律，全面建设能体现远程教育发展规律和基本特征的学院文化，这也是远程教育实现科学发展观的具体表现。

3. 基本特点与主要功能。远程教育学院文化建设具备多种基本特点与功能。基本特征主要包括：社会性、教育性、独立性、民主性等。其中社会性特征是核心特征，要求面向社会，为我国社会发展构建完整的终身教育机制，建设全面学习型社会。主要功能包括了：育人、激励和谐发展、凝聚力量、导向等功能。其中育人功能属于核心功能，要求结合我国社会经济发展需求和政治需求有针对性地培养人才，为被教育人员提供优质的教育服务。

（二）素质教育

1. 相关概念。素质教育指的是以被教育人员的自然特征为前提条件，利用必要的教育方式和手段，全面激发被教育人员潜在能力，以提高被教育人员的身心素质等方面为要求，实现其综合发展，并将我国社会经济发展对人才的素质要求内化的一种教育实践和教育理念。

2. 基本特征。素质教育具备：开发性、独立性、深度性、创造性等基本特点。其中开发性特征属于素质教育最根本的特征。素质教育的实现要求利用学校文化建设来实现，也可利用计算机网络平台来实现，将素质教育贯穿在计算机网络教育中，面向社会各阶层，为被教育人员提供自主选择的教育机会。

3. 基本方式。素质教育的基本方式主要包括了：内化和导出化方式，以实现被教育人员的综合性发展、个性化和社会化为教育目标。素质教育在全面贯彻和落实我国教育政策为基础，以培养具备较强实践能力与创造能力为原则，以提倡个性化教育和特色性教育为教育理念；将素质教育融入到远程教育的学校文化生活、学院精神文明、计算机网络远程课程、组织管理和学校章程的实施中。

二、远程教育学校文化和素质教育之间的关系

（一）远程教育学校文化和素质教育的关键内容一致

远程教育学院文化的关键内容是学院精神文明，这也是建设学校文化的核心，是体现远程教育学院文化基本特征的主要条件，也是对远程教育学校所有师生产生创造力、凝聚力的根本因素。学院精神文明是全校师生共同追求的具体表现，也是师生共同认可的道德观和价值观。而素质教育属于现代化教育思想理念，素质教育的关键内容是道德和理想。道德与理想在个人自身素质中占据首位，是素质教育的核心要求。道德与理想的养成和道德观、价值观的树立是相同的。素质教育规范培养人才的具体项目和程序操作，也是培训人才的过程，是现代化远程教育培养人才的总方向。

（二）远程教育学校文化和素质教育的原则一致

建设远程教育学院文化和实现素质教育的根本原则是创造性原则。创造自身属于摒弃、批判、发展和继承的一个过程。远程教育学院文化和素质教育在发展过程中，主要着眼于创造性。在远程教育学院文化和素质教育明确教育目标和执行时的原则主要包括：可行性、适应性、时效性和综合性。其中核心原则是综合性原则。远程教育学院文化和素质教育要求全面提升被教育人员的综合性素质，使其朝着多样化、社会化、综合化的方向发展。所以远程教育学院文化和素质教育的综合性的内涵在于明确远程教育学院文化和素质教育的导向，并在具体的实现过程中也说明了原则上的一致。

（三）远程教育学校文化和素质教育的育人目标一致

远程教育学院文化建设作为素质教育的主要体现形式和重要载体，在远程教育过程中进一步加强学院的文化建设是实现素质教育的并经之路。远程教育学院文化建设和实现素质教育都是在良好的教育氛围中，培养现代社会所需要的人才，所培养出的人才既要具备较高的道德素质，也需要有丰富的专业知识。远程教育学院文化建设利用各种学院文化活动、基础文化设施、现代化多媒体技术中的教育功能，全面实现被教育人员业务素质、专业知识技能等方面的提高。

