大学英语水平等级划分精选(九篇)

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第1篇：大学英语水平等级划分范文

虽然“取消英语四六级考试”是误传，但该消息却引起很多学生的关注。那么，取消英语四六级，你怎么看呢？

正方

只为学位C，实际运用少

“能取消的话就太好了，可以为我们减轻负担。”听到这个消息，湖南大学、湖南师范大学等高校的一些学生表示支持取消四六级考试。

湖南一位大四学生表示，对很多在校大学生而言，四级意味着考过了就可以拿到学位证，是大学期间N多证书中的一个而已。“记住的单词和句型都只应付考试，并不能转化为真正意义上的听说读写，毕业后在工作岗位上的实际运用相对较少。取消四六级，对那些对英语没有兴趣的人是福音，对那些兴趣盎然、顺手拈来的学生而言，取不取消都无所谓。”

“对于考不过的同学来说是个好消息，大家都平等了；对于上进心强的同学而言，则少了一个证明自己的渠道。”也有学生坦言，取不取消对自己专业的学习和未来就业都没有太大影响。

此外还有学生表示：“希望国家的教育政策和社会舆论的方向对四六级不要那么看重。”希望英语四六级考试仅作为英语等级划分的标准，不要刻意与学位证挂钩，让学生可以自觉选择考不考试，避免那些因考砸、考差、重复考试的学生走向极端化。

一名大学毕业生在校期间，已经取得了英语四级证书，但毕业后感觉与英语“绝交”了。他说：“就算出台了新的英语等级考试，我也不会去参加考试的。”

反方

四六级是对自己能力的肯定

“英语四六级考试虽不能全面反映个人的英语能力，但取得四六级证书也是对自己能力的一种肯定。”湖南城市学院的大四学生林珍认为，就读于中部地区的二本院校，又不是英语专业的学生，相对来说，英语能力处于弱势，“如果四六级取消的话，那非专业的学生都不会想要学习英语了。”

有近20%的学生是为了更好地找到工作。文华学院电子信息工程的覃美娟说：“我认为四级考试是有必要的，因为这个考试能够督促我们更好地学英语，同时检测自己的学习情况。” 由于对参加四六级考试的次数没有严格限制，高校涌现了多次考试的“刷分族”。湖南一位大四学生说，他已经连续参加三次六级考试了，分数刷上去了，心里才更有成就感。

湖南师范大学的大四学生李明说，目前，除英语专业外，大多数高校的英语课都只设置在大一大二期间，如果四六级取消的话，会大大影响英语学习氛围，“四六级考试能起到激励学习的作用，还是可以适当保留的。”

“就算四六级取消了，以后也一定会有对应的政策出台，如提高大学英语考试难度等。”湖南城市学院大二学生肖慧玲表示，未来就业有的职位对英语是有要求的，“进入社会后从事什么样的岗位都有可能，有好的英语水平，带来的就业机会就更多。”

调查发现，除了考来考去还是“哑巴”英语，找工作对于四六级的硬性规定，也成为大学生反对取消四六级考试的原因之一。“不管什么职位，英语水平一栏里，CET4的标注是基本的，有些还要求有六级证书。”

据了解，招聘单位衡量学生英语水平的标准便是四六级考试，尤其是外资企业、涉外岗位会更加重视求职者的四六级考试成绩，而公务员考核或者其他一些单位会把四六级成绩当作一个标准，同等条件下分数较高者会加分。

总结陈词

第2篇：大学英语水平等级划分范文

1翻转课堂的概念及特征

所?^翻转课堂，就是在信息化环境中，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前，完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式，与传统的教学模式比较，翻转课堂有以下几个主要特点：

（1）教师从知识传授者和课堂管理者转变为学习的指导者和促进者；学生则从被动的接受者转变为主动的学习和研究者；

（2）教学形式由原先的课堂学习和课后作业转变为课前学习和课堂探究；教学内容则由原先单一的知识传授转变为对问题的讨论；

（3）多媒体软件以及网络工具不再是上课时只由老师主导播放和运用，用来展示知识点的工具，而转变成由学生自主控制的，他们可以在线学习、交流、探讨。

2翻转课堂的教学原则

作为新的教学模式，翻转课堂的顺利实施必须遵循一定的原则。

（1）充分考虑受众群体的特征。虽然大学英语的教学对象都是高等院校非英语专业一二年级学生，但是学生之间的差异性较大。就一所大学而言，学生英语水平的差异也是不容忽视的。首先，不同专业的学生的英语水平存在很大的差异，艺术和体育类学生的英语平均水平要低于其它专业学生。其次，由于区域性差异，来自于不同地区的学生的英语水平也有所不同，南方学生的发音的问题较多，北方学生的听力往往比较薄弱。此外，不同兴趣爱好的学生在英语方面擅长的领域也会有所不同。这些差异既要在制作微课的时候考虑进去，又要在课堂教学中着重留意。

