现行的学校教育制度精选(九篇)

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第1篇：现行的学校教育制度范文

现行的教育制度在一定程度上是计划经济时代的惯性产物。1977年恢复高考后，中国教育事业重新起步，但是由于20的中断，教育理论研究早已与国际脱轨，又由于在当时国家迫切需要选拔培养出一批能够尽快参加国家基础建设的人才，所以教育制度一方面很不完善另一方面又更多的是在为政策服务。随着社会的发展进步，这种在高度集中的教育体制显然已经不合时宜。所以同1978的经济领域的改革开放一样，教育制度也需要那种适当下放权力的改革。

教育的分权化实质是调整政府与学校的关系。政府对教育体系的正常运行依旧应占有十分重要的地位，特别是在决定重大教育资源分配方向、维护公民教育权益、监督维护教育公平等方面仍将发挥最大作用。但是政府不应该再是教育管理的唯一中心，更多的社会团体应该加入其中来，降低公立学校的垄断地位，以公立学校为主，私立学校和公私合营学校等多种办校模式共同发展才是教育多元化的真正方向。让社会团体更广泛的加入到教育领域中来，使教育事业真正变成全民参与的事业，使教育更加多元化，进而适应人才的多样性，同时也大大降低了因“理性的无知”而使教育失败的风险。

学校作为培养人才的场所具有一定的需求和供应关系。公共选择理论认为：人们通过实际选择来达到利益的最大化。由此可见教育领域也存在这竞争和市场。然而在高度集中政治经济体制下产生的教育制度依旧延续计划经济时代路线忽视着这种客观存在的市场力量，依旧用行政手段来干预正常的教育教学活动，故而致使教育活动与社会发展间的矛盾日益加剧。因而教育市场已成必然。

教育市场化不是要将教育全盘交给市场，而是将合理的市场机制引入教育体制中来，从而产生两方面效益：其一增强了学校的竞争力和竞争意识，促使学校自动、自主的谋求自身发展，而非依靠行政手段。淘汰了一批跟不上社会要求的学校，产生更多有影响的教育团体。其二，有利于调节教育资源的分配以及扩大教育资源。因为竞争的增强，可能产生更多的学校合作，例如强强联合，破产重组等等使教育资源在学校之间不断的转换调节，达到平衡。市场化实质就是将教育的蛋糕分给社会，因而社会上更多的资源就会流入教育行业，改变教育“鸡肋”现状。当然在引进市场竞争机制的同时，政府应当加强监管，适当的进行宏观调控确保教育不变质。

第2篇：现行的学校教育制度范文

X：中国教育资源稀缺，想要获得更好的教育要削尖脑袋去竞争。桃花源教育有它存在的理由。有些家长会认为小班制教育的受众面小，针对性更强，有些家长认为，四书五经这样的中国古代经典教材更有价值。而且这种“放养式”的教育方式也更顺应孩子爱玩、好奇的天性。

但另一方面，私塾教学也是有很多问题的。家庭的教育条件毕竟是有限的，孩子在家能享受先进的教学设备（比如实验室、图书馆和体育器材）吗？课程设置是否经过多年的科学研究和验证呢？孩子的教育一生只有一次，我认为父母不该轻易拿孩子当试验品。

更重要的是，孩子最终要成为一个“社会人”。比如郑渊洁曾经说，儿子的缺憾就是没有上学时谈恋爱的经历，没有体会过男生女生在一起情窦初开的暧昧感觉。怎样与人相处，怎样与同学相处，怎样在一个班集体里去争取和忍让，这都是在家上学的孩子有可能缺失的。

况且人作为社会人，所面对的处境不可能都是最好的。在成长的过程中需要学习在适应的过程中取其精华、去其糟粕，这也包括对不同老师的适应。

X：00后的孩子更独立，更有创新性精神，喜欢挑战，同时也不畏权威，他们不认为你是老师我就该听你的，你是校长我就该怎么着。因为不少00后是80后的子女，是“独二代”。独二代延续了独生子女的一些特点，比如孤独，比如争强好斗，同时而合作性、分享性会差一些。