三、远程教育学校文化和素质教育相互作用的原则

（一）远程教育学校文化和素质教育相互作用具备潜移默化性原则

远程教育现代化教育方式和良好的学院文化氛围具备潜移默化的作用。远程教育学院文化建设具备内化特征。内化特征指的是被教育人员长时间处在良好的学院文化环境下，其学校和基础教学设施所固有的学院文化环境，在潜移默化中形成固有的习惯和品质。远程教育学院文化和素质教育的核心在于感染的内在作用，使得教育结果更加自然、持久。而接受远程教育人员具备独立自主能力与价值选择能力，并能自我提升和完善自我人格。建设学校文化的最终目的在于全面提升个人素质。通过建设远程教育学院文化，全面提升被教育人员的科学文化水平、思想道德素质与心理素质。远程教育学院文化和素质教育的潜移默化性原则具备规范化和持久性特征，在潜移默化中感染被教育人员的感情、提升其综合素质。

（二）远程教育学校文化和素质教育相互作用具备相辅相成性特征

远程教育学院文化和素质教育的教育功效具备相辅相成性特征。远程教育学院文化将政治思想的教育渗入到学院的设施文化、计算机网络文化、活动文化、课程教育文化、组织管理文化和课外娱乐文化等方面，并形成健康向上的学院文明氛围。其目的是被教育人员和教育人员树立正确的价值观和道德观，在学院文化的熏陶作用下，实现教育目标，并培养其创造意识和竞争意识。从远程教育方面来看，首先需要积极发挥计算机网络环境的促进作用，创造良好的文化氛围。此外，还需要积极发挥学院环境的推动作用。远程教育学院文化建设着眼于对被教育人员综合性能力的培养。其中主要包括：适应性能力、自主学习能力、实践能力、创造能力和价值选择能力的培养。

四、结语

综上所述，远程教育学校文化和素质教育是建设现代化远程教育强化学校文化与素质教育是实现远程教育目的的基本前提，因此，要求对远程教育学校文化和素质教育的概念、关系和基本原则等方面进行研究分析。

参考文献

[1] 刘丹阳，李齐森，孙振华.略论现代远程教育文化的内涵[J].天津商学院学报，2011，10（03）.

[2] 辛耀中，王云霞，赵永良.远程教育学校文化建设与素质教育分析[J].远程教育杂志，2010，22（09）.

[3] 李群芳，欧阳树，陈春燕等.研究远程教育学校文化建设与素质教育[J].石油大学学报，2011，21（07）.

[4] 任继荣，赵刚著，王力军.远程教育学校文化建设与素质教育[J].现代教育科学，2011，20（06）.

[5] 宋东燕，庞志功，汪宝琪，祁彦.远程教育学校文化建设与素质教育研究[J].中国远程教育，2012，01（05）.

第6篇：教育与教育学范文

1．课程设置不合理，师范性不突出

在我国很多地方院校中，属于教师教育课程的公共教育学课程设置处于不太受重视的地位。调查结果显示，我国现行的教师教育课程中体现师范性的课程通常只开设一个学期，最多占总学时的6%—10%，总课时量不足60个学时［2］，公共教育学课程有普遍被忽略的现象。一般而言，学科专业课程的地位远远高于师范专业的课程。教育学课程通常只设置一个学期，学生和教师的重视程度都不高，课程考核也更容易通过。而其他学科专业课程设置的时间则相对比较长，课程内容形式趋于多样化，对学生的要求也更高。因此，学生在公共教育学的学习中，明显比学习其他专业学科懈怠，学习兴趣也不够浓厚。

2．课程内容陈旧，脱离地方实际

多年来，公共教育学的教材目录和内容仍然是“四大板块”:教育基本理论、教学论、德育论、教育管理与评价。这种陈旧的理论框架与现实中的中小学教育实践和教育需求相背离，再加上不少教师的照本宣科，使公共教育学的教学过程索然无味，学生仅仅是为了通过课程的考试而已，对教育问题的敏感性和分析能力低下。这种教材框架下培养出来的学生明显缺乏教育学的学科素养，在以后的教育实习和教育教学工作中屡屡受挫，导致公共教育学的价值备受质疑。此外，不同层次的院校在对师范生的培养目标和培养手段上都应该是不同的，但绝大多数公共教育学的课程内容都是同质的，忽略了各种层次的学生和各种地域的不同特性，尤其是课程内容忽略了农村中小学对师资的需求特点。地方院校公共教育学的教学内容和教学案例缺乏针对性，与地方真正的教育实际脱节，失去了其存在的价值和意义。