（2）重视微课视频质量。作为翻转课堂的教学资源，微课视频的设计是非常重要的。微课视频的内容安排得科学合理固然重要，视频的制作也要精良。只有微课能引起学生的兴趣，翻转课堂的实施才有保障。同时，微课视频要按照体系进行编排，这样才能真正促进学生语言能力的发展。微课视频制作并不是英语教师的专长，应该向专业人士咨询和学习，保证微课的质量。

（3）合理布置任务。微课视频等学习资源本身会给学生布置一些任务，但是学生的理解能力不同，为了使学生明确自己的任务，教师仍然需要合理设置学习微课前后的任务。为了提升教师的教学能力，教师应该积极参加相关培训会议，加深自己对翻转课堂的理解 。

3大学英语翻转课堂教学模式教学评价

翻转课堂教学模式作为一种新的教学模式，其教学评价显出独特的作用。

（1）保证学生知识的掌握。传统的教学模式一般提倡分级教学或者给学生划分等级，这样可以更好地进行授课教学。翻转课堂的教学模式的评价主要旨在基于学生的发展，去更加深入了解学生实际掌握知识的程度，没有达到要求的学生可以拥有多次机会实现最终要求，对于已达到掌握要求的学生，基于学生本身的实际情况，具体问题具体分析。

（2）保证学生公平地位的实现。学生是平等的个体，在教学中一定存在学习程度上的差异。课堂上，参与课堂展示与发言的机会并不是每一个学生都有，有些基础相对较弱的学生很难进行展示，这样会使它们的自信心受挫，甚至会影响学生心理的健康发展。评定成绩的方法还是以考卷考试成绩等进行划分，不利于学生得到相对全面的发展。翻转课堂教学模式在于所有学生拥有平等的学习机会，学生可以在教师那里得到教师针对性的辅助与指导。教师的目光不再只是停留在少数优秀生的身上，教师可以更多地照顾到有更多学习问题的学生。

4翻转课堂教学模式在大学英语读写教学中的应用

翻转课堂的核心理念在于最大限度地激发学生参与到学习中来，充分调动学习者的主观能动性。学生在课前观看视频或开展其他形式的学习，就是进行课前准备、完成“知识传授”的学习过程，即课前预习；而学生在课堂上开展各种活动，就是将知识应用于实践，完成“知识内化”的学习过程，即课堂参与。基于翻转课堂的英语教学模式，就是充分利用网路技术、多媒体软件等现代教育技术，丰富教学资源，延长和拓宽英语教学的时间与空间，构建课堂内外学生自主学习与师生交流的模式。目的在于：改变学生课前预习的盲目性和不得法的现状，培养学生的自主学习能力；充分调动学生参与课堂活动的积极性，在实践中练习听、说、读、写的能力，全面提高英语综合应用水平。具体教学设计主要包括课前自主预习和课中互动两大模块。

4.1课前预习自主学习任务的设计

教师将电子文本通过微信、微博等方式发给学生，学生根据自己的时间，在宿舍、室外、图书馆、家等场所随时学习（不懂的内容可以反复学习），并提出疑问，在学习小组内进行讨论。

（1）教师教学设。教师设计学习任务单，包括学习策略、学习重点难点、资料查阅、测试题等。如：学习词汇，教师可先勾出每个单元的重点词汇，让学生以小组为单位课前查阅，并做成 PPT。教师制作教学视频，讲解重点词汇，句型及语法，课文的背景知识、写作、翻译等内容。教师搜寻其他相关教学资源，包括文本、图片、动画和视频，并与自己的相关教学内容相链接。

（2）学生自主学。学生观看视频，完成学习任务，吸收消化主要的学习内容，并发现个人的疑难之处。学生通过小组合作，了解自己在学习上的不足，讨论个人在学习中遇到的疑难问题，并通过小组讨论解决大部分的疑问。学生提交问题。各小组内部解决不了的个别复杂问题，通过微信或书面的形式，以小组为单位，向老师报送。教师根据各组的完成情况，汇总问题，并将问题分发给已解决该问题的小组，作为课堂教学展示的引导。