X：人生本身就是一个成长的过程，成长就会遇到顺境和挫折，家长应该教会孩子如何去面对顺境和挫折；如何面对人生，培养一种善良、豁达的价值观，而不是什么都帮他代劳了。身为家长，需要的是鼓励他们，在一旁微笑地看着孩子，当他遇到挫折的时候给他们一些建议，让他们从容地面对人生。

W：这应该从两个方面来看。首先，一个国家的教育应该是多样化和多元化的。我们的教育法限制了校园教育之外的形式。但我个人觉得可以放出空间，让大家有更多的选择。在美国有数以万计的学生是在家中上学（Home schooling），这其间的原因很复杂，有的是担心校园暴力，有的是对现行的教育制度不满，有的是自己的孩子不适应学校教育。在家上学其实是教育多样化的表现。有些人担心在家上学就保证不了质量，其实如果家长用心，孩子不见得就比在学校学得差。

第二，教育是一个非常复杂的系统，每个人所选择教育的方式呈现出的结果是不一样的。站在家长的角度来讲，或许你看到的是中国的教育被很多人所诟病，但当你把它放在世界的范围来看的话，各国的教育也有其自身的问题，只是不同国家的文化传统不一样，人们选择的教育形式也不一样。你甚至没法比较。很多选择在家上学的家长可能过多地看到了当前学校教育的问题，这些不足难道真的那么严重么？学校教育就真的让民众丧失信心吗？我看不一定。

家长和学校之间的目标是一样的，都是为了孩子的成长（我们不说成才）。不过我们的确需要因材施教，有的人适合在家上学，有的人可能就不适合。很多人看见狼爸把孩子打进了北大，但如果换一个孩子，或者换一个父母，说不定就把孩子打进了监狱。

压力

第3篇：现行的学校教育制度范文

要研究农村基础教育，首先要研究其价值取向。澄清和确认农村基础教育的价值取向，对农村基础教育理论建构和实践发展都具有重要意义，同样，也深刻影响着我国城乡教育一体化进程的广度和深度。

一、城乡教育一体化进程中的农村基础教育价值取向

城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域里的具体要求和体现，并且随着城乡一体化体系的发展而逐步完善的。2007年，党的“十七大”首次提出了“城乡经济社会一体化”的观点；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》则第一次提出“建立城乡一体化的义务教育发展机制”。自此，城乡教育一体化作为一项国家的教育政策开始在全国范围内进行试点总结和经验推广。

当前，关于城乡教育一体化的内涵，学术界从不同的角度和层面给予了不同的解读。我们认为，所谓城乡教育一体化是把城乡教育放置到由城市和农村共同构成的一个大系统中，以城乡一体化的方法和系统思维方式，打破城乡二元对立教育制度的束缚，使城乡教育互相融合、相互促进，并在体制机制、政策保障、资源配置等方面达到一体化，实现城乡教育均衡发展，缩小城乡教育差距的目标。具体来讲，城乡教育一体化具有如下特点：其一，城乡教育发展目标的趋同性；其二，城乡教育标准的一致性；其三，城乡教育发展速度的协同性；其四，城乡教育发展结果的公平性。为此，在城乡教育一体化的大背景下，农村基础教育作为整个教育系统中的一个不可替代的发展主体得到了大幅度的发展，并日益发挥着越来越重要的作用。尤其是其价值取向，它决定着教育的发展方向。追问与确立农村基础教育价值取向是城乡教育一体化实践的前提，也是城乡均衡理论建构的起点。

确立正确的农村基础教育价值取向对于实现城乡教育一体化的最终目标即城乡教育公平有着十分重要的作用。“城乡教育公平可以分为平等性公平、差异性公平和补偿性公平。”[1]城乡教育公平的三重含义需要重新定位我国当前的农村基础教育的发展取向，改变传统“城乡两策，重城抑乡”的思路，以城乡平等的思维作为指导，进一步加大对农村基础教育发展的扶植力度，确保城乡教育资源优势互补，促进城乡教育结构的优化调整，提升城乡整体意义上的教育质量和教育效率，推动教育公平。这种基础教育的城乡均衡发展不是搞“平均主义”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脱离农村实际过度拔高农村教育的发展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求优质高效的教育均衡。