3．过多强调理论，实践环节薄弱

我国目前高等师范院校的实践课程的比例一般只占0．01%，而学科课程的比例则占到了58.8%左右，教育学的实践课程更是明显不足。［3］在地方院校的公共教育学课程中，教师多以课堂教学为中心，向学生传授教育学理论知识，并通过学生对这些理论知识的掌握情况对学生进行评价，缺乏对学生情境性知识的传授以及实践能力的培养。即便是公共教育学的案例剖析中，也需要考察学生对教育学理论知识的识记和运用情况。这样一来，无数鲜活的教育案例都被冠以教育理论知识的名头，更被部分教育学教师美其名曰为“用教育理论知识去分析教育实践问题”，仿佛一个教育案例必须冠之以相应的教育理论知识才算是一对配套的教育素材。无数学生被用这样的素材方式培养了其教育学的“学理性”，而这些学生一旦进入到真正的教育情境中，常常会感到茫然不知所措，无法使用那些生涩的教育理论知识解决问题。

4．教学方法单一，教学效率低

每一门课程的讲授方法都应该体现该学科的精髓和主要特点，公共教育学也不例外。担任公共教育学课程的教师可以采取多种灵活多样的教学方法分别对各章节的内容进行教学。例如，讲解到师生关系时，教师可采用案例教学法，用自己对师生关系的理解以及生动的案例，再加上学生对师生关系的看法和态度，就能让学生很好地理解这一章节的内容;讲解到教学这一章节时，不妨采用行动研究的方法，放手让学生用微型课程的方式，自己担当小老师，真正体验一把教学过程。这些多样化的处理方式都是学生易于和喜欢接受的方式，是师生心灵沟通的途径，同时也能产生较好的教学效果。然而目前，绝大多数地方院校公共教育学的教学都是以教师单一的教授为主，教学过程是一种单向的知识传递。教师采用多媒体电灌的方式，一味地追求课程进度，播放和朗读课件，根本无暇顾及学生的感受。在这种教育学的课堂上，即便教师把“如何构建良好的师生关系”的理论知识讲得再细再完整，学生又怎能从其课堂中感受到良好师生关系的存在呢?又怎能让学生对未来从师的课堂抱以更高的期待呢?

二、原因剖析

1．关注知识体系的构建，忽视知识与真实世界的联系

知识是构成教育学课程的核心内容。有学者认为，任何知识都存在于一定的时空之中，知识的意义绝不仅仅是由其本身的陈述形式来给定的，更是由其所存在的整个意义系统来赋予的。一旦离开了这个特定的意义或情境系统，任何知识都不复存在。当然，也就不存在任何的认识者和认识行为了。［4］在公共教育学课程的设计中，更多关注的是理论层面的设计，以教育学的学科逻辑体系为中心，强调技术理性，忽视了知识与真实世界的联系，割裂了课程与师范生特定情境系统的联系，从而导致了将公共教育学这门更偏重于浓厚的社会性与价值型、主观性、情境性和境域性的课程演变成了一门偏重科学理性的学科。［5］师范生由于缺乏对这门学科真实的参与和体验，自然从心里很难真正认同这门课程。

2．重视知识的传递过程，忽视师范生的社会经验基础

奥苏贝尔认为，所有知识都是一种依托于求知心理过程的有意义的产品。这种产品实质上就是学习者由社会文化的意义观念和背景观念之间产生的互动而习得的认知体系和结构。这种互动的价值在于特定的学习者将外在的客观真理转换为内部体验的知识。这并非是由于知识的传递而引起的变化，而是由于学习者在原有的社会经验基础之上，有效地进行了新旧知识的整合，从而实现了学习知识的目标。［6］在真实的公共教育学课堂中，每个师范生都带着不同的知识经验和价值取向进入到学习过程中，这种固有的多样化的认知和体验基础全方位地影响着师范生的学习活动。而在公共教育学课程的实施中，教师更关注知识的传递过程，这种教学模式难以顾及到不同学生的社会文化背景和知识经验，学生学习的主体性和自主性自然就很难有真正发挥的空间了。

