教育理论培训精选(九篇)

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第1篇：教育理论培训范文

【关键词】高校教师教育理论与实践培训

教育部部长周济在“第一届高等学校教学名师奖”表彰大会上的讲话中谈到“我们再三强调,不管是世界一流大学,还是高水平大学,或者是以教学为主的学校,甚至是职业学校,都要把培养人才作为根本任务,这也是评价一个学校是不是高水平学校的标志。”但是近年来,高校“重科研、轻教学”的风气非常浓厚,部分教师热衷于科研工作“名利双收”,片面理解大学教师的职责,过于强调学科专业水平,而将教育理论素养、教学艺术等排斥在外。幸好各级政府部门一直高度重视高校教学质量问题,国家教育部先后出台了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(2001年),接着又推出了“教学名师工程”等措施,积极倡导教师们重视教学工作,引导教师热爱教学,投入教学,善于教学,以便从根本上提高教学质量。各高校也采取了积极行动,取得了一些效果。本文认为,要提高教学质量,还需要加强高校教师教育理论与实践培训工作。

一、加强高校教师教育理论与实践培训的必要性

1、教师专业化要求

1966年联合国教科文组织召开了“教师地位之政府间特别会议”,会议文件《关于教师地位的建议》提出,应当把教师工作看作一门专业,因为它是一种服务公众的形态,它需要教师的专门知识和特殊才能,这些都要经过长期持续努力与研究,才能获得与维持,以这种形式确定教师的的专业地位无疑具有重要意义。既然教师已成为一种专业,那么专业人员就需要一完善的知识体系,这种专门的知识体系包括哪些,在国外教师专业知识的研究中,影响最大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼,他把教师的知识基础分为下列七类:学科知识,一般和教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境的知识和教育目的与价值的知识。在国内,学者们也对教师的专业知识给予了积极地关注,如首都师范大学谢维和教授认为,专业化教师的知识主要包括三大类,即关于学生的知识、关于课程的知识以及关于教学实践的知识和技术。因此,教育专业知识应该被看作是教师共同的专业基础知识,它主要包括一般的教育学知识、学科教学知识、教学情境知识或教学实践知识等。作为一名高校教师,需要系统地学习基本的教育理论知识,并随着社会政治、经济、文化的发展以及教师教学实践的发展,及时调整自己的教育专业知识,始终关注教育学科的发展,紧跟时代的步伐。

2、教学改革的要求

随着我国经济体制改革的不断深入和知识经济在世界范围内的兴起,我国高等教育面临着严峻的综合国力竞争、创新型人才竞争,也面临着改革的紧迫性,我们应该对传统的教育模式进行认真的反思,对培养模式和教学方式进行彻底的调整和改革。

“教师是高校教学改革和创新的主体”,教育部部长周济在“第一届高等学校教学名师奖”表彰大会上的讲话中也谈到“要把教学工作做得更好,需要我们不断学习,不断改革,不断创新,以创新来求得发展。教学是一门艺术,也是一门科学,也需要深入进行研究,教学研究工作不能放松。创新,在这里有两层含义:一是教学方法创新,要更多地运用现代教育技术来改进我们的教学方法。二是教学内容、课程体系、人才培养模式方面的创新,这是更为重要的,这方面也需要广大教师的创造性的工作。”高校教师在教学过程中、在课程改革、考试改革、人才培养方案的设计,教学方法手段改革、实践教学等方面,他们能否对现代教育观念、热点和趋势有所了解,有所研究,并在具体的教学实践中加以运用;教师是否都自觉、主动、积极、理性地认识到课堂教学的重要性,并自我反思、批评、甚至否定自己坚持多年的教学模式;教师在教学过程中如何去贯彻素质教育的思想,如何充分发挥学生的主体作用,把单一的课堂讲授扩展成去指导学生的学习方法,指导学生如何搞科研,如何参与实践活动;教师在具体的教学实践中怎样实施启发式教学,问题式教学、研究型学习的教学等,总之,教学改革能否不断深入推进,关键在于如何进一步提高广大高校教师的工作积极性和创造性,提高教师的教学水平和教学质量。但是许多教师在多种因素的影响下,更多地关注自己的学科、专业的发展前沿,很少关注教法,关注人才培养模式的变革,关注教育思想观念的发展,这无疑不利于培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。因此,我们高校教师需要从思想上重视教育教学理论知识的学习,并自觉地运用它们来指导日常教学实践工作,在实践中反思、总结、创新,逐步成长为一名专家教师。

3、我国高校教师教育理论知识及相关培训的缺失

目前,我国高校教师的来源主要有以下几个方面:一是大部分来自综合性大学的非师范类的毕业生;二是来自科研机构、企事业单位等具有大学以上学历的专业人员;三是来自归国留学人员。他们或许具有深厚的科学和人文素养,具有扎实的专业基础知识,但是,大部分教师缺乏教育教学理论知识,对教学大纲、教学计划、教学过程、教学方法、课堂管理、如何处理师生关系等方面的基本知识都缺乏了解,他们大多需要经过不断地反复实践、摸索、总结,甚至重复过去的错误,才有可能成长为一个合格的教师。有学者指出,“要培养一个合格、专业化的大学教师,一个本科毕业生需要8―10年,一个硕士生要5至7年,即使是一个博士生也要2―4年,一个教师的成长往往要以牺牲几代学生的学业为代价,故必须通过增加培训来缩短教师的成长过程,决不能让几代学生成为教师‘慢慢成长’的实习基地。”目前,我国高校教师系统学习教育理论知识的主要途径是通过各地高校师资培训中心组织岗前培训的形式。但岗前培训的效果如何,2002年由人事司组织的全国高校教师培训专题调研(数据截止到2001年底),其中有一部分是对高校教师队伍参加培训的形式和效果的调查问卷分析研究(见表1)。

从表1中的数据来看,学术休假、访问学者、高级研讨班等高层次培训形式效果相对明显,而教师接受岗前培训的人数虽然占的比例较大(占第三位),但效果极其不明显(占倒数第二位)。岗前培训主要存在以下几个方面的问题:第一,理论性过强。岗前培训的几门课程基本上是以语言讲授为主,很少有课堂实况录像或示范课,更没有针对新教师刚上讲台碰到的种种困惑的讨论课、答疑课。第二,课程多,时间短。在短短的10―20天的时间内,许多青年教师为了应付考试,就死记硬背教材上的条条框框,没有吃透消化,做不到活学活用。第三,内容陈旧。授课教师都是按照教材上的内容,讲解教育教学的基本规律,学生的认知特点,教育理论,教育方法和手段等,极少讲授目前国内外高等教育的发展趋势及研究热点。总之,这种培训效果对于“新教师”在教师专业化道路上的成长和发展无疑是非常不利的,对提高我国教师队伍的整体素质也是非常不利的。

除了上级教育行政部门组织的岗前培训之外,各高校对新来的教师自行组织了培训,主要是发挥老教师的“传、帮、带”的作用,新教师学到的是老教师的多年教学经验的总结,尽管有所收获,但由于这些老教师普遍没有接受过教育教学知识的系统训练,他们对教育教学的理解存在局限性,这种局限性又在新一代教师的身上打下了“烙印”。而且这种培训基本上是一种个体行为,青年教师在教学道路上成长的快慢或好坏,取决于某个高校对青年教师的重视程度,取决于青年教师所接触到的老教师的教育教学水平,取决于青年教师的领悟能力。

除了以上两种所谓的“教育专业”的培训之外,教师们在教师专业上的成长完全靠自己的对教学实践的摸索、总结。部分高校也已经意识到开展教育理论与实践培训的重要性,但是普遍都没有把教育理论与实践培训制度化,没有形成“学习教育理论―从事教育实践―研究教育科学”的风气,多数教师凭着自己的经验来教学,根本不关注目前国内国际高等教育的发展趋势及教育改革的动向,他们的教育思想和教育观念落后,更无法在实践工作中把教育观念的转变转化为实际行动。另外,从目前情况来看,全国高校之间的学术交流已经相当密切,国内的各种理论研讨会也频繁举行,但教学方面的研讨和交流明显不足。以上分析表明,无论是在职前培训还是职后培训中,高校教师的教育理论与实践知识都不足以适应高等教育快速发展的需要,无法响应当前教育部大力提倡的“重教学、抓教学”的号召,更为重要的是,它会从根本上影响我国高等教育的质量和人才培养的质量。

在这方面,国外许多大学的做法值得我们深思。在德国,1993年德国的高等院校校长联席会议和各州文化部长联席会议这两个主管部门共同作出决议,决定从教学法上改善对教师的培养,也就是说,今后的新任教授应该受过教学法方面的专门训练,任命新教授时应该考虑这一因素。在德国,许多高校成立了高等院校教学法指导中心,中心成员的本职工作就是研究高等教育学、探讨如何改进大学教授的教学法水平、指导教师们的授课技巧、咨询评定教授们的授课形式、质量等。美国高校普遍关注教学技能的训练与提高,并且采取了一些相应的积极措施,吸引并鼓励教师自愿去参加教学技能培训。如纽约大学、西南密苏里州大学等,其中密苏里州大学为了保障教学质量,它重视教师的教学专业发展,开辟多种多样的途径,提供丰富的培训内容,在资金、时间和组织等方面为教师教学专业发展提供强有力的支持,并建立有效的激励机制。

二、高校教师教育理论与实践培训要注意的几个问题

1、各级领导的重视

高校教师必须持续不断地进行教育理论与实践培训,不能仅靠每个教师个体在教学实践中摸索的教学经验作支撑,或者靠岗前培训“一劳永逸”,只有把教师的素质和能力的不断提高当作一项重点工作抓,我们的教学改革才能深入下去,这是我们每一个高校都必须意识到的问题。本文认为,领导应重视以下几个问题:一是对本校教育教学的成绩,存在的问题有目的、有针对性地展开教育思想、教育观念的大讨论,来统一全校的思想和认识,也便于各项改革方案、措施能顺利执行。二是经常组织一些活动,倡导教师重视教学热爱教学、研究教学。如举办青年教师教学基本功比赛,教育教学研讨会,倡导教师对自己的教学过程进行全过程录像,先做自我评价和分析然后请听课人员与自己一起讨论、评课,促进教师对自己教学行为的觉察,培养教师的教学反思能力,主动调节和改进自己的教学方法和教学过程,使之更符合学生的需要,从而最终达到提高教师教学水平的目的。三是在资金、时间和组织等方面为教师培训提供强有力的支持。

2、充分发挥高教教研所的作用

由于经济和社会的发展对人才的需求越来越大,教育的地位急剧上升,各级领导包括教育行政部门领导与高校领导对教育学科也愈加关注,各高校的高教研究所正是在他们的关心和支持下,迅速发展起来的。各校高教研究所一般都配备有专业的教育学科人员,有丰富的资料以及充裕的时间,在加强本校教师教育理论与实践培训中,我们应充分发挥高校的高教研究所的作用:第一,通过高教研究所与校外相应机构紧密联系,加强与教育学科的专家学者联络,不定期地邀请专家为教师现场介绍、讲解国内外最新的教育思想和模式等,并辅以讨论或示范课的形式激起广大教师兴趣。第二,高教研究所负责搜集、选取各学科、专业教学改革等方面的最新动态,放到各院、系、教研室,供教师们传阅。这样,既可以节省教师时间,也可以无意中养成关注教育学科、关注本学科、专业教学改革动态的习惯,从侧面激发参与教学改革的兴趣和信心。第三,发挥高教研究所的宣传阵地作用。高教研究所一般都有自己的刊物,上面刊登一些新的教学改革动态,更重要的是可以登载本高校教师参与教育教学改革的现状和设想,便于学校领导了解和掌握情况,还可以促进学科之间、院系之间的交流,促进整体教学水平的提高。第四,对本校教师进行个人咨询。通过对教师们的听课、评课活动,与教师们一起探讨改进教学的方法。第五,不定期举办教师进修班。针对教师教学工作中的专门问题,举办针对性、操作性强的讲座,讲座尽可能逼真地模拟上课过程,让参加者观察并提出改善的途径,大家共同提高。

3、发挥教研室的作用

教研室是教学、科研的最基层组织,在同一教研室里教师开设的课程具有很强的相似或相关性,在这里开展教育理论与实践培训是有可为的。教师们可以把教育理论与实践学科专业结合起来,探讨、交流具体的教学实践问题。同时,教研室还可以不定期地邀请其他相关专业或课程的教师开设讲座或开展教学研讨会,举行教学观摩等。

(注:本论文得到北京物资学院工商管理创新基地项目(项目编号:WYJD200904)资助。)

【参考文献】

[1] 华健、吴伟蔚、张驰云:教师是高校教学改革和创新的主体[J].上海工程技术大学教育研究,2005(2).