二、我国当前农村基础教育价值取向的矛盾分析

在城乡教育一体化的背景下，我国农村基础教育在价值取向方面陷入了“离农”和“为农”的矛盾。所谓“离农”教育是同农村城市化、农业工业化、农民技术化联系在一起的，以升学为途径，立足城市，培养离开农村和农业进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才[2]；所谓“为农”教育就是要求农村学生面向农村，立足农村，服务农村，掌握农业生产技术，培养新型农民。这种看似相互矛盾、很难调和的目标定位实际上反映了我国当前农村基础教育的价值取向定位不清晰、不科学。

1.农村基础教育价值取向的矛盾

（1）教育目标上的困境

长期以来，农村教育在教育目标即为城市发展还是农村发展服务的问题上左右摇摆，缺乏一个明确的指导思路，经常陷入非此即彼的怪圈。相当长的一段时间，“离农”教育培养的农村优秀人才通过升学的形式走进城市，没能为农村服务。“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林,它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。”[3]“为农”教育观点主要是针对农村教育基础培养目标过度城市化而带来的问题进行纠偏，这种教育价值取向要求农村的学生为农村经济的发展服务，使农村基础教育适应农村环境。可是这种取向也存在着危险，它可能会限制农村青年向城市流动，并进一步拉大农村学校教育与城市学校教育之间的差距。

（2）教育功能上的困境

农村基础教育的价值取向困境，源于两种不同教育功能的冲突。从社会学的角度分析，教育功能一直存在着社会与个人两类取向。前者是属于工具论的价值取向，强调教育的社会需要、社会利益和社会价值；后者是主体论的价值取向，强调教育的个人需要、个人利益和个人价值。就农村基础教育当下价值取向分析，“政府是想通过教育复制社会的等级性，使农村人安心做农民；农村人则想通过教育冲破社会的等级性，改变自己的农民身份。”[4]农村教育就一直处在这两种教育功能的冲突之中，最终是在哪个方面都没有多大成就。

（3）教育内容上的困境

我国农村教育内容的困境主要表现在课程设置城市化和本土化之间存在着矛盾冲突。尽管我国农村基础教育在教育资源配置和教育环境方面与城市教育有着巨大差异，但就教育内容来说，二者基本是相同的，农村教育内容的城市现象非常严重。在课程设置方面，由于教材的城市化，课程内容脱离了农村生活和生产的实际。这些以升学为导向的课程内容对于那些有机会到大学中接受教育的孩子来讲还算有些价值，但却是以牺牲因为多种原因而无法升学的多数学生的利益为代价的。“他们在人生的黄金时间非但没有学到有用的知识，反而丧失学习生存技能的机会，造成‘文化人’反而没文化（地方知识）的怪异现象。”[5]

2.造成农村基础教育价值取向矛盾的原因

（1）长期形成的城乡二元对立的教育制度

由于历史的原因，我国建国以来一直存在着由市民组成的城市社会和由农民组成的农村社会的城乡二元对立的社会制度，其中就包括二元对立的教育制度。“这种制度有城乡分治的教育管理体制、城乡失衡的教育投入体制、城乡显失公平的教育人事制度、城乡分割的户籍制度、就业制度、社会保障制度等等。”[6]我国农村基础教育“重城轻乡”的价值倾向就根源于这个城乡二元对立的教育制度。

（2）根深蒂固的二元对立思维方式

二元对立的思维方式虽然源于西方文化，但在我们的社会语境中随处可见。人们把一切事物经过简单还原分成二元的两极后，却又片面地夸大二者之间的差别，忽视它们之间的辩证关系。“我们一直沿着这样的一个思维方式推动历史：拥护―打倒的二元对抗逻辑。”[7]长期以来，我们已经习惯了教育实践中的城市教育和农村教育的断裂与分化，素质教育与应试教育的左右摇摆，精英教育与大众教育的对立失衡。可以说，“离农”和“为农”教育思想的出现也在一定程度上来源于这种非此即彼的思维方式。