3．强调课程目标的实现，忽视师范生实践知识的积累

师范生实践知识的积累是通过各种不确定的问题情境逐渐习得的。在各种教育学的问题情境中，学生可以获得对问题的整体感知和不同理解，进而提高分析和反思自己对待不同教育情境的能力，培养解决问题的思维框架，最后形成自己独特的教育实践知识。这些问题情境可通过教育学案例分析、叙事日志、文本分析等课程内容创建，也可以让学生尝试教学并探讨教学体会等多种途径让学生从不同的层面积累实践知识。目前，公共教育学课程一直以教育基本理论、教学论、德育论、教育管理与评价等为中心对课程内容进行选择和组织，重点强调对课程目标的掌握。这种课程设计忽略了学生实践知识的积累，人为地将课程目标与手段、结果与过程之间的有机联系割裂开来。这样不仅背离了公共教育学课程的目的和初衷，也没有达到学习的理想效果。

三、策略探究

1．优化课程设置，强化师范性

虽然近年来我国高校中公共教育学所占的课时比例有所上升，但仍远远达不到美国、英国、德国和日本等国在师范教育类课程中所占的40%、33%、30%和20%以上的比例。公共教育学作为一门教师教育类的基础课程，应从各方面加强重视，提高这门课程的学科地位。具体来看，可采取以下措施:首先，课程地位的提高与学校领导的重视密不可分。学校应该配备一批具有高度创新精神和教学能力的专业教师队伍，并加大对公共教育学课程的监管力度。通过对教师培训、课堂听课以及评价反馈等一系列措施，提高公共教育学在师生心目中的地位，从而促进教学质量的提高。其次，增加公共教育学的课时数。作为未来的教师，在有限的60个课时的课堂上很难掌握全面的教育教学理论知识和实践方法，因此应该将公共教育学的课时量增加到100个学时左右，分为60个学时的理论学习学时和40个学时的实践学时。最后，可通过与当地中小学建立教学实践基地，为学生指派对应学科的指导教师进行观摩课教学或微格教学指导，强化这门课程的师范性。

2．改革课程内容，突出地方特点

公共教育学的课程内容应根据本地区对师范教育和教师质量的需求，符合本地区各方面发展的特点和实际，因地制宜地改革课程结构和课程内容，使公共教育学的课程内容设置充分体现本地区的文化和经济特点，使师范生在学习的过程中产生强烈的认同感，从而致力于为地方服务，有效地进行文化传承。与此同时，地方院校还要呼吁教师和学生主动与当地教育行政部门和中小学合作，以科研项目为依托，参与当地的基础教育改革，摸清当地的基础教育改革方向，在为本地区培养基础教育师资的同时，通过科研课题促进地方教育的发展。通过这种方式，地方院校能更多更快地培养出符合地方基础教育和文化发展需求的优秀师资队伍。

3．加强实践环节，培养师范生的实践知识

师范生的实践知识是在长期的教育实践与反思中获得并发展的，因此，只有将实践环节贯穿于师范生教育的整个学习过程中，才能使师范生不断地积累经验，提高自身的教育教学能力。一部分高校通过建立以实践为取向的公共教育学课程，取得了一定的效果，值得借鉴。例如，牡丹江师范院校开设了公共教育学的实践学期，与当地的中小学建立实习实践关系，通过学生在中小学的自主实践教学，将他们所学习的教育学理论基础知识真实地与其在中小学的实践连接和贯通起来，从而形成了教师的角色意识和思维方式，有效地提升了其教育学实践知识。

4．改变教与学的模式，激活师范生的学习热情

从教的角度来看，为了改变公共教育学以教师为主、理论知识教学与实践能力培养相互隔离的教学模式，可从原来“定型化的教学”转变为“情境化的教学”、从“作为训练的学习”转变为“作为修炼的学习”［7］，充分关注真实、合作和有意图的教学环境。为此，教师要在师范生面前履行服务其学习的专业责任，在合作的情境氛围中有意识地积极开展各项活动，提高教学的有效性，逐渐从知识学习转向能力培养与态度形成。从学的角度来看，要对公共教育学的学习模式进行改革。从学习组织形式方面，可将学生分成若干学习小组，采用合作探讨的方式进行学习;从学习内容方面，可通过基于问题、基于任务和基于项目的方式进行学习;从效果检查方面，可将学生作业从课内延展至课后，采用查阅资料、读书笔记、调查报告等多维的作业布置方式拓展学习空间，提升学习效果。