[2] 赖铮:课堂教学三要:行家、专家、当家[J].高等工程教育研究,2006(2).

[3] 梁玉兰、张宇宁、敏:中国高校教师队伍现状、培训情况调查问卷分析研究[J].武汉大学学报(人文科学版),2005(3).

[4] Dietrich V. Queis:德国高等学校教师的教育学专门训练和教育学进修[J].南京理工大学学报(哲社版),1999(2).

第2篇：教育理论培训范文

 

近年来，作为教育的一个重要组成部分，成人教育在我国获得了长足发展，在一定程度上满足了社会经济和科技发展的要求，同时对学习型社会的建设也是一个巨大推动,，但是，我们也清醒地认识到：相对于目前科学系统、高效的学校教育，成人教育的发展还很薄弱，我们还远未完全认识成人教育的发展规律,，联系到目前我们的教师培训，採讨成人教育规律更有必要,，教师培训，实际上是指教师在职培训,，在职教师培训，当然属于成人教育,，基于此，我们很有必要多从成人教育理论的角度去诠释和指导教师培训，从而去发现真正有別于师范教育的在职教师培训的独特规律，使在职教师培训红红火火地幵展。

 

一、成人教育理论中有关教师培训的有益论述近百年来，国外成人教育理论研究取得了令人瞩目的发展，很多成果令人耳目一新、深受启发。

 

(一)成人教育的研究取向继续教育,，目前国内在职教师培训从研究和工作总量来说，发展很快，但是总是有遗憾之处，比如，实际操作下，在职教师培训好丨象成了正统师范教育茼单而机械的延伸，缺乏自身应有的学科地位,，所以，我们极有必要引国外成人教育理论的先进理念，从成人教育的视野出发，给在职教师培训应有的学科地位尊重，进而发现其内在独特的运行规律，而鲜明地区别于正统师范教育，以谋求在职教师培训的真正学科发展和实践效益。

 

(二)在职教师培训要高度尊重并正确引领教师的实践

 

在职教师培训必须重视一线教师的教学实践,，从成人教育的理论出发，实践是一线教师的工作舞台，教师培训必须树立“从实践中，为了实践”的辩证理念,，事实上，教师应该也必须通过自己的专业实践来发展，也就是说，教师必须从自身专业实践中成长,，根据萧恩的研究，一个专业人员在实际工作中，并不是茼单、机械地应用过去在专业学习中所学到的专业知识，相反是以一种“在行动中反思”的方式解决问题,，这种观点意味深长，值得我们思考。

 

何为实践?哲学一般认为，实践是指人有目的地改造和採索现实世界的一切社会性客观物质活动,，既然如此，教师培训必须引领一线教师将公共教育理论与个人教育实践紧密结合，具体来说应是：重视自身实践，擅于积累经验并有效反思;重视教育理论学习，并有机结合于自身工作实际，最终生成立足自身的教育智慧，从而有效指导自身专业实践和专业成长。

 

(三)教师培训专家与一线教师有必要展开丰富而高效的对话

 

教师培训中的对话是教师培训主客体之间“师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式”['雅斯贝尔斯高度评价对话在人类实践各领域中的意义，认为它是人类採索真理和自我认识的重要途径,，在教师培训中，教师教育专家与一线教师大有合作必要,，首先，教师教育专家与一线教师一一成人与成人的对话较之师范教育中教师教育工作者与师范生之间的对话更为现实和可操作,，其次，一线教师在教育实践方面享有巨大的教育实践资源优势，这也恰恰是教师教育专家的短板之处，值得教师教育专家关注和和学习u其三，从教师培训的理论与实践辩证关系来看，教师教育专家与一线教师也应该是一种密切的合作关系，双方各有所长，各取所需，相得益彰。

 

关于成人教育的研究取向，在美国出现了认知发展理论取向、年龄理论取向和功能主义理论取向等三种取向,，认知发展理论特別强调成人教育亦是一个特殊而独立的认知过程，旨在维护成人教育的专业地位;年龄理论强调成人独特的年龄特点，主张从成人的身心实际出发，建立植根于成人身心实际的成人教育体系;功能理论强调整合成人教育中的各组成因素，建立多元、立体的成人教育观,，过去，成人教育一直常常被视为学历教育的可有可无的延伸，没有自己独立而深刻的理论体系，缺乏自己的专业地位,，上述三种成人教育观从各自立场出发，从不同角度诠释成人教育，很有见地。

 

(二)成人教育的专业独立意识

 

成人教育理论工作者一直致力于谋求成人教育的独立专业地位,,知名成人教育理论家霍尔在其专著、.专业人员的继续教育中指出，任何专业化过程都离不幵以下特色：具体明确地界定该行业的功能、成熟的理论知识、解决问题的能力、能获得必要知识技能的正规教育、对于从业人员的认证或其它方面的规范、专业刺激文化的建立、法令对于专业特权的保障、大众对象角色的认可、有一套程序处理有关道德的议题、对于低于应有表现水平的从业人员加以处罚、与其它专业建立联系、与服务对象建立联系,，[2]上述观点对我国成人教育工作者建立我国成人教育独特体系具有一定的指导意义，可资佐证。

 

(三)成人教育的独特性

 

成人教育与普通学历教育具有质的差异，具有自己的独特性和发展规律,，成人学习理论一个重要理论前提是：成人学习中的推理、判断和思考与学龄儿童、青少年存在鲜明的质的差异,，杰克麦泽洛提出：成人学习非常显著的一个功能就是能对青少年、儿童时期未加批判地习得的假定和观点进行有意识的批判,，麦考姆诺莱斯认为：“我们积累经历的过程中，就会形成思想习惯、(扁见和预设，这些会导致我们的思想拒绝接受新的观点、新的感受和另类的思考方式,，因此，成人教育者要试图发现一些方法以帮助他们来检查自己的习惯和(扁见，打幵他们的思想接受新的方法。

 

(四)成人教育的强烈实践色彩

 

成人教育理论的另一个特色，就是高度认可成人经历一一实践在成人教育中的重要意义，强调成人反思其自身成长经历的重要价值,，他们认为，成人学习和成人教育应该擅于从成人的经历出发，而不是一贯从成人教育实施者一厢情愿的主观意愿幵始,，在美国，麦考姆诺莱斯不容争辩地说到，“对成人来说，他们的经验就是他们自己”，，成人教育“思想之父”林德曼甚至把成人教育直接界定为“一种没有权咸的合作採讨和非正规学习，其主要目的是发现经历的意义;一种思想追求，为的是挖掘塑造我们行为的先&之见的根源”，，对他来说，成人教育“不是从课程问题&手，而是从铸造成人生活的情境和经历手”，它是“一种方法，借此可以把成人的经历和思想从传统束缚中解脱出来”

 

 

二、教师培训关于成人教育理论的必然应对

 

改革幵放几十年，尤其是新课改以来，我国的在职教师培训如火如荼地开展，取得了一定研究成果，发挥了很大的实践效益，受到多方良好评价,，但是，也暴露了一些关键问题，如：成人教育界内外对在职教师培训缺乏高度认识，把在职教师培训当成师范教育的茼单延续，因而也愦常把师范教育的办学规律机械地迁移到在职教师培训上来,，在职教师属于成人，在职教师培训本质上属于成人教育，由于我国的成人教育研究水平不高，又对国外先进的成人教育理论借鉴和学习不够，导致我国的在职教师培训一直缺乏自己的专业发展地位、特色和规律。

 

国外成人教育理论也已经上百年的发展，积累了很多成熟、成型的经验模式，值得我们三思而践行,，以下抛砖引玉仅举几例：

 

(一)在职教师培训与师范教育的本质区別

 

从成人教育理论的角度，我们清醒地认识到：在职教师培训与师范教育有着本质区別,，在职教师培训的成效，很大程度上取决于我们对成人学习特点能否正确把握?在这个问题上，诺尔斯立足于成人学习的本质特点，提出成人学习的最佳境界应该是成人自我指导学习。

第3篇：教育理论培训范文

关键词：项目管理；培训；教育技术能力培训；绩效

中图分类号：G717　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)05-097-03

项目管理作为一种科学的而又全新的管理模式开始逐步走进企业培训、教育培训工作中，它的引入，为未来培训业管理上的创新将注入一笔新鲜的活力，不断推进培训行业的日臻成熟和完善。

所谓的项目管理简单地说就是对项目进行管理，把项目作为一个系统，在这个系统中用科学的手段将系统、方法和人员结合起来，在规定的时间、预算和质量目标范围内，由项目负责人负责，团队共同实施，完成项目各项工作，有效完成既定目标。

一、当前教育技术能力培训存在的问题

随着计算机和网络技术的发展，步人了信息技术时代的同时对教育的改革也带来了巨大的冲击力，对教师的专业化发展以及教育技术能力提出了更高的要求。中小学教师的教育培训，尤其是教育技术能力培训在这次改革中发挥着重要作用，是全面推进新课改和大力提升教育信息化进程的重要战略意义，是加快发展教师专业化发展的必要途径。

当前，关于中学教师教育技术能力培训已在各省市全面展开，各地区、学校、教师对教师教育技术能力的认识、看法及重视程度也逐步提升，并对培训进行了相关经验探索，取得了一定的成果。但在培训过程中制约培训的问题也逐步呈现，呈现出多种亟待解决的问题。