（3）缺乏一套适用于各地区之间、城乡之间和学校之间的统一的教育质量标准

由于现实政策等诸多方面的原因，我国的农村教育和城市教育实际上是在各自的小系统里进行着不同的循环和运行，城乡教育处于分割和分治状态。从教育公平的分类来看，农村教育和城市教育在教育机会、教育条件、教育过程和教育结果等方面都缺乏统一的教育质量基本标准。这直接导致基础教育的城市中心主义，农村教育的优势无从谈起。

（4）现行的农村教育制度从欧美移植而来，缺乏本土化

近代以来，我国的教育制度体系基本上借鉴和嫁接了欧美、日本和前苏联的现代教育制度，虽然期间经过多次调整，但基本的框架结构一直沿用至今。这种现代教育制度是欧美工业文明的产物，伴随着工业化、城市化和现代化的进程，突出表现为教育的学术性、精英性和理论性，与我国的社会背景和传统文化不完全合拍，与传统自给自足的农业社会不相兼容。当前，“我国在进行社会主义新农村建设，农业现代化、农村城镇化和农民非农化的趋势越来越明显。”[8]而现行的农村基础教育却一直在固守传统的教育体制机制，缺乏教育的本土化和地方化，无视火热的农村教育实践，致使我国农村教育定位“土不土洋不洋”。

要走出农村基础教育存在着的价值取向困境，就需要在城乡教育一体化的思想逻辑和认识框架下对教育取向进行科学的定位和整合。

三、城乡教育一体化视野下的农村基础教育价值取向定位

城乡教育一体化不仅是城乡均衡发展的目标，同样也是缩小城乡教育差距，实现教育公平的手段，而且它还是一种整体的、联系、系统和生态的思维方式[9]。用城乡教育一体化的思维方式进行思考，可以避免城乡二元对立的教育制度和思维方式，不是就农村而说农村，就城市而说城市，而是将城乡教育作为一个有机的生态系统。在此基础上，农村基础教育的价值取向应该立足农村实际，坚持基础性的教育方向，服务城乡共同发展，培养全面发展的合格公民。为了确保农村基础教育的价值取向定位的科学性，我们认为应该遵循以下几个原则：第一，立足平等原则，坚持农村教育发展的基础性；第二，立足差异原则，坚持农村基础教育为城乡共同发展服务；第三，立足补偿原则，提升农村基础教育质量，实现城乡教育发展的优质均衡。以此原则作为指导，农村基础教育价值取向可以实现多元整合。

1.坚持农村教育发展的基础性

农村基础教育隶属于整个国家的基础教育，与城市教育一样，担负着培养每个适龄青少年基本学习手段和学习内容的功能，而这些内容和手段是学生以后能成为合格的社会公民所必需的。它能让青少年未来能独立地生存下去，有尊严地生活和工作，充分实现自己的发展，改善自己的生活质量，并能终身学习。可是我们现在的农村基础教育的目标定位却是培养具备劳动技能知识、生产技能知识，面向农村，为农业发展服务的新型农民而不是合格公民。之所以出现这样的认识误区，原因就在于有些人将农村基础教育与农村教育混为一谈，将本来应该属于农村职业教育、农村成人教育的职能强加给了基础教育，从平等性原则来看，对农村地区的学生是不公平的。

2.立足农村实际，开办服务新农村和城镇化建设的课程

在社会主义新农村建设如火如荼的今天，我国的农村基础教育并没有与时俱进，及时适应农业工业化、农村城镇化和农民技术化的时代形势，还是将升学教育几乎当作唯一目标定位。对于绝大多数不能升学的学生来说，这是一种失败的教育。农村基础教育并没有传授给他们在农村环境下生存发展的知识和技能，同时，基础教育也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。