第7篇：教育与教育学范文

时光飞逝，一学年转眼飘过，回顾2014，说不上成绩斐然，但怀着一颗真诚炙热的心在与学生打交道，对待工作兢兢业业，尽心尽责，教育学专业的我深知教育在培养人的过程中承载着的太多的责任，正是抱着对教育的敬畏之心，对待教学工作更是不敢懈怠。

大学教师的敬业与为人，学识与素养是大学生评价大学教师的基本标准。为了成为一个能被学生认可的大学教师，在教学中，我认真备课，虽然今年依然沿用以前的教材，但我的教案、PPT却会每年不同，每次备课都会有新的感悟与收获。为了拓展知识，补充与教学内容相关的材料，我会查阅各种相关书籍，尽可能的扩大学生的知识面。运用多种教学方法，做到科学性与思想性的结合。在认真备课的基础上，选择恰当的教学方法，精心组织课堂教学。课堂上尽量做到活、实、全。活：教学方法活和学习方法活；实：基础知识扎实；全：即面向全体，全面提高教学质量。真正做到人人有收获，个个有提高。

教育工作是神圣的，它肩负着爱与责任，“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样，没有水，就不能称其为池塘，没有爱就没有教育。”这些年的从教经历使我不得不承认教育是一项充满人性关爱的事业。一个教师只有关爱学生，才能赢得学生的尊重与信任；才会爱岗敬业，竭尽全力地去教育学生；才会自觉自愿地约束自己规范自己的言行，更好地做到为人师表。在教学中，我乐于与同学去交朋友，去给予他们帮助与引导，愿意倾听他们在情感、学习、交友上的困惑，无论在课上还是课下，都与他们保持着民主的师生关系。

承担着教育学与教育心理学的教学，我谨记自己的责任，外语系的同学们在大学毕业后有可能走上讲台，他们会成为一名什么样的教师，我有引导的责任，不断提高自己的教育科学基本理论素养，从课堂内外有意无意的影响着同学们的教育观，只期待他们能成为优秀教师。

第8篇：教育与教育学范文

护理教育学是由护理学和教育学交叉结合形成的一门边缘性学科[1]。目前在我国护理学专业的教学中已逐渐开设了《护理教育学》，作为实现高等护理教育培养目标中“学生应具有护理教学和初步的科学研究能力”的重要课程之一[2]。此课程以培养学生解决护理教育实际问题的能力为目的[3]。介绍了在《护理教育学》教学实践中尝试采用综合考核的方式，重点在于考核学生综合运用知识的能力。通过学生积极参与教学过程，使学生了解教育的基本理论和过程，培养思维能力、创新能力、语言表达能力、沟通交流能力和团队合作精神，从而具备护理教育的基本能力。我院在《护理教育学》教学及考核方法等方面已尝试性的进行了改革，也取得一定效果。

1对象与方法

1.1教学对象

以我院2007级――2009级护理专业本科生（1507名）为教学对象。

1.2方法

1.2.1选用教材：我院选用人民卫生出版社出版，姜安丽主编第2版《护理教育学》[3]。

1.2.3教学方法：培养学生的教学能力是护理教育学的课程主要目标，根据课程内容的特点，再结合学生对各种教学方法的兴趣，需灵活应用多种教学方法，包括课堂讲授、学生小讲课实践、课堂讨论、教学演示等。

1.2.3 考核方法：本课程的评价强调能力的测评，因此采取综合评价。评价方式：①教育综述的撰写，占总成绩的20%。用于考核教育学理论及应用，文献综述格式统一要求，参考文献近5年不少于5篇，字数3000字以上。②教案与备课笔记的书写，占总成绩的10%。要求每位学生按规定格式书写一学时的教案及备课笔记一份。③授课实践，占总成绩20%。用于评价教学方法和教学媒体的应用情况，要求每位学生进行1次10分钟的多媒体授课。④开卷考试，占总成绩的50%。以论述题的形式考核课程设置、教学评价、临床教学等方面的内容，书上没有直接的答案。以上考核贯穿于整个《护理教育学》课程的学习，分阶段进行。

1.2.4 评价方法：采用自行设计问卷，于全部考核完毕后对学生进行调查。包括学生对教学方法、考核方法的评价及学习效果的自我评价。发放问卷1507份，回收有效问卷1484份，有效率为98.4%。