一般来说大致呈现两种情况：第一，是沿用传统的培训观念和认识，对培训需求、培训设计和管理的不重视，培训整体过程谈不上科学、有效；第二，虽已认识到培训工作的重要，但在培训实施过程中难以找到切入口，在管理上也缺乏系统的工具手段，具体可归为以下三个方面：一是培训管理“短板原理”；二是培训效益不高，未能很好解决现实问题；三是培训欠系统化、科学化、规范化。培训现实状况及培训存在不可回避的问题，因此，必须寻求新的培训方法、培训策略与手段解决当前问题。本研究则试图将项目管理与教育技术能力培训二者之间进行联结和融合解除上述出现的不良症状，并认为项目管理能很好地解决教育培训中存在的问题以及教育培训领域所亟待需要管理科学的引人。

二、项目管理在教育技术能力培训中应用重要性和可行性探析

作为贯穿培训始终的重要组成部分一管理，传统经验式的做法已愈来愈不能满足培训管理的要求。把培训作为项目开展管理，实施项目管理即规划、设计、开展和控制是必要的，由此以期改变当前培训现状，规范和科学化培训，实现过程的动态化管理，确保培训目标的实现，保证培训质量和培训效益的高绩效完成。

(一)项目管理在教育技术能力培训中应用的重要性

1.教育技术能力培训核心组成项目管理

教育技术能力培训作为一项教育教学活动，同样遵守教育技术的五个范畴：设计、开发、应用、管理和评价，管理作为五个范畴之一，渗透、涉及并贯穿整个活动始终，并发挥其重要的作用。

教师教育技术能力培训作为培训中的一种独特形式，具有显著的项目特性，其管理特性与项目管理无论是在过程设计还是方案实施都具有很大的吻合和契合度。因此，可运用项目管理的相关理念和手段开展培训管理，这不仅是教师教育技术能力培训的内在要求，同时项目管理作为教师教育技术能力的核心组成部分，有必要引入实施项目管理来规范培训活动管理。其具体关系表现如图1所示：

2.教育技术能力培训迫切需求科学化、规范化

教育技术能力培训在全国范围内轰轰烈烈地开展，政府对教师教育技术能力培训加大投入，如果保证培训项目执行，实现预期目标，成为当前各级各类部门和培训机构急切关心的话题。

管理是确保教师培训项目顺利实施的坚定基础，加强培训管理是当前教师培训的内在发展要求。当前，教师教育技术能力培训缺失合理的管理和监控，培训表现出管理系统结构杂乱、培训被动等诸多问题，同时也逐步引发受训人员、培训过程以及培训结果等系列问题。在教师教育技术能力培训项目的整个实施过程中，加强项目管理应作为实现培训目标，推动培训项目的良性持续发展的重要手段，引入培训项目管理的理念和机制，有利于实施培训项目管理日益逐渐成熟、规范和科学化。

3.教育技术能力培训亟待突破

变革培训现状，突破传统培训模式，关键在管理，管理是培训的内在要求，从管理人手，实现培训项目的突破和绩效的显著提高。至今，项目管理无论是在理论发展还是技术应用都较为成熟化，应用于诸多领域，并形成自己独特的可操作性策略、系统方法和技术工具手段，这对于教师教育技术能力培训项目而言，是值得借鉴的，应用也是十分必要的。

(二)项目管理在教育技术能力培训中应用的可行性

1.理论上的可行性

教育技术能力培训自身所具有的项目特性，与项目管理特征相比，二者之间具有共通的属性，可以将其作为一个完整的项目开展实施和管理。

(1)明确的培训目标和项目的针对目的

教师教育技术能力培训是为实现明确的目标而采取各项任务和活动的项目。同时教师教育技术能力培训的目标又不同于平常的教学活动，它除了实现特定的教育教学的目标，具有更为特殊的目的，即针对某一主题开展培训，如教育技术能力培训就是针对教师信息技能的提升而展开的。

(2)特定的培训对象和项目的独有特性

教师教育技术能力培训具有特定的培训对象，主要是针对中小学教师开展的教育技术能力培训活动。其培训项目有别于其他项目的独特性。培训项目具有特定的培训时间、培训目的、培训对象、条件等因素。针对不同的培训对象和要素，对其实施特定管理。

(3)培训的整体特征和项目的系统属性

教师教育技术能力培训是为实现某一目标而由一系列教学活动组合在一起的完整的整体，是内容的综合、目标的综合、过程的综合等。这些活动的综合在实施过程中不是无序的，而是成系统化的，通过系统思想的设计，科学、合理地综合在一起，共同构成一个完整的良性项目生态，最终形成培训项目系统化设计方案目标。

2.实践上的可行性

培训实施项目管理的优势：其一，注重效率，项目管理主要通过系统化管理来改实现项目培训绩效，注重项目的质量，强调在特定时间内、特定范围下完成特定的项目目标和任务。教师教育技术能力培训是一种注重效率的活动i要求在最短的时间内实现培训目标，这一点培训与项目的理念和思想是一致契合的。其二，强调效果，项目管理是以管理为主线，以结果为航向，注重项目最终完成质量和效果。对培训实施项目管理，有利于变革传统培训模

式，解决现有培训效果的转化问题，提升培训效益，避免培训流于形式。

运用项目管理理论对中学教师教育技术能力培训，有效弥补了现行培训管理制度的弊端，转变培训观念，采用项目管理的科学化、规范化系统设计的思想，从宏观和微观上重新设计整个培训流程，重建培训管理制度，为新一轮教师培训奠定坚实的研究基础，实现培训的跨越式发展，因此，从现行教师培训看项目管理在教师教育技术能力培训上的应用，在实践上具有很强的操作性和可行性。

三、运用项目管理。提高教育技术能力培训绩效

鉴于对项目管理在教师培训中可行性和必要性应用的深人分析，加之笔者曾参与实践教师教育技术能力培训相关管理工作，并经过不断反思总结，笔者提出并建构了基于项目管理的教育技术能力培训应用体系结构：

教师教育技术能力培训项目管理集中贯彻了过程方法论原则，融培训过程设计与培训管理于一体，构建一种培训模式清晰、操作实施简易，并能有效保障培训目标的实现、培训任务的完成、培训绩效的提高的教师培训体系框架。该体系主要通过需求分析、方案设计、实践实施、过程监督、评估反馈等五个方面从宏观上对培训项目进行整体架构，然后针对每一部分再从微观方面进一步透析设计，以此来保障并提升应用项目管理实施教师教育技术能力培训项目的绩效。

在实施教育技能能力培训项目的过程中，要提升培训效果和效益，树立品牌形象，重点需从以下方面着手：

(一)培训需求分析调查，确定培训方案

1.走访各中学教学机构，开展调查研究

积极主动方位各中小学教学机构，与学校进行有意义的交流与沟通，了解各自需求以及教学一线所需求的培训专业技能。通过培训需求分析，总结培训具体需求信息，及时规划或调整培训计划方案，保证培训项目能够有效满足教学需要。

2.3采用问卷调查形式，了解培训实施项目管理的可行性

对于不便访谈的学校可采用调查问卷的形式了解情况，另外可以对参加培训的学员开展调查，他们大多具备一定的专业教学实践经验，他们自己更加明确自己的需求信息，对于学员本身的问卷调查作为获取培训需求分析的一手资料最为直接和有效。因此在开始本培训项目之前，对参与培训的教师开展问卷调查，可以有效地调整本次培训的计划。

3.关注前沿动态，保证培训的与时俱进

培训的设计除了具备一定的专业知识技能，还要纳入本专业领域的前沿动态，了解专业培训发展方向及培训所面临的难题与困惑，以此来指导培训项目，有目的有计划地行事，确保培训与时俱进。

(二)开展培训实践，提高培训绩效

培训实践的顺利与否直接影响培训质量的高低，培训过程要始终贯穿质量第一主线，在培训实施阶段重点开展以下三个方面的工作。

1.依据成人学习特点设置培训课程

在进行了有针对性培训需求调研之后设计出了实用、有效的培训方案，而在设置培训课程教学的时候还需要充分考虑到成人培训学习的特征。培训学员层次、学历水平不同，所参加培训的类型、采用的培训方式也不尽相同，此外培训学习具有周期短、任务重、送培单位要求高、培训内容涉及广泛的特点，把握学员及培训学习的这些特点和规律，有针对性地设计出让学员满意的课程。

2.合理配备师资结构

培训重在解决一线教学实践存在的问题，由此在培训教师选择上要注意内外结合，合理培训师资结构。为了满足教学实践需求，尚需要一线教学指导专家，这些专家都是具有丰富现场经验的高级职称教师。同时，还需要在校聘用校内年富力强、教学经验丰富、高学历、高职称的中青年教师为培训授课的主体，这些教师大部分都是具有硕士、博士学位的教授，是所从事领域的专家，在该领域具有较高的知名度。他们的课程多以理论基础和前沿讲座为主，能让学员把握专业前沿，引领他们走在领域的前端。

3.做好培训与教学后勤服务

培训过程的服务是纷繁繁杂的，概括来说主要包括教学与后勤两方面。教学服务是核心，后勤服务是辅助。教学服务需要做好根据教师及学员实际情况设计培训内容和选择培训方法、指定合适培训教材等工作。后勤服务较为烦琐，培训教室的合理布置和现代化教学设备的配备培训活动的组织，甚至对生病或遇到困难的学员的问候和帮助、协助学员生活困难等，所有这些细致的服务都会直接影响到每位学员的身心感受，从而影响学员对培训项目‘的整体评价。这就要求培训管理人员在培训实施期间密切关注学员学习生活的动态，发现问题及时解决，做到细心管理、精心服务，具有较好的服务意识。因此，受训学员对培训项目的综合满意程度主要取决于培训活动过程中的服务水平，与其效果直接相关。

参考文献：

[1]李娟，基于项目管理理论的远程教育网络课程开发研究 [D]，广州：华南师范大学硕士学位论文，2007.

[2]吕俊，从项目管理角度入手提升培训质量[J]，继续教育，2008，(8)：43-44.

[3]王晓阳，基于项目管理的跨文化培训研究[D]，上海：上海外语大学硕士学位论文，2009.

[4]苟萍，引入项目管理机制实现新型教育培训管理模式[J]，河北大学成人教育学院学报，2006，(1)：38-40.

[5]陈小微，孙祯祥，李金磊，绩效管理在教师教育技术能力培训后管理中的应用[J]，开放教育研究，2007，(3)：56-58，

[6]教育部关于印发《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的通知[EB/OL]，http：//www，moe，edu，cn/edoas/websitel8/95/inf013495，htm,2004-12.