城乡教育一体化不是城乡教育一样化、同步化和同质化。它们应该是在平等基础上进行差异化的发展，追求和而不同，为城乡共同发展服务，而不是传统的“离农”和“为农”思维。农村基础教育应该立足社会主义新农村建设的实际，围绕农业工业化、农村城镇化和农民技术化，将升学教育、就业教育和农业技术教育结合起来，实现价值取向的多元整合。对此，应该在坚持教育基础性的前提下，在学校当中多开办一些服务新农村和城镇化、工业化建设的课程，科学地组织农业教育、职业技术教育和基础教育。有人将农村基础教育结构划分为基础课程教育部分与非基础课程教育两个部分[10]。这是一种非常有益的尝试。当然，这种课程结构还需要在课程内容、课程比例、课程实施效果等方面进一步加以深化。

3.建立城乡统一的教育质量保障制度

在城乡教育一体化的背景下，基础教育的最终目标是缩小城乡教育差距，特别是质量差距，实现质量公平和优质均衡。对农村基础教育来说，为了确保这样一个结果的顺利实现，“就有必要建立城乡统一的教育质量保障制度（它包括城乡统一的教育质量标准和健全的教育质量督导、评估和问责机制）。”[11]它能从制度的层面对农村基础教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有的学生，不管是农村的学生、城市的学生还是打工子弟都能够获得作为一个未来合格公民必备的素质。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。将城乡教育均衡发展与政府的绩效考核结合起来，既要“督学”也要“督政”，特别是对农村基础教育质量的提升，要实施严格的教育问责制，确保城乡教育一体化战略的落实。

总的来说，确立农村基础教育正确的价值取向，应该以城乡教育一体化的思维进行指导，立足农村实际，服务城乡共同发展，最终提高教育质量，实现教育公平。

参考文献

[1] 褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化.教育研究，2010（11）.

[2] 许林.论城乡教育一体化.当代教育科学，2009（8）.

[3] 张济洲.“离农”？“为农”.河北师范大学学报（教育科学版），2006（3）.

[4] 王本陆.消除双轨制：我国农村教育改革的伦理诉求.北京师范大学学报（社会会科学版），2004（5）.

[5] 袁同凯.走进竹篱教室：土瑶学校教育的民族志研究.天津：天津人民出版社，2004.

[6] 林存银，褚宏启.城乡教育一体化及其制度保障.教育科学研究，2011（5）.

[7] 郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作.文学评论，1993（3）.

[8] 邬志辉.“离农”抑或“为农”――农村教育价值选择的悖论及消解.教育发展研究，2008（3）.

[9] 褚宏启.城乡教育一体化.教育研究，2009（11）.

第4篇：现行的学校教育制度范文

关键词：农村；留守儿童；教育问题；原因

中图分类号：F320 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）27-0041-02

近年来，随着我国经济的发展和城镇化建设的加快，特别是城乡经济教育文化等各方面发展的不平衡，大量农村剩余劳动力选择离开农村外出务工，由于政策、体制机制、经济、文化等方面的原因，他们无法或无力将子女一同带出，便不得不将孩子留在农村。由于父母双方或其中一方长期在外，就出现了农村留守儿童由父母一方监管或他人代管或无人监管的现象，这些农村留守儿童缺乏亲情关爱、缺少家庭教育和监管，加之学校教育失当、社会教育不足和自我教育不严，致使他们在学习、生活、道德、行为和心理等方面出现诸多问题。农村留守儿童教育问题，既有制度性原因，也有政策性原因；有学校教育因素，也有家庭教育的因素，需要认真分析研究。