2 结果

2.1 学生对教学方法的评价

93.1%学生认为该课程的教学方法具有新颖性；84.2%学生认为该课程的教学方法能有效地培养学生的能力；学生感兴趣的教学方法依次为小组教学法（98.7%）、学生小讲课实践（87.6%）、课堂讨论（81.2%）、教学演示（73.9%）、课堂讲授（69.4%）。

2.2 学生对考核方法的评价

83.5%学生认为该课程的考核的很全面，87.3%学生认为该课程的考核能有效地检测出学生的能力。79.2%的学生认为在写讲稿的过程中收获最大，71.4%的学生认为在写教案的过程中收获最大，57.3%的学生认为在收集资料过程中收获最大，55.1%的学生在制作课件的过程中收获最大。但有74%的学生认为现有知识不足以完成教育学文献综述，67.2%的学生认为自己欠缺对文献的整理及归纳能力，80.8%的学生希望教师在教育学文献综述写作上给予指导。

2.3 学生对学习效果的自我评价

大多数学生认为该课程的学习，使其掌握常用的教育学理论(67.3%)及教学技巧(57.9%)，培养了沟通交流能力(58.7%)、文献收集和综述的能力(42.6%)、组织协调和团队合作能力(33.6%)。

3 讨论

3.1 灵活多样的教学方法有助于培养学生的教学能力

当前护理教学方法的改革趋势是：推行启发式教学方法；由教给知识变为教会如何学习；由讲授为主转变为指导学生独立学习为主[3]。教师在以教学目标为根据的前提下，考虑学生的学习兴趣，全面的选择和运用有效的教学方法，来对学生的综合能力进行培养。例如小讲课实践、课堂讨论均可训练学生对所讲内容的组织和表达能力以及实际教学能力[4]等。小组教学可训练学生的自学和收集资料以及沟通交流能力、综合分析解决问题的能力等[5]。学生对学习效果的肯定证明了该课程采用综合教学方法顺应当前的发展趋势，如此的教学过程也是学生学习观摩讲课的一个有效的过程[6]。

3.2综合评价考核也有助于提高学生学习的主动性

《护理教育学》是一门理论性和实践性都很强的科目，课程应注重对学生能力的培养并采取科学的方式进行评价。本课程采用撰写教育综述、书写教案和备课笔记及开卷考试的考核，既激发了学生对学习的兴趣，又给予学生适度的压力，促进了学生的自主学习的能力，锻炼了学生对知识的实践运用能力。

3.3注重学生能力培养的教学模式有助于提高教师的教学水平

这样对教师的知识结构、教学能力及教学责任心的要求更高。作为《护理教育学》的教师既要具备扎实的护理理论和教育学知识，将护理教育与临床教育密切结合，提高教师的教学水平。综上所述，我们在《护理教育学》的教学过程中采用多种教学方法和综合考核方式都取得了良好的教学效果，有助于培养学生多方面能力的提升并提高教师的教学水平。

参考文献

[1]李小妹.护理教育学[M]. 北京:人民卫生出版社，2002: 101.

[2]戴世锋，陈明霞.本科生《护理教育学》教学改革研究与实践[M].中华护理教育， 2003, 1(2): 68.

[3]姜安丽. 护理教育学[M].（第2版）北京:人民卫生出版社，2006.

[4]张华，季坚，季全兰等. 促进能力培养的《护理教育学》教学模式改革探讨[J]. 护理研究，2007,21(10):2610～2611

第9篇：教育与教育学范文

一、心理学在初中英语课堂教学中的运用

（一）心理学在英语教学中的主要意义

心理学引导着英语课堂教学的理论方向，每个人的心理活动都有着自己独特的规律。因此要使英语课堂教学展现出最优良的形式，收获最佳教学成果，就要仔细研究探索学生的心理活动变化规律。在初中英语课堂教学中适当运用心理学原理，能够较大限度地开发学生的求知欲，大大提高初中英语课堂教学的质量和成效。另外，运用心理学理论探索学生的个性与共性，也能使得课堂教学质量提高。学生有认知、情感、意志这三个主要心理活动，基于自己独特的个性进行学习，这是其共性所在。而由于先天条件有所差别，后天的经验也不尽相同，每个学生又存在个体差异，比如生理、兴趣爱好、思想、记忆力、想象力、性格特点、气质、认知、家庭背景等。教育者应当发现并掌握这些差距，找到适合学生特点的教学方式，尽量减少这些差异给学生造成的学习障碍，协助所有学生实现全面发展。这便是运用心理学进行课堂教学的核心意义。