[7]刘

第4篇：教育理论培训范文

中小学校长培训作为促进中小学校长专业发展的重要措施被校长们寄予了很大期望，但是有些培训实施后却让一些参加培训的校长失望有参训校长反映培训没什么用，耽误时间。从成人教育学的角度分析其中的原因，就是有些培训不符合成人学习的规律。学员不认可，培训效果就不理想。

中小学校长培训作为一种成人教育活动符合诺尔斯成人教育学理论的基本前提，依据诺尔斯成人教育学理论可以构建起一种符合成人学习特点的中小学校长培训模式。预计这种模式的实施可以改善校长培训的效果，让参训校长学有所获。

二、诺尔斯成人教育学理论与中小学校长培训1诺尔斯成人教育学理论概述

上世纪，美国著名教育学家马尔科姆诺尔斯（Malcolm.S.Knowles）提出成人教育学至少是以有关学习者特点的下列四种关键理论为前提的。这四种理论与传统的儿童教育学的理论大不相同。这些理论是：当个体成熟时，第一，他们的自我概念从依赖型人格转变为独立的人；第二，他们积累了大量的经验，这些经验日益成为他们丰富的学习资源；第三，他们的学习计划日益结合他们的社会职责；第四，他们的时间观念出现了变化，从推迟运用知识的概念变为及时运用知识的概念。因此他们的学习倾向性从以书本知识为中心变为以操作为中心。通过对这些理论的深入分析，诺尔斯指出了实践的含义：关心个体的感情，把他们看作独立的人，形成成人气氛；学习者参与诊断学习需要；教师是促进员、領路人；采取利用成人学习者经验的方法；课程应当与成人的发展任务相一致；学习者分组；学习活动以问题为中心。同时诺尔斯提出成人教育学的方法还以另外三种关于学与教的理论为前提：一是成人能够学习；二是学习是一个内部过程，学习者的责任在学习者身上；三是良好的学习条件和最佳的教学原则。[1]

2中小学校长培训与校长培训模式简述

目前，我国的中小学校长培训指的是教育行政部门或受教育行政部门委托的培训机构有计划、有目的地组织拟任校长、新任校长或在职校长参加的一种成人学习活动。

校长培训模式是指在一定培训理念、培训理论指导下，为达到校长培训目标而组织各种培训资源、选择恰当的培训策略、科学设计培训过程，形成结构化的操作程序。[2]

按照职业发展阶段划分，中小学校长培训可以分为任职资格培训和在职提高培训两种。任职资格培训指的是对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训。[3]在职培训一般指的是已经担任校长的人员参加的继续教育活动。本文提到的中小学校长培训指的就是中小学校长的在职培训。

3诺尔斯成人教育学理论运用到中小学校长培训中的可行性分析

（1）中小学校长培训符合诺尔斯成人教育学理论的基本前提。很明显中小学校长培训本身就是一种成人教育活动，而且满足诺尔斯成人教育学理论关于学习者特点的四个基本前提。首先校长作为学校的法人、一校之长具有独立的自我概念，能够对自己的学习负责，并指导自己进行学习；校长在学校工作中积累了丰富的经验，自己就可以作为学习的内容；校长参加学习与从事的学校管理工作联系紧密；校长参加培训往往期待获得解决现实中学校问题或自身问题的办法。

（2）诺尔斯成人教育学理论契合现行的中小学校长培训政策。2013年8月，教育部出台了《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》（以下简称《意见》），其中第四条提出：要改进培训方式，发挥校长学习主体作用。各地要更新培训理念，坚持以学员为主体、以问题解决为导向、以能力提升为目标，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力和实效性。诺尔斯成人教育学理论提出的成人具有独立的自我概念，能够对学习负责，指导自己的学习从理论上支持了《意见》中培训应发挥校长学习主体作用的表述。诺尔斯提出的成人学习以问题为中心契合了《意见》中校长培训要以问题解决为导向的要求。

（3）培训的实践性趋向符合诺尔斯成人教育学理论的观点。关注目前校长培训的现状可以发现，培训的实践性越来越得到重视，实践性培训课程在培训中的比重在加大。教育部教师工作司在2013年的《关于实施农村校长助力工程的通知》要求设计安排有针对性的培训内容，其中实践性课程不少于50%，基于此黑龙江省教育学院在承办的 农村中小学校长助力工程 培训项目中设计并实施了 行动设计的培训课程。所谓行动设计课程就是由学员提出问题，再根据教师的讲解，独立建构自己的知识，最终自己提出解决问题的办法或方案。行动设计课程的特点是学员关注问题，自我探究，指导自己学习。这些特点与诺尔斯成人教育学理论提出的成人学习以问题为中心和能够指导自己学习的观点相符合。

三、基于诺尔斯成人教育学理论的中小学校长培训模式基于诺尔斯成人教育学理论的校长培训模式是依据成人教育学理论为了实现让校长做更好的自己的目标，而组织相应的培训课程，选择适当的培训策略，科学设计培训过程，进而形成的结构化的符合成人学习特点的培训程序。

1培训模式的具体应用

依据诺尔斯成人教育学理论依次构建培训模式的目标、课程、路径、方式。见下表1。

2培训目标

让校长做更好的自己。

3培训课程

课程是培训模式实施的载体。基于诺尔斯成人教育学理论的校长培训模式的课程是学员围绕培训主题与自己对话的过程，主要分为五个阶段：一是学员认识自己；二是总结工作经验；三是反思经验，提出问题；四是设计解决问题的方案；五是评价、完善问题解决方案。

（1）认识自己。课程目标：学员认识自己。课程实施：学员在培训者的引导下，通过自我分析，找到自己的职业发展阶段、职业态度、内外部环境、职业发展愿景等。

（2）总结经验。课程目标：聚焦培训主题，总结自己的工作经验。课程实施：培训者引导学员针对某一专题，回顾自己的工作经历，总结出自己的工作方法和实践经验。

（3）交流反思，提出问题。课程目标：反思工作经验，提出问题。课程实施：组建学员研修小组，学员在研修小组内分享彼此的工作经验，互相交流意见，进一步反思自己的工作。在此基础上，发现自己的问题，找准自己的问题。

（4）设计问题解决办法。课程目标：学员设计出解决自身问题的办法。课程实施：学员在培训者的引导和帮助下，针对自己提出的问题，独立搜集资料，找到问题的根源，提出问题解决的内外条件，设计问题解决方案。

（5）评价、完善问题解决方案。课程目标：请同行对自己的问题解决方案提出意见或建议，完善自己的方案。课程实施：学员将自己的解决问题的方案在小组内交流，请其他学员评价方案的可行性，提出修改建议，完善自己的方案。

4培训策略

为保障培训模式的顺利实施，采取相应的培训策略十分必要。

（1）确认培训模式实施的可行性。分析培训项目主题、类型，确认基于诺尔斯成人教育理论的校长培训模式是否适合培训的要求。显然，拟任、新任校长的岗位知识、法规等专题培训就不适合采用本培訓模式。

（2）控制培训规模，保证培训质量。确定采用基于诺尔斯成人教育理论的校长培训模式后，在项目设计时，为保证学员交流互动和小组学习的效果，建议控制培训规模，实施小班化培训。

（3）开展培训对象分析，掌握学员基本情况，为培训做好准备。培训开始前要对培训对象开展调查分析，掌握培训对象的基本情况，比如学段、学历、职务等基本信息。

（4）组建研修小组，加强学员间交流。培训者根据掌握的学员基本信息，按照学员的相似性把学员分成几个研修小组，以便开展小组交流、组内评价等培训。

（5）培训者组织引导。要求培训者按照模式构建的培训课程把握培训导向，组织引导学员按照培训模式的既定轨迹完成与自我对话的过程。

5培训模式运行流程

四、基于诺尔斯成人教育学理论的中小学校长培训模式的主要特征培训模式的主要特征体现在两个方面：一是以学员为中心；二是以培训者为主导。

1以学员为中心

（1）从培训目标看。让校长做更好的自己， 尊重学员个体，承认学员的差异性。目标的实现体现在培训中学员解决自身问题或者提出解决问题的方案。在这样目标引领下，学知识、学理论、学习方法都是马上用于解决问题的。同一培训主题，由于学员们的问题不同，收获可能不一样。

（2）从培训课程看。每个学员独特的经验、问题就是课程内容，课程内容来自学员。认识自己，总结反思经验，提出问题，设计解决方案，课程就是学员与自己对话的过程。

（3）看培训方式。参与式、互动式为主。按照培训模式的流程，学员全程参与是培训能够进行的必要条件。

（4）看学习责任。基于诺尔斯成人教育学理论的校长培训模式将学习的责任交给学员，学员对自己的学习活动负责，体现学习主体性与学习主体责任的统一。

（5）看培训者。培训实施过程中，培训者不再是知识的传递者、政策的解读者、成功经验的介绍者，而是学员学习的帮助者，专业的活动的组织者、引导者。

2以培训者为主导

（1）培训者引导培训按主题开展。培训者负责在培训中引导学员围绕主题开展学习活动。

（2）培训者引导培训按模式运行。培训者负责在培训中引导学员按照模式的流程开展学习。

（3）培训者组织管理课程实施。培训者组织管理课程实施，特别是要组织管理好学员交流互动的小组研修课程。

第5篇：教育理论培训范文

《高等学校教师培训工作规程》给高等学校教师培训下了一个定义：“高等学校教师培训，是为教师更好地履行岗位职责而进行的继续教育”。此定义表达的内涵有：1、高校教师培训是培养人的实践活动；2、高校教师培训是一种岗位教育。我认为此定义较为符合关于事物本质认识的辩证法。这一论述将高校教师培训的本质明确为“培养高校教师，使他们更好地履行岗位职责”，这既论述了高校教师培训的育人性这一教育的一般本质，又明确地指出了与其他教育的本质区别。同时，这一论述还分析了构成高校教师培训的特殊矛盾，即更好地履行岗位职责的培养要求与完成高等教育的人的实际状况之间的矛盾。这样这就从根本上回答了“高校教师培训是什么”这一本质问题，揭示了高校教师培训这一社会现象有别于其他现象的根本属性，从而为人们深刻认识高校教师培训的特殊本质指明了方向。从这一本质认识出发，为解决好高校教师培训的特殊矛盾，就必须从“要求”与“现实”两个方面着手。高校教师培训既要与履行岗位职责相适应，处理好社会政治、经济、文化等方面发展对教师素质提出的要求，从而解决好高校教师培训为适应岗位需要“培养什么人”的问题，又要与高校教师的身心发展规律相适应，从而解决好高校教师培训适应教师身心发展要求“如何培养人”的问题。从高校教师培训的本质特征出发，高校教师培训应具有以下基本特征：

(一)适应性

表现在，一是高校教师培训工作要适应社会、经济、科技及文化对高等教育发展的需求，也就是根据社会、经济、科技及文化发展对教师提出的素质要求培养教师；同时，适应发展学校办学事业的需要提高教师质量。这是由培训的外部关系规律所决定的。二是高校教师培训要适应教师个体需求，按照教师专业发展的不同阶段要求开展培训。这是由培训的内部关系规律所决定的。如知识经济的到来，需要培养一批知识结构合理的创新人才，这就需要培养具有创新精神与能力素质条件的教师。又如新升格高校，要保证教学质量，必须加强教师对高校教育教学能力以及高等教育理论的培训，达到知识更新，对学科发展新理论、新成果的掌握和运用，科学研究能力的训练与提高，教育观念、教学思想的转变，教育教学技能和技巧的掌握，职业道德修养与政治思想素质的提升等。再如教师生涯的职前阶段(特指教师担任新角色或工作)、入职阶段、职中阶段和职未阶段等，不同的阶段需求是不一样的，职前阶段主要围绕新岗位需要，开展岗位培训；入职、职中阶段主要围绕提高能力等素质的培训。