一、政府原因

（一）现有的体制机制障碍

20世纪90年代以后，由带来的制度效应已逐步减弱，出现了增产不增收的现象，农村经济增速较缓，使得大量农村剩余劳动力选择外出务工，由于户籍制度为主的城乡二元结构制度限制，绝大部分外出打工的父母无法将孩子一同随身带出。另外，由户籍制度派生出来的其他一系列制度如教育制度、保险制度和住房制度等，对农民工子女到务工地读书造成了极大的不便和障碍。特别是现行的一些制度使得农民工子女入学受到诸多不平等待遇，高昂的学习费用是一大障碍，各地考试制度、教材、科目设置等方面的差别也是一大障碍。虽然现在提出了一些针对农民工子女教育的解决方案，但随迁子女义务教育的解决方案与现行义务教育制度的安排存在种种矛盾，实现起来较为困难。即便有农民工将子女带到务工地，但受到各种因素影响，他们的学习环境、生活环境、安全状况等也是不尽人意。

（二）政府的重视和投入不够

目前，对于学校特别是广大农村学校，教育经费主要还是靠政府解决，但这些费用在满足基本的教育开支后，就不能给留守儿童更多的支持和帮助了，政府教育经费投入不足，特别是没有专门针对农村留守儿童的教育经费，导致解决农村留守儿童教育问题举步维艰，一些有利于农村留守儿童教育问题解决的措施难以实施，同时也难以留住优秀的辅导教师和管理者。也没有专门针对农村留守儿童的教育，在人才和技术上进行有针对性的扶持，导致很多留守儿童教育问题积少成多。

（三）农村经济社会发展滞后

当今，一方面城市化、城镇化加快发展，另一方面农村经济发展却相对滞后，特别是在边远地区和交通不便的山区，农民就业创业的机会更少，农民为了改善家庭经济生活条件，让孩子有更好的学习条件和环境，摆脱祖祖辈辈难以摆脱的困境，这些父母不得不选择离开家乡到经济发达的地区打工以养家糊口，改善家庭经济条件，因而他们的孩子便在不完整的家庭环境中长大。所以，农村经济社会发展滞后也是引起农村留守儿童教育问题的重大原因。

二、家庭原因

父母外出务工对农村留守儿童的影响有正面影响也有负面影响，但总的来说，负面影响大于正面影响。在正面影响方面，父母外出务工可以增加家庭经济收入，提高生活质量，增强教育支付能力，改善家庭经济环境；外出父母在外接受了新思想、新事物，在教人育人方面思想会有所进步，从外界获取的信息和知识增多，有利于扩大留守儿童的视野，丰富他们的精神和生活世界；有些农村留守儿童能深知父母外出务工的不易，会更加珍惜学习的机会，生活上更加节俭且独立性和责任感更强。但总的来说，父母外出对农村留守儿童产生的负面影响是很大的。

（一）缺乏情感交流

人从生下来面临的第一个对象就是父母，第一个环境就是家庭，家庭是每个人成长的首要场所，血缘关系则注定父母要给孩子上第一堂课，父母对孩子不只是养育，还有教育，尤其是那些学龄前、小学、初中的孩子，他们更需要父母对他们的关爱和家庭教育，缺少一方或双方的教育都会对孩子的健康成长造成阻碍。调查结果表明，绝大部分农村留守儿童父母打工地较远，回家成本较高，回家的次数很少，有的甚至一年到几年才回家一次。因此，留守儿童与父母的联系更多的是通过电话或书信等联系，且大部分留守儿童与打工父母之间的联系频率很低，缺乏足够的思想沟通与正常的情感交流，从而无法实现正常的完整的家庭教育。农村留守儿童在父母外出务工后，表现出很多的不适应，产生了孤独、寂寞和无助等消极情绪，很多留守儿童特别是年龄较小的留守儿童根本不知道父母在外从事何种工作，而且对父母的生活安全等全然不知，常常会在儿童心中造成很大的心理负担。而外出务工的父母在情感上不能像非留守儿童父母一样给予留守儿童更多的情感关怀和安慰。因此，打工父母无论在生活上还是在精神上都不能给留守儿童更多的关心和照顾，从而导致了彼此之间情感上的生疏和隔膜。