4.2课堂上互动形式的多样化

（1）学生展示学习成果。教师引导学生进行学习成果的交流和展示， 学生根据课前准备，开展多层面的交流，回答课前各组的疑难问题。如词汇教学，在课堂上，各组学生展示PPT 内容并进行讲解，而教师可以采取多种方式进行检测，如对单词的检测，可以一人使用肢体语言演示一个单词，另一人在有限的时间内说出该英语单词。这种活动形式有趣，能锻炼学生的英语思维和语言反应的敏捷度，深受学生喜爱。

（2）学生辩论教师创设情境，通过任务驱动的方式，鼓励其他小组的学生对正在展示成果的小组提出质疑，并进行辩论，通过和展示组学生的多层面交流，达到完全解惑的目的。例如，教师针对某一个主题，设置正反两方，学生就此展开辩论，并要求?q论必须用英语来完成。

（3）教师点评。学生展示完成后，教师进行点评。点评可以是更正展示中的错误，使学生准确掌握知识；可以是表扬优秀展示组，激励其他小组；可以补充内容，使学生掌握的知识更加全面；可以是提升学生的逻辑思维能力，使思维更加贯通；可以是指出知识重点，便于学生重点掌握等。

翻转课堂教学模式改变了以往以“教”为重心的课堂教学形式，教师与学生角色进行了互换，学生由以往被动的“听”转变为自由的“说”。翻转课堂教学模式为课堂上的学生和老师提供了宽裕的时间，教师有更多的时间为学生解答疑问，学生有更多的时间与同伴互动学习。

第3篇：大学英语水平等级划分范文

本文作者：施冰芸工作单位：南海东软信息技术职业学院

国内理论界对教育公平的研究时下尚未深入到教育过程公平这一维度。以中国期刊全文数据库的搜索结果为例，以“教育过程公平”为关键词搜索到在1990至1999年间发表的论文数为0，在2000至2012年间发表的论文数为21，其中从教育过程公平视角切入探讨高职高专英语教育的论文数为0，可见教育过程公平领域仍然有着广阔的探索空间和研究前景。

教师要在教学活动中充分发挥引导作用，首先必须承认、尊重和了解学生的个体差异，客观地把握其水平层次；其次，要为学生提供适切其水平层次的教学。大量教育理论和实践证明，在班级授课制下，越接近学生认知水平越便于实施教学，同时，也有助于减弱学生间的纵向比较，避免因差距太大而使部分学生丧失竞争的信心。因此，以水平等级为基础组建班级是提高教学质量的有效举措。那么，应该依据什么将学生分层？又依据什么定位各层次班的教学呢？这是实施分层教学必须慎重考虑的问题，也是决定分层教学成功与否的关键。试将高职高专英语教学要求分为一般要求、较高要求和更高要求三个等级，与之相对应的学生水平层次分别为C层、B层及A层。从理论上说，英语基础扎实，掌握一定的学习策略，自主学习能力较强，学习兴趣浓厚的学生宜划分至A层；英语基础知识稍欠牢固，存在较多知识盲点，经过一定量的操练能够对新知识和新技能予以理解和掌握，学习态度端正，兴趣平平，学习习惯及思维方式有待优化者宜划至B层；英语基础知识薄弱，在词汇识记、语法运用、口语表达、听力理解等方面存在学习型障碍，英语学习屡遭挫折，存在不同程度的厌学情绪者宜划至C层。不过在实际操作中，一般需要足够长的时间才能够对学生的学习能力作出较为科学的判断，而高职高专教育学制偏短，因此可以考虑在新生入学之初组织校内分层测试，将高考英语科成绩、分层测试成绩外加学生意愿综合起来，决定学生分属A,B,C中何种水平等级，不同水平等级的学生接受与其认知水平和接受能力相适应的教学。就教学对象分层而言，高职高专英语分层教学具有如下特点：第一，全体性。分层教学面向全体学生，“一个也不能少”，“从差异出发消灭差异”，确保优等生吃饱，中等生吃好，后进生适量吃少，颠覆了传统行政班级中“抓两头，带中间”的以牺牲某部分学生的发展为代价换取其他学生发展的习惯做法。第二，动态性。动态性首先体现在学生层次班级调整的灵活性。科学研究已经证明，影响学生学业成绩的因素除了智力水平之外，还包括情感、态度、学习习惯等，笼统地根据数次考试成绩将学生进行分层一定程度上也存在偏颇。因此，分层不宜一劳永逸，可以考虑以学期为单位，鼓励在此单位时间内学习积极、学习兴趣浓厚、成绩显著提高的B班学生转入A班学习，或者从C班转入B班学习，形成弹性竞争机制。同样道理，如果A班或B班中有学生跟不上所在班级的教学进度，也可以申请调至B班或C班，以确保教学内容与其认知水平相匹配。第三，复杂性。差异不等于差距，差距只是差异的一种。差异指的是“不一样”，差距指的却只是“程度上的不一样”[11]。分数上的差距一目了然，但是学习策略、认知策略等方面的差异却需要用心去观察。在分层教学实践中，教师既要立足于群体考虑问题，又要善于发现个体的学习差异，因势利导。第四，主体性。不管是新生入学的分层，还是学期间学生的班际调动，都必须尊重学生个人意愿，充分发挥其主体性。教育的起点是选择自由，只有赋予学生选择的自由，允许他们根据自己的需要进行选择，才能满足他们的学习需求，为教育过程公平铺平道路[12]。