(二)系统性

一方面指高校教师培训组织管理过程是一个系统工程，包括人、财、物等。需要政府和学校制定有关法规和政策，需要包括接收和派出学校不仅负责教师、教学、科研和人事工作的学校领导及部门重视、配合，而且负责其他工作的学校领导及部门，如党、团、财务、后勤等部门单位也要重视、配合。需要所有教师的高度重视和密切配合。它们各自都具有一定的独立性，而且它们之间是依照一定秩序相互联系的完整系统。只有调动所有力量，把它作为重要的系统工作去进行科学的决策、管理、实施，才能做好教师培训工作，培养出适应高校教育事业发展需要的教师队伍。另一方面，高校教师培训的内容具有系统性，包括入职培训、在职培训等内容，是按照教师专业发展过程进行设计的。

(三)长期性和战略性

任何一个高等学校的教师队伍建设都是学校的教育和教育发展的需要，是办好学校所必需的经常性工作。同时，高校教师队伍建设对提高教育质量，办好学校，振兴我国教育事业，为我国社会主义现代化建设培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，具有重要的战略意义。同样，教师培训工作也一样，是建设好教师队伍的一项常规性工作，是个人为适应发展需要而不断进行的一项工作。“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”，只有通过教师培训，才会形成符合社会和学校教育事业发展所需的具有良好政治业务素质、结构合理的教师队伍。

(四)整体性

培训提高既是权利也是责任，凡是岗位需要和社会发展需要，高校教师都必须参加培训。正因为如此，高校教师培训所需要考虑的工作内容是全方位的，其涉及的因素是多方面的，所采取的实际措施和管理方法是多形式、多途径的，而不能只局限于在某一方面、某一形式、某一方法、某一层次的基础上。而且教师本身参加培训的过程具有整体性，是按照职业发展的过程要求逐步展开的。因此，无论是规划的总体目标、具体要求、方法步骤，还是实施规划的计划方案、政策导向、运行措施都要做到全面、系统、科学，而不能头痛医头、脚痛医脚，没有整体观念。

二、高校教师培训需要明确的原则导向

(一)在职为主的原则

体现理论与实践统一、按需培训和学用一致。具体表现：在培训模式上要采取校本培训、院校间合作访学等高效模式，不能过多地影响正常的教育教学秩序；在培训方式上，应采取脱产培训和半脱产培训相结合、长期培训与短期培训相结合的形式，既有集中面授，如举办研讨会、研修班、培训班、讲座、论坛等，又有利用卫星、多媒体、信息网络开展的远程教育；在培训内容设置上，形成相互交叉渗透的多层次、多类型的培训课程体系；在教学方法上，应针对成人学员的特点，重视案例分析，反思性教学、多媒体教学等方法在教学中的应用。

(二)重点培养与整体提高的原则

学校办学的主体力量是教师，拥有一批高水平的学科带头人是一所学校实力、地位、声望的象征，造就一批能够引领本学科进入国内甚至国际先进水平的创新型中青年骨干人才，可以带动学校教师队伍整体水平和学科水平的提高，对学校的建设与发展具有极端的重要性。但是，要建设一所高水平的现代大学，仅仅依靠学科带头人的作用是不够的，还需要发挥教师队伍的整体力量，需要全体教职员工的共同努力。可以说，学科带头人的产生和其作用的发挥，离不开整个教师队伍的支持；而缺乏学科带头人的作用，也难以形成高水平的学术团队。面对教师队伍数量不足、结构不合理的严峻现实，高等学校在教师培训工作中，在优秀人才资源相对匮乏、经费普遍短缺的情况下，如何处理好教师重点培养与整体提高的关系显得十分重要。是以全体教师的培训提高为重点，还是以培养学科带头人为重点，这是一种战略性选择。笔者认为，按照“效率优先、兼顾公平”的原则，应该首先满足学科带头人及骨干教师的培训和提高，尤其要首先满足重点学科和短线专业的

学科带头人和骨干教师的培训和提高，把有限的资源和经费用在刀刃上，发挥其最大效能。同时，要认真做好教师队伍全面提高的发展规划，把教师的全面培养提高作为教师队伍建设的长期任务，从重点到全面，从主要到次要，从骨干到其他，分期分步实施，做到既有长远规划，又有近期目标，以点带面，最后实现整个教师队伍综合素质的不断提高。学科带头人和骨干教师的培养重点应有别于其他教师。对学科带头人和骨干教师，在要求其掌握必备的教育教学知识和技能的前提下，应重点培养提高其科研能力、创新能力、组织协调能力和掌握学科前沿动态信息能力；对其他教师应注重培养提高其教育教学知识和技能，同时要求掌握一定的科学研究的能力，使教师队伍中不同层次的人员拥有各具特色的发展方向和发展目标。

(三)思想政治素质和业务水平并重的原则

高校教师的政治思想和教学科研业务的素质培养，是提高教师队伍素质和水平的根本途径，是高校教师队伍建设的头等任务，也是提高教师队伍整体质量的基础。因此，高校教师的培养工作必须坚持教师的政治和业务两个素质一起抓，克服那种只抓业务素质培养，不抓政治素质提高；只讲政治思想素质，不抓具体落实的错误倾向。当前，高等学校教师思想政治素质的培训要坚持党的基本路线、教育方针和教师职业道德教育，使教师自觉履行《教师法》规定的义务，做到敬业奉公、教书育人和为人师表；业务素质的培训要以提高教师的基础知识和专业知识为主，全面提高教师的教育教学水平和科学研究能力，提高应用计算机、外语和现代化教育技术等技能的能力。

(四)政府、学校与个人行为相结合的原则

要适应现代社会的要求，人们必须随时根据需要和可能不断补充和更新自己的知识，提高自己的能力，并且把这一过程贯穿于人的一生的各个阶段。如果把全体社会成员的知识补充、更新及能力的提高作为社会的一个系统，那么这个系统必须由政府来建立，通过教育来实现。作为实施高等教育的高等学校，要完成这个任务，必须建立和完善自己内部的相应的子系统，这就是教师的培训进修提高。没有政府的支持和支撑，没有学校的重视和努力，就无法建立和完善教师知识补充、更新及能力提高的系统。另一方面，没有教师个人的积极主动的要求和参与，这一系统就缺乏正常运转的原动力。我认为，作为政府应当以立法形式来保障高校教师的进修提高，并进行宏观指导；设立数量足够、种类齐全的高校教师进修机构；给予必要的经费支持；依法对高校教师培训进修工作进行质量监控和效益评估。作为高校，必须在政府的宏观指导下，依法制定教师培训进修提高的规、计划和具体实施办法，建立健全教师培训制度，组织教师的培训并实施管理；多渠道筹措教师培训经费，以保证教师培训进修有足够的经费保障。作为教师个人，应当根据新时期社会经济发展及高等教育发展对高校教师的新要求，结合自身的实际情况，制定自己的培训进修的计划，积极主动地投入到知识补充、更新及能力提高的系统中，实现终身学习、终身教育，变社会要我学、学校要我学为我向学校要求学，按照效益共享、责任共担的原则，教师个人还应承担部分培训费用。

三、高校教师培训需要注意的几个实际问题

(一)高等教育及其子系统高校教师培训首先要解决的就是选择怎样的与之相适应的体制及运行机制，以提高其资源配置的结构效益问题

因为高校教师培训最终要为教育发展服务，其体制最终要随着政治、经济和教育体制的调整而调整。但这一问题至今未能得到较好的解决，对解决高校教师培训中的一些重大问题，包括如何发挥现有网络体系作用问题，我们所采用的仍是计划经济体制的办法，而不是市场经济体制的手段。这是当前我国高校教师培训面临的最为关键的问题。

(二)大众化的高等教育以其多样化为前提

所谓多样化，既包括高等教育机构类型、层次、形式、办学主体和服务面向的多样化，也包含因满足不同需求和人的个体差异所带来的学校科类专业、培养目标、教育要求、教学方式、管理制度、师资组成等的多样化。进入大众化的我国高等教育，正在克服在计划经济体制下形成的“过分一律”的顽症和改变精英教育阶段所形成的教育观念，逐步走向多样化。多样化的高等教育，必然带来师资组成的多样化，即除专任教师外，还需要从企业、科研机构等聘请相当一部分兼职教师来从事教学，从而改变师资队伍的结构，使教学更加联系实际。而师资组成的多样化，又将导致教师培训需求的多样化。如何应对我国高等教育大众化所带来的教师培训需求的迅速扩大及其多样化，这是高校教师培训面临的重要课题。

(三)我国高等教育教学改革在不断深化

2000年我国高校开始实施“新世纪高等教育教学改革工程”，以培养适应新世纪我国现代化建设需要的具有创新精神、实践能力和创业精神的高素质人才为宗旨，对高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等进行综合改革研究和实践；2001年，在我国高等教育规模迅速扩大的形势下，教育部制定了“关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见”，以切实加强本科教学工作，提高教学质量；2003年，我国又启动了“高等学校教学质量与教学改革工程”，该工程是《2003-2007年教育振兴行动计划》的重要组成部分，它以信息技术为手段，以全面提升高等教育人才培养质量为目的。高等教育教学改革分步实施，不断深化，对高校教师素质提出了新的更高的要求。这就要求高校教师培训的课程体系必须紧密结合教学改革需要不断地进行完善。

第6篇：教育理论培训范文

1.教育培训方式的单一性。

总队因成立时间短，起步晚，缺乏具有针对性的专业课程，存在培训方式单一的短板，原有“自上而下”“开会式”“要我学”的培训模式难以适应近年来轨道交通建设的迅猛发展和社会治安日趋复杂的形势。基层民警普遍存在“等、靠”的思想，认为培训与我无关，只要完成当前的工作就可以了，特别是新录用民警和转岗民警的培训工作明显跟不上公共安全管控的需求。因此，总队急需找到一系列快速提升基层民警能力素质，调动基层民警积极性的方法。

2.教育培训内容的滞后性。

世博之后，上海的轨道交通增至567公里，路网全面形成，日均客流占上海总人口的30%左右，特别是部分轨道线路已经向外省延伸，公共安全管理工作出现结构性变化。然而世博安保工作结束后，总队教育训练工作没有及时加以调整，许多培训教材还是沿用十年前的大练兵、大比武的内容，业务培训内容的滞后性严重影响了轨交公安业务发展。

3.教育培训开展的差异性。

由于轨道各条线路及车站分布较为分散，各派出所跨区管辖较为普遍，有的派出所管辖范围横跨4个区，甚至连接至江苏省，而有些派出所辖区虽以换乘车站为主，但单站客流每天高达几十万人次。针对各辖区不同的治安情况，如果采用相同的培训课程，一定会影响培训质量。有的车站民警有空余时间，但未配备培训教员，有的车站有带教师傅，却因工作繁忙安排不出带教时间，加上基层领导对培训工作的重视程度不同，各单位培训质量出现两级分化的情况较为明显。

4.教育培训实施的困难性。

目前，总队大量缺编，常常依靠民警加班加点才能保证“一站一警”的勤务模式，基层单位普遍采用“三班二运作”翻班和“45钟工作15分钟休息”的勤务模式，如果开展经常性的集中学习，一定会对原本警力就非常紧张的基层雪上加霜。此外，缺乏专门针对青年民警、转岗民警进行培训的制度设计，青年民警缺乏学习动力，转岗民警安于现状，专业能力跟不上现实需求。

二、总队在教育培训工作方面的实践

针对转岗民警多、青年民警多的队伍现状，自2012年起总队从提升民警职业能力入手，运用现代化管理理念，借鉴外单位成功培训的经验和做法，开展了一系列的教育培训改革，转变培训理念，创新培训模式，并取得了一定的成效。