（二）临时监护人教育监管方式不当

对于那些父母一方在外务工的留守儿童，在家照顾他们的父母由于精力和知识有限，又为生活所累，对留守儿童的监督较少，有的抱着“棍棒出孝子，不打不成器”的旧观念，采取粗暴的方式，更是伤害了孩子的自尊心和幼小心灵，对于年龄较小的留守儿童，本身接受能力差、是非分辨能力弱，缺乏有效监护引导和监督的情况下，易受到一些不良思想文化的影响，往往导致农村留守儿童道德失范和价值观、世界观扭曲。由（外）祖父母监护的留守儿童，照顾他们的长辈即便有年轻化的趋势，大部分的文化素质较往年往代有所提高，对小学及学龄前的儿童教育基本能辅导，但对于初高中儿童的教育辅导就显得力不从心了，即便如此他们的知识结构、知识储备和现在提倡的文化教育、科技教育也有很多不适应。因此，他们对留守儿童的教育更多的是让孩子自觉去学习，去摸索，而在生活和物质上给予留守儿童更多的是偏爱和顺从。

（三）过多依赖学校教育

近年来，随着九年义务教育的普及，农村孩子上学的负担大大减轻，农村学校教育也取得了很大进步，但是农村学校教育的发展也在一定程度上助长了农村家庭教育的惰性。在实地走访调查中发现，很多留守儿童的父母都是初高中文化，临时监护人的文化程度也偏低，他们认为自己知识有限，已有的知识水平也不足以辅导孩子的教育，认为教育孩子是学校的责任，应由学校和教师来承担，认为自己的责任主要是照顾孩子的生活，孩子学习成绩的好坏、道德水平的高低等是孩子个人素质和能力的体现，是学校的责任，家长的责任很小。有教师反映大部分留守儿童的家长和临时监护人很少与学校和教师沟通，有的家长连学校的家长会都不参加，对孩子在学校的表现不管不问，根本不配合学校的教育。出现这类情况的原因是：一是家长的不负责任造成的；二是家长自身能力、精力、知识和时间有限，无暇顾及孩子各方面的教育；三是家长过多相信学校的教育是万能的，依赖性较强。这种过多依赖学校教育的教育方式不仅对孩子的学习成长不利，而且也不利于学校、管理者和教师教育教学管理等工作的开展，影响教学质量的提高，不利于学生的素质提升和全面发展。

三、学校原因

（一）缺乏针对性的教育

由于农村留守儿童父母长期在外，对孩子的道德、安全和心理教育较少，产生了一系列的问题，作为教育学生的学校和教师便担负起更多的责任。据调查，农村留守儿童一般不会主动与教师交流和联系，很多临时监护人和父母更少与教师联系，而对于教师而言，由于班上人数多、教学任务重，更是没有更多精力和时间主动给农村留守儿童更多关心。教师与留守儿童的关系更多的是在课堂上，课堂之外很少甚至没有沟通交流。受物质条件和师资力量等因素制约，广大农村中小学的课程安排不能完全适应农村留守儿童实际和成长发展需要。在心理教育、健康教育、安全教育和道德教育等方面缺乏针对性，收效甚微，主要是教育形式过于死板僵化、内容与现实脱节，更多的是抽象化的教化，原理、原则性的内容更重，内容大而空，不符合新时期儿童学习需求，有的教师甚至直接占用被认为不重要的“豆芽科”，认为一学期学习一两次宣传教育片就算完成部分科目的教学任务，对于处于启蒙教育阶段的儿童来说，根本还不能完全理解，亦步亦趋式的死记硬背现象严重，认为得分高就是学习好，根本不能起到教育的作用。

第5篇：现行的学校教育制度范文

1.高校教育管理权利定性模糊，主体地位不明

高等教育法律关系主体地位及相互间的权利义务关系是高等学校教育管理的基本问题，是处理和解决高等教育管理各类问题的前提和基础。然而，由于我国法制发展起步较晚，教育体制改革仍在进行之中，教育关系本身的复杂性决定了当前我国教育法律制度的局限性以及法律关系主体间权利义务关系及法律责任的不明和混乱。同时，高等学校作为授权行政主体明显与当前教育体制改革，国办教育向社会化教育体制转变，政府简政放权扩大高校自主办学权利的方针政策相背离。也正是这种混乱和模糊直接导致了教育法律关系主体权利义务及法律责任界限不清，给教育管理带来困难。