（二）初中英语课堂教学中学生的心理问题

学生在学习过程中，如果受到特定因素的影响，心理可能产生某些障碍，使其表现力得不到发扬，并且思维无法外显，甚至出现行为异常，影响学习效果。初中生几乎都尚未成年，心智没有完全成熟，如果缺乏正确的引导方式，容易使心理问题扩大化。学生在课堂学习中容易产生的心理问题有以下五点。

1、自卑心理。觉得自己不如他人，成绩欠佳，竞争意识淡薄，缺乏动力。例如，初一英语第五课“Halloween”，涉及到西方文化，也包含一些较难的生词，如“Mid-AutumnFestival”“trickortreat”等，属于学生不易了解的范畴。这时候如果有的学生产生畏难情绪，认为有的同学能很快理解而自己却不能，就容易引发自卑心理。

2、急躁心理。英语属于语言学科，需要长时间的练习和实践才能掌握，有的学生急于求成，走马观花，情绪浮躁，不能很好地理解课程内容。

3、逆反心理。青春期的初中生有的正处在叛逆阶段，不理会教师的指导，甚至与教师产生冲突和矛盾，长此以往会对英语学习产生厌恶情绪。

（三）运用心理学优化初中英语课堂教学

1、分析学生心理特点和认识的不同。学生的客观条件存在各种差异，老师应当准确把握学生认知的不同，因材施教。例如初中英语课文“Schoollife”，是书信的格式。基础较好的同学可能会很快上手，将课文理解通透。而对于接受较慢的学生，老师可以鼓励其到讲台上大声阅读课文，把自己当做“Millie”，读出对“DearTommy”所要描述的多姿多彩的“schoollife”。当学生能够完全读通课文后，再教其学习英语书信的格式。如“Bestwishes”的用法和落款位置等，循序渐进，缩小因学生个体差异而造成的影响。

2、清除学生的心理障碍，激发其学习热情。如初中英语课文“WelcometoClass1,Grade7”，学生在刚开始学习时可能会对里面的生词产生畏惧。教师可以将同学分成小组，组内成员分别扮演Simon，Sandy，Daniel这3个不同的角色对话。还可以交换角色进行，以这种交流对话的形式提高学生的学习热情。

3、在英语课堂教学中注重学生心理活动协调，让学生跟随老师的思路学习。比如初中英语课文中的“WhatisthisinEnglish”，为了避免枯燥无聊，教师可以准备好各种道具和物品，例如学生回答出“It’sanorange”,就拿出一个桔子，说“Yes，it’sanorange”。有了教师的动作和实物对照，学生就更容易紧跟老师思路，找到学习的乐趣。

二、教育学在初中英语课堂教学中的运用

（一）教育学在英语教学中的主要意义

教育学属于社会科学，着重研究教育现象和规律，探索教育的本质。教育学理论具有广泛性和丰富性，能够推动英语课堂教学良好发展。高效教育模式下，教师对英语知识的传授和学生的领悟、学习方法、目的、态度和成绩等种种因素之间，都有着规律的关系。运用教育学实施英语教学的根本目的就是要找出英语课堂教学中各种各样的规律，建立起英语教学的相关知识体系，解决英语课堂教育中出现的问题。

（二）运用教育学优化初中英语课堂教学

教育学的不同学派有着不同的理论特征，针对这些特征的差异，可以总结出运用教育学优化英语课堂教学的方法。

1、理性主义教育学强调研究应当具备正确的逻辑，忽略了研究存在历史性，因此英语教学应当重视其历史背景，从历史中吸取经验教训。

2、实证主义教育学看重研究的实际性，忽视了研究具有价值性。英语教学要重视其价值，利用其价值性实施教学。

3、文化教育学强调的是教育学具有价值性和历史性，忽略了教育学的事实性，英语教学要注意运用其事实性，以事实为基础展开课堂教学。

三、结束语