（一）更新教育培训理念

总队借鉴企业培训提出的“知识、技能、经验”分析方法，确立了一套符合基层民警岗位培训的理念。

1.结合具体职位所要求的相关知识，将民警的岗位能力进行纵向划分，建立能力模型。

建模的方法就是对民警所需的每一项技能进行细致的分析，并力争分析到技能点上，然后具体分析民警技能掌握程度，设定每一个培训项目的能力等级标准，使培训的组织者、课程的讲授者、培训对象都对培训目标有更清晰的认识。总队在实践中首先设计了“轨道公交民警职业能力要素结构图”，在能力要素上提出了较高的标准和要求，由相互网状交错的“单项工作技能”构架出民警职业能力蓝图。

2.在细分“单项工作技能”的同时，还从“知识、技能、经验”三个方面对工作技能进行横向的细分。

将各种“单项技能”的“知识、技能、经验”剥离出来，例如对“五类车管控”这样一个简单的工作技能，可以进行细分：“知识”就是五类车管控方面的法律知识、工作流程等；“技能”就是拦堵两轮拉客车的合理站位、民警面对冲撞的快速处置方法等；“经验”就是采用实战的方式让民警把“知识和技能”结合起来，切实达到通过培训提升能力的目的。在这期间，要把“经验”作为检验“知识和技能”掌握程度的抓手。

3.针对没有加以详细规范的新问题、新知识、新技能，采用“研讨”的分析方法，对一些特殊的难点进行破解。

例如反恐防范培训，以往大多采用讲座的方式，然后给一些题目，大家背一背答案，最后组织一次考核。这种方式如针对的是有标准化答案的培训是有一定效果的，但是对于轨道公交反恐防范工作，其在国内没有现成的做法，那么还采用这种方式，其针对性就不强，因此必须在培训理念上要进行更新。在2014年总队反恐防范专项培训中，将培训分为两个阶段：第一阶段有明确的内容，第二阶段只有工作目标但不设定具体内容。在第一阶段大家对基本知识都掌握的基础上，第二阶段充分发挥基层的主观能动性，如分析哪些培训内容掌握得还不够，哪些是培训内容本身设置的问题，哪些是没有开展培训但确实是实战需要的知识和技能，对于这些问题在第二阶段予以补充完善。其间充分收集了一线民警的意见、建议以及好的做法，并予以推广。这种培训方式有效增强了民警在反恐方面的主动意识，提升了民警的实战能力。

（二）改革教育培训模式

面对公安工作新要求、新形势，培训工作急需一种高效的运作模式。总队针对队伍现状，将重点放在民警的基础培训、网络培训和深挖资源潜能等方面。

1.采用积分制的核算方式提高培训的针对性和有效性。

总队针对1054名站区青年民警在培训方面存在“两多一少一散”即民警数量多、培训内容多、培训时间少、民警分布分散的情况，采用了近年来被广泛运用的培训积分制考核制度。总队先后制定了《轨道公交总队青年民警积分制培训试点方案》和《轨道公交总队2014年青年民警培训积分制方案》，通过先行试点，然后成熟推广的方法，落实青年民警的在岗培训。培训积分制简单地讲就是“教”与“学”相结合的一种科学核算方式。在“教”的方面，依照“轨道公交民警职业能力要素结构图”编写培训教材，制定标准的工作流程和能力考核等级标准，并给每一种能力核定一定的积分值；在“学”的方面，就是采用必修课和选修课相结合的学习模式，结合“能力模型”中民警能力短板，以积分核算的方式对民警的学习效果进行考核。由于积分制的制度设计是通过对民警已具有的能力、学习能力进行评估，给每一名参训民警一个明确的目标，并将结果予以公示，大大激发了每一名民警的职业能力竞争意识和忧患意识，有效推动了队伍职业能力建设。

2.推行“值训一体”模式，充分利用网络平台、视频教程，提高培训的适应性。

一方面，总队充分利用网络资源和平台资源，建设远程教育平台，积极联系上海公安高等专科学校筹建网络“e班”，通过网络教学形成“总队—民警”的扁平化培训模式。另一方面，根据总队站区勤务模式和值班备勤制度的要求，针对民警日常工作中遇到的热点、难点问题和“驻站工作、翻班运作”的特点，探索建立了值班备勤和集中培训相结合的“值训一体”培训模式，切实解决在岗培训难题。网络加小班化的培训模式，有力推动了民警在岗培训工作的扎实开展。

3.充分挖掘培训资源潜能，提高民警综合能力。

根据市局“教官新十条”的要求，总队制定了一系列的教官聘用和教官考核制度，将“助理教官”“兼职教官”“职能部门领导”这三个层面的教学力量充分利用起来，形成了“助理教官”在基层岗位以点带动面，兼职教官在培训基地系统教学，“职能部门领导”积极开展业务探索创新的三级组合模式，由职能部门领导提出项目，兼职教官研究并实施项目，助理教官最后落实项目，从而紧密联系一线实际，及时开设贴近一线的新课程。此外，总队充分挖掘企业资源，邀请企业领导、老师来总队传授轨道交通相关知识和技能，并在推行轨道区域“最小作战单元”培训项目中，民警和保安、车站员工等一起参与培训，通过培训不仅学会了技能，还形成了车站安全防范和应急处置的战斗实体，进一步提升了轨道区域安全防范和应急处置能力。

（三）完善教育培训内容

根据市局提出的总体要求，总队在培训内容上不断加以调整。

1.保证培训的专业性。

总队着重在民警的处突、安检、对抗等职业能力方面开发课程，在专业消防知识、专业轨道运营、防范知识、网络办案平台、PDA综合运用等方面都以反恐防范作为标准，突出专业知识、专业技能。例如轨道区域消防业务理论知识培训，要求民警不仅能够应对普通火灾，还要具有应对自焚、纵火甚至爆炸后产生的火灾的能力，这是在轨道区域工作的民警必须掌握的专业技能，可能对于一般巡逻民警来说这项技能不是必需的，但对于轨道区域工作的民警来说，就需要通过培训确保其能掌握这项专业技能。

2.突出培训的自愿性。

总队在培训积分制考核、“轮训轮值”、“轮岗实训”等制度上均按照“自愿”的原则去设计。例如在培训积分制考核中，总队抽选30门微课程进行网络评选，从中筛选出民警选票最高的12门课程，然后让民警自愿选取6门以上课程进行学习。这种做法从民警自我需求出发，尊重了民警的个人意愿。比如在武器警械培训中，总队采取单位专场的形式，让民警自行申报培训量和培训时间，如有部分民警的实弹射击能力已经很强了，那就可以少些这方面的培训，而对于能力较差的民警，则在培训量和培训时间上不封顶，让民警可以根据自己的能力选择培训时间和培训方式；在“轮训轮值”中，总队根据民警集训的意见统计表，及时调整教学方式和课程内容，如对于“五类车整治”“PDA盘查”“危险品辨识”等基础课程，民警表示已经掌握了相关内容，总队就立即在下一期培训班中将这些课程进行及时调整；在轮岗实训中，总队制定了实训工作办法，在每次实训中期都召开实训座谈会，听取意见，然后在后半程实训中加以改进。

3.加强培训的针对性。

由于公安工作任务繁重，有些基层所队领导明知民警的业务能力已经跟不上工作需求，但又不愿意在培训上花时间而影响勤务安排。为此，总队对该岗位的警察职责进行分析，找到民警在能力上的欠缺，然后对该项目的考核分数和民警个人培训积分制考核比例进行调整，以提高基层单位和基层民警对该项技能培训的重视程度，有效促进培训工作的开展。实践证明，在培训的制度设计上一定要有针对性，这样才能提升培训的实战效果。

（四）扎实推进教育培训项目

管理学中关于如何提高制度改革的成功率和效率有一个公式：E=Q×A。E是指改革的成功，Q是指决策的质量，A是团队对决策的认同程度。由此可见，人的因素是决定变革成败的关键因素之一。

1.根据人对知识的学习方式将培训项目分为陈述性知识和程序性知识。

顾名思义，陈述性知识就是“知道是什么”的知识，程序性知识是指“知道怎么做”的知识。陈述性知识是被告知的，是一次性完整地获得的，而程序性知识则是通过操练或练习渐进获得的。在实践中，总队将两种知识进行区分，然后采用不同的方式、方法进行培训。有时同一科目、同一工作内容，是由陈述性知识和程序性知识共同组成的，那就采用课堂教学的方式传授陈述性知识，通过模拟训练的方法使之获得程序性知识。由于培训采用了不同的培训方式，有效提高了民警对新知识、新技能的学习效率，加大了民警对培训的认同度。例如，轨道区域配置了612套钢叉盾牌，为了教会民警如何使用，并有认同感，总队一开始下发了学习光盘，组织教官送教上门，像钢叉盾牌的使用目的、方法和要点等常规知识，则要求民警先网上自学，然后制定了该科目的实际操作考核办法，采用集中训练、对抗训练、小团队训练的方法，达到了良好的效果。总队在课程设置时，对“消防监督检查”“危险品识别”“纠纷调解技巧”“扒窃案件的初查”等课程不仅设计了笔试积分，还有实战考核积分，会操作的民警才会有积分，而对“管制刀具、仿真枪的认定”“如何在日常盘查工作中识别身份证真伪”“轨道票务系统在侦查破案中的作用”等知识性课程则设定笔试积分，采用笔试的方式进行考核，既简单又有效，有效落实了培训项目。

2.严格按照职后教育在职人员“自主”“行动”的学习原则开展培训。

现代警务机制对民警个人能力的需求不仅有知识技能方面的，也有态度方面的。针对在岗练兵，总队通过制度设计，注重民警学习主动性的培养，以核算考核积分为抓手，如果考核不合格就没有积分，没有积分就没有机会晋升警衔。采用考核时间是固定的，但学习时间是不固定的方法，通过建设网络视频库，将所有课程均制作成网络多媒体教学课件，使民警可以自行安排学习时间，充分利用业余时间开展自学，同时结合集中答疑，提高民警学习效率，把握学习进度。此外，总队将考核方式设定为变动方式，考核标准紧密结合实际工作要求而加以及时改变。

3.采用360度综合成绩测试的方法以达到科学评价的目标。

警察培训工作是一项目的性非常强的工作，简单来讲，就是要通过培训使培训对象的行为发生改变。例如民警实弹射击成绩作为积分内容，年底每个民警都要通过考核，但当派出所领导要求该名民警成为配枪民警时，其却提出自己心理素质差，无法配枪巡逻，这样就会出现培训无效的情况。所以，总队在实践中将实战绩效纳入培训积分，采用“测试成绩+实战绩效=培训积分”的方式，多方位、立体地将民警的培训参训率、工作态度、工作成效等纳入考核项目。