目标分层教学既是目的性的又是价值性的活动，常常以目标为基础。目标一般分为整体性目标（globalobjective）（又称目的aim），教育目标（educationalobjective）和教学目标（instructionalobjective）[13]。整体性目标是比较宽泛、复杂的学生学习效果，需要大量时间和教学才能实现，而教学目标抽象性最低，多用于日常课程计划中，在此“目标分层”特指“教育目标分层”。教育部高教司2000年10月颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》(以下简称《基本要求》)明确提出高职高专院校非英语专业新生入学时必须掌握基本的英语语音和语法知识，认知英语单词1000个（较低要求）或者1600个（标准要求），同时在听、说、读、写、译等方面受过初步训练。高职高专英语教育应在此基础上按照不同的目标层次导优补差，如可以分为基础性、发展性及创造性三类目标，其中基础性目标面向全体学生设置，以C层学生为主体；发展性目标要求大部分学生争取达到，以B层学生为主体；创造性目标主要针对A层学生，要求在完成前两项目标的基础上，进行创造性能力训练[14]。以第一学年的“公共英语综合课程（必修）”为例。该课程结束后，参照《基本要求》，与上述三类目标层次相对应，A、B层学生的英语水平应达到相关量化标准，如A层学生应认知3400个单词（包括入学时要求掌握的1600个）；在语言材料难度适中的前提下，阅读速度每分钟70词，听力语速为每分钟120词，写作速度为半小时80至100词，中译英译速每小时250词；B层学生要求认知2500个单词（包括入学时要求掌握的1000个），在语言材料难度适中的前提下，阅读速度每分钟50词，听力语速为每分钟110词。而C层学生则要求在巩固入学水平的前提下，尽量向B层标准靠拢。口语能力方面，要求A层学生在语音语调基本正确的基础上，经简短准备后，能够就一般的社会生活话题进行简单交谈、讨论和发言，B层学生能够进行简短的日常会话，而C层学生能够用英语进行最基本的语言实践活动。教学过程分层教学过程主要包括课前预习、课堂教学和课后复习三个阶段。基于认知水平和接受能力的差异，从某种意义上说，教学过程对于A层学生是“授之以渔”，对于B层学生是“授之渔兼鱼”，对于C层学生则更多的是“授之以鱼”。现以《高级职业英语读写教程》（高等教育出版社，2011年版）Unit1IntroducingaCompany第一课时的阅读理解课为例，将各层教学作如下比较：第一，课前预习。C层学生自学能力及学习自觉性较差，故课前预习不作统一要求；对于B层学生，鉴于重点词汇课本中已经给出（附中文意思及音标），任课教师可安排学生课外熟悉生词读音并查阅consistof、engagein、playakeyrolein、standfor等重点短语的用法；而对于A层学生，除了熟悉生词读音、查阅重点词汇用法之外，还可布置课本的配套练习如正误判断和问答题等，从语言形式和阅读理解双管齐下。第二，课堂教学。A层学生已经进行了较为全面的预习，教师授课时着眼于激活学生的知识储备，采取启发式教学，为学生提供尽可能多的语言实践机会，培养其思辨能力。如在讲解representation、priority、professionalism、operation、profitable、multinational等生词时，可以引导学生联想相关词根并归纳派生规则；对于B层学生可先训练阅读技能即结合课本配套的正误判断练习进行快速阅读，接着将课后的问答题作为第二遍阅读的检查内容，再讲解课文内容和语言重难点；C层教学在详细讲解课文的同时，着重帮助学生学习重点词汇的读音、拼写及基本用法[15]。教学内容方面，在遵循“实用为主，够用为度”的总原则下，A层教学内容在深度和广度上都应有所扩展，适当加大信息量。如讲解engagein时可说明engage还有“订婚”之意，以及简单介绍ExxonMobil埃克森公司和theForbesGlobal福布斯等背景知识，以扩大学生知识面；B层教学内容以课本为主，辅以小部分补充材料。如讲解consistof和found时可补充近义短语bemadeupof及setup。C层教学则以教材为中心，紧扣课本内容即可，无须作过多发挥。同时，为了激发C层学生的学习兴趣，教师应尽量以新颖多变的形式呈现、讲授新知识，必要时可穿插游戏或竞赛等活动。如在导入环节中通过展示世界知名企业的商标图片让学生猜出具体企业名称，引出荷兰壳牌石油公司这一主题；在检查课文配套练习时进行个人抢答或采用击鼓传花决定具体由哪位学生回答；在授课过程中播放小段难度适中的壳牌公司简介视频等等。第三，课后复习。课后作业是复习巩固课堂教学内容的重要方式。C层学生的作业宜侧重于识记，如划定典型句式如TheGroup,commonlyknownasRoyalDutchShellplc,orsimplyasShell,isamultinationaloilcompany.或者划定知识点较为集中的文段安排背诵，增加学生语言输入，培养语感；B层学生的作业应侧重于理解、运用，如根据该课重点单词或句型进行翻译练习；A层学生的作业侧重于综合运用，如安排学生以小组为单位，参照课文相关句型从创建时间、员工总数、总部及分公司地点、产品、核心价值观及商标等诸多方面介绍某国际知名企业，要求制作PPT并在班上进行讲解展示。各分层教学过程的侧重点详见下表。在基于分层的高职高专英语差异教学中，不同层次班级之间存在群体间差，同一班级之内则存在群体内间差。因此，在各分层的教学过程中，必须严格遵循课堂教学公平原则。课堂教学公平是教育公平在微观教育领域的反映，一般认为，公平的课堂教学意味着学生具有平等参与课堂的机会和权利，在教学过程中得到平等的对待和同等的重视[16]。不管群体内间差多大，都不能抹煞学生作为生命存在的人格平等性，都不能抹煞我们对人性的敬畏和对平等人格的尊重。再者，为了消除间差，可以组织班内或班际弹性小组，即根据学生学习兴趣、学习能力、任务类型等组成同质或异质小组，成员可以由教师指定，可以自由组合，甚至可以抽签决定。弹性小组既能够培养学生的协作意识，又强调发挥个人优势，既确保学生在特定的时间里有相似的学习需要，又促进了主体间差异性资源的良性互动。例如，可以安排A层学生帮教C层学生，这样一方面有利于帮教者将知识融会贯通，另一方面，同辈解释信息的方式通常与教师的方式不同，有时对于被帮教者而言更易于理解，可谓一举数得。