三、教育培训工作未来发展的思考

（一）进一步提升教育培训工作的重视程度

随着社会的发展，对民警的业务能力要求将会不断提高，增强领导干部对培训工作的重视程度和参训民警的履职意识是培训的关键。一方面要树立“动态化”的培训理念。工作要求一定是变化的，并且会因为量的积累出现质的转变，所以培训工作一定是动态的，标准一定会随之而发生变化。因此，领导干部也需要不断学习培训方法，从上至下地更新教育培训理念。另一方面要建立健全培训体系和考核机制，其关键就在于“考”和“用”的顶层设计，建立一套更为科学、细致、公平的评判标准。目前总队在民警范围内推广的“教育培训创新知识初级版”，需要市局职能部门更多的指导和帮助才能进一步推行，特别是在面临育用衔接方面的困难时，更需要教育训练和组织人事部门的支持，如能在干部任用方面开展更大范围的育用衔接，就能真正落实“要我学”到“我要学”的转变。

（二）进一步扎实推进教育培训的基层落实工作

大量的培训工作最终都落实在基层派出所，基层派出所对培训工作是否落实最终决定队伍的核心战斗力和执行力。目前，上级职能部门指导还不够多、基层派出所领导注重短期成效、基层民警难以克服“工学矛盾”、基层“四随”培训“走过场”等情况或多或少还是存在的，特别是自上而下的培训模式没有根本得以改变，在市局倡导大练兵、大比武期间，基层的培训工作做得非常好，大练兵、大比武一过，基层马上就不重视了。因此，我们要完善考核制度，发挥好考核的“杠杆作用”，从对基层单位、基层领导的考核入手，制定科学合理的标准和具有可操作性的考核办法，加大对基层“四随”培训的管理力度和考核力度，形成在岗培训“打基础”、离岗培训“拔高度”的培训模式。

（三）进一步探索教育培训的能级打造

能级建设能有效强化民警培训意识，并给予民警一个职业愿景，自觉地提高自身的能力素质。同时，能级建设一直以来都是教育训练工作的难点，警察职业的不确定性决定了民警能级标准制定的难度，能级打造的基础首先要设计出不同岗位的“能力模型”，通过一段时间的实践、摸索、修订才能形成不同岗位的能级课程、能级标准，最终实现能级建构。目前，总队采用的在岗培训“积分制”和市局推出的“积分银行”，都是能级建设的基础工作，具有从下到上细致构建民警岗位能力模型的作用，但要全面制定能级标准，必须先要建立完备的民警岗位职责、追责和育用衔接制度，制度的顶层设计和大量的基础工作相结合才是构建民警能级的关键。

（四）进一步强化教育培训的专业塑造

第7篇：教育理论培训范文

关键词：装备保障，深化，专题，案例

近年来，随着武器装备更新换代的加快，对装备保障能力要求不断提高。装备保障人员在学历教育阶段和岗前培训阶段所学理论知识已不能满足武器装备发展的要求，急需院校“深化理论培训”的支持。因此，研究“深化理论培训”教学问题，提升其教学质量，对提高装备保障能力有重要作用。

一、端正思想认识，解决好“怎么看”的问题

1.充分领会“深化理论培训”对提高装备保障能力的重要性

装备保障训练是军事斗争准备在装备领域的延伸，“深化理论培训”是提高装备保障能力的重要环节，是装备保障训练的高级阶段，对装备保障训练具有牵引和示范作用，直接影响甚至制约着军事训练的质量和部队战斗力的提高。当前，装备保障能力已成为决定战争胜负的重要因素，并且装备保障的主体、对象和环境都发生了重大变化，能否着眼未来作战需求，增强装备综合保障能力，不仅关系到武器装备作战效能的发挥，还将对作战进程产生巨大影响。因此，院校必须强化“深化理论培训”的牵引和示范作用，在部队把装备保障能力建设贯穿到战斗力建设的过程中，提供强有力的支持，以装备保障能力的深入发展促进部队战斗力的提高。

2.深刻认识抓好“深化理论培训”对学院长远发展的意义

“深化理论培训”任务安排由上级机关视情而定，由院校承办培训工作。近年来，学院承担的“深化理论培训”任务逐年上升，培训机种由“歼强”系列向“轰运”系列拓展，培训层次由二级（机务士官、地勤干部）上升为三级（机务士官、地勤干部和空中机械师）。培训任务的增加，不仅体现了上级机关对学院承训能力的信任和肯定，也给学院提高承训水平带来了难得的历史机遇，对学院的长远发展有深远意义。

3.正确看待“深化理论培训”教学工作的强度和难度

“深化理论培训”与岗前培训等其它培训相比具有教学工作强度大、难度大的特点。一是“深化理论培训”任务由上级机关视情而定，通常教学准备时间非常短，尤其是新增机型，“深化理论培训”没有量身定做的教材，一般使用机务系统的统编教材（用于学历教育和岗前培训）代替，需要在较短的时间段完成进一步的调研、收集资料和备课等工作，因而有教学工作强度大的特点。二是“深化理论培训”是院校教学的高级层次，培训对象有一定的专业理论知识和较为丰富的维修经验，用岗前培训等低一级层次的培训方法和内容进行教学显然行不通，要求教员有更高的水平，因而有教学工作难度大的特点。为此学院应制定激励机制，解决好“怎么引”的问题。首先加大对首批承担“深化理论培训”且完成任务好的教员的奖励力度。其次开展“深化理论培训”教学经验交流活动，如不定期举行“深化理论培训”教学讲座和举办“深化理论培训”教法比赛等。再者在确定学院每年5门信息资源精品课程时，应优先考虑有“深化理论培训”任务的课程。

二、遵循人才培养规律，解决好“训什么”的问题

1.紧扣关键环节，突出理论的“深化”培训

航空装备维修保障是一项理论与实践密切结合的工作，人才培养应遵循“理论―实践―再理论―再实践”不断循环发展的成长规律，“再理论”是人才成长链中关键的环节。培训对象经历过“理论―实践”的阶段，在实践中，存在用理论指导实践力不从心的问题，急需“再理论”环节的提升。“深化理论培训”就是用来再次提升理论，其核心是深化。教学中不仅要突出理论的“深”，还必须深刻领悟“化”的寓意和掌握“化”的方法。“深”是指教学内容在理论上要有深度和难度，避免一般性的理论重复；“化”在这里是经过化解过程、最后达到变化的意思，“化”的方法在这里泛指授课教员在“深化理论培训”过程中，采用的教学策略、教学手段及方法。比如制定教学策略时，要考虑：如何解决理论深与浅的尺度？如何处理前沿知识新与培训机型知识相对旧的关系等？

2.关注个体差异，突出内容的“优化”培训

“深化理论培训”的参训人员来自不同的部队，从职称上看有助理工程师、工程师和高级工程师，从军衔上看有士官、尉官和校官，从维护的机种看有歼强系列和轰运系列、有二代机和三代机。显然受训人员成长经历不同，经历过的“理论―实践”阶段存在差异，对培训的期望和需求也不同。关注个体差异，突出内容的“优化”培训，避免“一刀切”、“一锅煮”。要解决培训中“吃不饱”和“跟不上”的问题，首先院、系要根据上级机关下达的深化理论培训任务，提前做好收集资料、调研等工作的部署，来解决新承训机型中教学资源缺乏的“短板”。其次教研室要针对深化理论培训任务涉及的机种、机型对人员进行合理分工，组织好资料收集、外出调研、编写教案、课件制作和试教练讲等教学准备工作。再者授课教员要根据教研室的安排，了解所带教学班学员的情况，区别共性需求和个性需求，在研究具体培训机种、机型教学内容特点的基础上，对教学内容进行优化组合。

三、改进方法手段，解决好“怎么训”的问题

1.依据教学内容，运用好“专题+案例”式教学方法

“深化理论培训”是人才“理论―实践―再理论―再实践”成长路线图中的“再理论”环节，其教学内容的设定是用来提升理论指导实践的能力。理论指导实践不仅涉及原理知识，还要涉及构造设备知识和外场维修知识，深化培训的是要比经过单门课程培训达不到的，范围更大的综合运用能力。因而“深化理论培训”与岗前等其它培训相比有教学内容涉及面广的特点。原理课、构造设备课和外场实践课中原有的任一种成熟教法都不能完全胜任，必须在优化教学内容的基础上，进一步改进教学方法。经过近年来的教学实践，探索出适合于“深化理论培训”的“专题+案例”式教学方法。所谓“专题+案例”式教学方法是指将课程分为几个专题，在专题中设置若干个案例。例如：将“飞机构造与维护”课程分为“机体及起落架结构分析”、“飞机操纵系统分析”等八个专题，在专题“飞机操纵系统分析”中设置“一起‘头重’故障的分析与排除”等案例，分析与排除这类故障需要综合运用飞行原理、飞机构造和飞机外场维护知识。通过在专题中设置涉及知识面广、运用理论多、故障隐蔽深的案例，可起到强化理论、拉近理论与实践距离的作用，易为教员所采用，更容易得到学员的肯定。在使用“专题+案例”式教学方法时，要避免对功能、原理和结构知识的简单罗列和重叠，防止在专题教学中出现既没有案例又没有分析的“败笔”。

2.依托课程信息资源建设，运用好现代化教学手段

教学内容决定其表现形式，“深化理论培训”教学内容涉及面广，对课程的信息资源依赖程度高。俗话说：巧妇难为无米之炊，要提升“深化理论培训”的质量和水平，必须广泛利用信息技术和手段对教学资源进行拓展。要运用现代化的教学手段，强化课程信息资源建设的力度。一是看内部，整合好已有资源。看内部是寻找自己的不足，打破课题组、教研室及部系的界限，实现优质资源共享；避免实际上，在不同程度上存在的重复收集资料，重复制作图片、课件、动画和视频等工作，降低“深化理论培训”教学准备的强度和难度。二是看外部，开发好新资源。看外部要走出去，一方面去部队、去工厂调研收集资料，尤其是收集新承训机型的资料，了解部队装备保障训练的新动态，进一步掌握“深化理论培训”的需求。另一方面去兄弟院校，学习其开发资源的先进经验，编写模块化突出“专题+案例”的专用教材，开发网络化教学平台，完善多媒体信息资源。三是看将来，探索虚拟化教学的路子。看将来要紧跟现代教育教学技术的发展，运用计算机及仿真设备、器材，模拟航空装备的性能和排故过程，进行虚拟训练，拓展从简单模拟到复杂模拟、从静态模拟到动态模拟、从小型模拟到大型模拟的训练路子。

参考文献：

[1] 胡胜红，关心.任职教育教学的“理论联系实际”[J].

继续教育研究，2013，（3）.

第8篇：教育理论培训范文

论文关键词：心理健康教育；教师培训；参与-体验式

随着中小学心理健康教育需求不断增长，学校心理健康教育受到了教育部门越来越多的关注和重视。培养一支数量充足、专业基础扎实、实践水平较高的心理健康教育师资队伍成为当前学校心理健康教育工作的重要任务。相关教育部门对学校心理健康教育的师资提出了更高的具体要求，有力地推动了我国心理健康教育师资的培训。然而目前大多数心理健康教育师资培训还是停留在传统知识传授式的培训基础之上，存在着培训观念落后并与培训方式相脱节、忽视教师的主体性、重理论轻实践等诸多缺陷。针对上述心理健康教育师资培训中存在的不足，笔者通过长期的实践探索，构建出了“参与-体验式”中小学心理健康教师培训模式，努力探索我国心理健康教育师资培训的理论模式，并在实践中取得了显著效果。

一、“参与-体验”式培训模式的涵义

“参与-体验式”心理健康教师培训模式是指培训教师通过与受训教师之间进行人际互动，引导受训教师进行内部的人际沟通与经验分享，从而促使受训人员获得心理辅导理念与技能的培训方法。在该培训模式中，培训教师的任务主要是创设情境、引发疑问、促使成员之间积极讨论，并在适当的时候提供与情境相关的专门知识作为指导。受训教师通过对心理辅导的理论知识和技能的学习，并在实际工作中不断反思、体会并领悟这些理论，最终将其转化为个人化的理念和技能。

二、“参与-体验”式培训模式的特征

“参与-体验式”培训模式充分体现了受训教师“主体性”和“参与性”的特征。受训教师的主体地位得到了充分体现，他们不再只是带着耳朵和笔记本的被动听众和记录者，而是主动的学习者。在培训教师的引导下，受训教师积极发挥自身主动学习、主动探索的主体参与作用。

“参与-体验式”培训模式突出培训的情境性和体验性，是指通过创设各种与受训教师生活和工作密切相关的真实情境，让受训教师获得新的体验，积累情感体验，完成理论和技能的学习。“参与-体验式”培训还充分考虑到了受训教师的情感因素，重视受训教师的情感体验。受训教师在创设的情境中充分调动自己情感因素，并在培训教师以及受训教师之间通过互动进行情感的交流。情感因素加深了受训教师在培训中的卷入程度，激发了他们的学习动机并保障了他们对心理辅导理论和技能的有效学习。

“参与-体验式”培训强调理论与技能并重，克服了以往传统培训方式只重理论或理论与技能脱节的弊病，有效地保证了受训教师理论和技能的学习和掌握，使受训教师能将学习到的知识应用于实践中，最终形成个人化的心理辅导理论。

三、“参与-体验式”培训模式的基本过程

“参与-体验式”培训是一个以问题为起点的五步递进式循环过程，即以对问题的探究与澄清为起点，经历情境设置与体验、尝试辅导与实践、经验交流与分享、辅导理念与技能五个个性化阶段。

第一阶段是问题探究与澄清阶段，是让受训教师自己发现问题，分析产生解决问题的内部动机并对自己进行设想，进而形成计划的阶段。培训教师要引导受训教师主动参与到培训中来，让受训教师考察问题、探究问题、激发动机、澄清问题（理解心理辅导实质）、制订计划、确立目标。

第二阶段是情境设置与体验阶段，是通过情境设置让受训教师发生观念冲突并产生情感体验的阶段。受训教师在这一阶段中依次经历了置身于具体情境中、激活原有知识和观念、新知识与原有观念产生冲突、体验心理辅导过程以及对辅导活动的开展作出计划等过程。

第三个阶段是尝试辅导和实践阶段，这一阶段要求受训教师在真实的问题情境中尝试运用心理辅导的理论和技能解决学生的日常生活和学习中的问题。受训教师解决学生的日常问题与学习问题是以行动研究的方式来进行的。受训教师在行动研究过程中，以反思日记的形式，写下辅导的体会、感受、心得以及不明白的问题，并不时对自己作出评价和提出要求，再通过查阅资料或寻求同事与专家的帮助进行调整和改进。

第四阶段是经验交流与分享阶段，这一阶段是受训教师进一步澄清问题、考察并理解心理辅导的方式和策略、激发原有知识与新知识交互作用、团体互动相互观察学习、反思心理辅导的实施过程并进一步增强体验和分享经验的过程。在受训教师积累了一定的辅导经验之后，以开展心理辅导研讨会的形式，让受训教师报告各自的辅导经验，并互相交流和分享彼此的经验。

第五阶段是辅导理念与技能的个性化阶段，这一阶段是受训教师经过自己的实践和行动研究后，再进行考察与反思，把所学的理论与技能内化为自己的理论与技能，形成具有个人特色的心理辅导理论与技能。受训教师分组研讨心理辅导实质和价值，在团体互动中反思适合自身特色的辅导方式和策略，计划和实施心理辅导的研究课题，撰写心理辅导专题研究报告，并在培训教师的指导下不断完善自我理论体系和提高技能。

四、“参与-体验式”培训模式的策略

为保障培训目标的顺利实现，“参与-体验式”培训可采用以下培训策略。

1.积极引导，主动参与

为了激发受训教师参与的主动性和积极性，笔者在培训时从创设与受训教师实际相关的情境入手，引导他们思考这些与他们日常教学密切相关的问题，先激起他们强烈的学习动机，使他们把注意力和兴趣集中到培训内容中来，再一起进行理论和技能的探讨和学习。在培训过程中，通过小组讨论，脑力激荡，师生、生生对话，互动分享等方式，让受训教师的注意力和兴趣始终围绕所培训的内容，并始终保持高度的积极性。

引导受训教师主动参与，一改传统培训模式中培训教师和受训教师之间的单向交流模式，形成了培训教师与受训教师之间的双向交流和互动。这种方式有利于形成活跃、宽松、平等、和谐的教学情景，还可以将受训教师现有的知识和经验充分展现出来，有利于培训教师与受训教师之间以及受训教师与受训教师之间相互吸收、相互学习，使他们都能在反思中学习到新的知识。

2.创设情境，充分体验

在传统讲授式培训中，单向传递通常采用灌输的方式，很少涉及受训教师的认知感悟和情感体验，这就容易打击受训教师学习的主动性和积极性，使他们成为被动的接受者。“参与-体验式”培训强调关注受训教师在培训过程中的心理感受、情感体验、认知感悟和反思内化等心理活动。在该培训中，受训教师不再只是被动地接受知识，而是在创设的情境中，充分调动自己的认知和情感因素，积极地参与到培训中来。

3.交流互动，经验分享

“参与-体验式”培训通过开展小组讨论的形式，采用自我表露、头脑风暴等方法，让受训教师在交流和互动中充分分享彼此的经验，不仅分享以往的辅导经验，而且分享在培训过程中获得的新的体验；不仅与其他的受训教师进行经验的分享，还与培训教师进行经验的分享。经验的分享有利于受训教师之间相互吸收、相互学习，并在反思中学习到新的知识，达到使受训教师实现自我成长的目的。

4.现场演练，促进应用

“参与-体验式”培训的目标是让受训教师掌握心理辅导的理念和技能，最终形成个性化的心理辅导理念和辅导技能。要达到形成个性化的心理辅导理念和辅导技能的终极目标，就需要受训教师将理论知识和技能不断地融会贯通，并在应用中不断进行自我反思。

5.运用反思，整合经验

第9篇：教育理论培训范文

论文关键词：中小学教师：教育技术能力；培训

随着时代的发展，我国的教育改革与发展进入新的历史阶段。而教师是教育改革与进步的关键。因此，近些年来中小学教师教育技术能力培训一直在全国如火如荼地开展。然而，通过与河北省中小学教师教育技术能力培训主讲教师和相关领导的访谈，笔者了解到当前的培训效果并不理想，而且其中一个重要的原因就是培训评价存在问题。因此，本次调查采用问卷的形式展开对教育技术能力培训评价现状和存在问题的调查，并根据调查结果提出相应的建议，希望能够促进教育技术能力培训的良性发展。

1调查问卷的设计与发放

《河北省中小学教师教育技术能力培训评价现状调查问卷》通过查阅评价理论相关文献，以及与培训主讲教师访谈后编制而成。问卷的被试是参加过河北省中小学教师教育技术能力培训的教师。问卷第一部分是对问卷被试的基本信息调查，第二部分是调查题目部分。第二部分又分为3个小模块，3个模块根据评价类型分为诊断性评价调查、形成性评价调查、总结性评价调查。每一个模块由5～6道测试题组成，采用事实性问题和态度性问题混合的形式。在问卷的提问与回答方式方面也混合采用二元选择式和里克特五级量表形式。

问卷面向石家庄、保定、唐山、邯郸、邢台等地区的参训教师进行发放，共发放350份，收回310份，问卷回收率为88．6％；有效问卷300份，问卷有效率为96．8％；采用excel2003软件对数据进行统计分析。

2调查结果分析

2．1参加培训教师的基本信息情况

通过对300份有效问卷进行统计分析，发现参加教育技术能力培训的女教师比男教师略多，分别占总人数的53％和47％；教师的最高学历以本科为主，达到总人数的83％。教师年龄处于31～40岁和教龄处于儿～20年之间的人数比例分别为57％和53％，表明当前参加培训的中小学教师以教龄为10年以上的中年教师为主，而30岁以下、教龄少于10年的青年教师正逐渐成为被培训的主要人群。

从参加培训教师所任教学科方面来看，信息技术学科教师达到总人数的45％，数学教师达n2o％，语文教师达到13％，而其他一些学科的教师人数均占总人数比例的10％以下，部分学科甚至没有教师参加培训。

2．2培训的诊断性评价现状

本次调查通过5个二元选择式题目对培训的诊断性评价现状进行调查。5个题目分别调查培训前期是否对参训教师进行过参加培训的意愿、参加培训的动机、告知培训的学习目标、告知培训的评价标准、测试现有教育技术水平等5个方面的评价。调查发现，教育技术能力培训在诊断性评价阶段比较重视告知学习者培训的学习目标和培训的评价标准以及学习者参加培训意愿的评价，但是忽略了对参训教师学习动机和现有教育技术水平的评价。

2．3培训的形成性评价现状

河北省中小学教师教育技术能力培训的形成性评价现状也通过5个二元选择式题目对其进行调查。5个题目分别调查培训过程中是否对参训教师进行过学习积极性、知识和技能的掌握情况、对学习情况的自我评价、对培训教师和培训过程的意见、对培训的满意度等5个方面的评价。调查发现，70％以上参加培训的教师对培训的形成性评价是比较满意的。

2．4培训的总结性评价现状

调查发现，河北省中小学教师教育技术能力培n67％的总结性评价主要采用定性与定量评价相结合的评价分析方法，而且主要采用上交学习作品的评价形式。50％以上参加培训教师认为培训最后的评价内容与培训内容比较匹配，培训最后的评价标准是比较合理的。

3培训评价存在的问题及建议

3．1不同学科教师参训人数的不均衡性较明显

通过调查，发现参训教师多为信息技术教师，其次是数学、语文等主要科目的教师，而化学、政治、历史等学科的参训教师人数较少甚至没有。可见主科教师的参训人数明显多于其他学科，理科教师的参训人数多于文科，各学科教师参训人数的不均衡性较明显。因此，在今后的培训中应该重视让各个学科的教师都有参加培训的机会，只有这样才能提高教师队伍的整体素质，对我国教育整体水平的提高也是大有裨益的。

3．2培训缺乏对教师学习动机和现有能力的评价

培训的诊断性评价忽略了对参训教师的学习动机和现有教育技术能力水平的评价。学习动机和现有教育技术能力都是培训过程中进行有效学习的基础。在今后的培训中应该通过诊断性评价对参训教师的学习动机和现有教育技术水平进行评价，并根据评价结果调整教学内容和方法，从而让培训更加具有针对性和有效性。

3．3忽略学员个体间的差异性成为培训评价的主要问题

通过对参加培训的教师进行调查，结果显示教育技术能力培训的评价主要存在5个方面的问题(见表1)。