评价分层差异教学承认所有相同年龄段的学生不可能都站在同一条起跑线上，因此也断然不可能要求他们通过同一条跑道同时到达相同的终点。差异教学关注的是学生在朝各自目标前进的过程中所取得的任何进步和提高。可以说没有科学的评价分层，就没有成功的差异教学；没有科学的评价分层，教育过程公平也只能是一句空话。从终结性的量化标准看，A层学生要求在通过A级考试的基础上争取向大学英语四六级考试冲刺；B层学生要求在通过B级考试的基础上，争取向A级考试冲刺；C层学生要求在通过校内毕业水平测试（难度略低于B级考试）的基础上，争取向B级考试冲刺。从描述性评价标准看，学生应对英语学习持有积极的情感和态度，形成有效的学习策略和一定的自主学习能力，在教师的引导下主动构建英语语言知识，发展英语应用技能，培养跨文化交际意识，活跃思维，展现个性，拓展视野。结语基于分层的高职高专英语差异教学是一个开放的体系，可以不断地吸收新的教学思想、教学经验和教学方法。也只有遵循整体公平、差别对待的原则，不断完善和发展教学对象分层、目标分层、教学过程分层及评价分层诸维度，让因天赋或能力不同的受教育者接受的教育有所差异，才有可能以最适合个体的方式切实提高其英语综合应用能力，帮助其获得相对于其自身的学业成功，谋得其自身的最佳发展，也惟有如此才有可能实现真正意义上的教育过程公平，实现教学质量的最优化。