2.我国教育救济法律制度的缺失

没有保障的权利就是无权利。我国教育救济法律制度的明显缺失注定了公民对受教育权利享有的不充分性。首先，《教育法》第42条受教育者享有权利第四项规定：“学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼。”明确规定了受教育者对高等学校处分行为的不可诉性，实际上是剥夺了受教育者的司法保护权利。目前我国的法律还没有关于教育管理争议申诉适用的法律规定。此外，申诉受理机关是政府教育行政主管部门，与高等学校之间存在密切的利益关系，由其作为申诉裁决机关有悖于裁决的公正性，是严重违背法治公正的。

3.高校管理规范性文件的法律失范

高等学校学生管理守则、学籍管理实施细则的法律失范和其中越权、违法规范的存在。《教育法》、《普通高等学校学生管理规定》、《全日制普通高等学校学生学籍管理办法》规定，学校可以制定教学管理和学生行为管理的实施细则，但《教育法》及相关的法律却没有对高等学校制定相关的规范性文件的原则、权限、程序、备案检查等事项做出具体规定。从而为这些规范性文件中的越权、违法规范的存在敞开了大门。学校与受教育者之间地位上的不平等决定了受教育者不可能对高等学校教育管理规范性文件的合法性问题产生质疑。同时，时间上的时效延续，又使这些规范成为教育管理不可辩驳的管理依据。随着教育体制的改革，法制化水平的提高，高等学校制定的规范性文件与法律的必然冲突就成为教育管理引发争议的另一原因。

二、高校教育管理的法律制度建设

1.教育理念的法制化

对人的尊重首先是对人的权利的尊重，学校教育是对人的教育，必须建立在尊重人的基础。应该明确高等学校教育管理权利的法律性质，完善高等教育管理制度。现行的教育法律制度对高等学校教育管理权利法律性质的规定存在模糊，教育管理者责任的确认存在因难，这是当前困扰教育法治的重要制约因素。在当前的情势下，实际上就是要在高等学校教育管理权利的法律行政授权、教育民事权利能力和自成一类特殊法律权利中做出选择。并在此基础上建立起与市场经济发展相适应的高等教育管理制度，彻底从国办教育体制下的教育管理制度中解放出来。在依法治国的今天，学校必须依法保护学生的合法权利，自身行为也必须合法。在市场经济条件下，学校与学生之间的关系已经不再是一种简单的管理者与被管理者之间的关系，而是一种对应的权利义务关系。尊重并维护受教育者的合法权益作为教育者的首要义务。因此，应当将教育关系作为一种法律关系，真正将受教育者作为一个平等的法律主体来对待。这才是一种符合时展要求、体现现代法治意识的教育理念。

2.教育行为的法制化

首先，在对学生行为的评价上，应坚持以法律的评价为主。如果以道德这样一个易流动的概念来评价学生的行为，往往失之偏颇。其次，慎重对待学生的受教育权。受教育权是宪法和法律所确认并保障的一项公民的基本权利，它不能被任意限制和剥夺。在计划经济时代，教育是一种政府行为，政府及其授权的机关或组织可以随意分配、处置教育资源，可以对受教育者进行处置。而在市场经济条件下，教育更多地是一种受法律保护的契约行为，不是能够随意处置的。因此，要健全高等教育管理救济法律制度，完善高等教育管理责任制度。首先要将教育法律关系主体的利益维护纳入司法保护的范围，贯彻司法最终的法治原则。其次要在健全申诉等非诉讼救济法律制度的同时，结合高等学校教育管理权利的性质，确定高等学校教育管理司法救济适用的法律及规则制度，完善教育救济法律制度体系。

3.教育制度的法制化

深入贯彻教育体制改革精神，落实高等学校法人地位，坚持依法治校，加强教育管理，遵守法律保留、法律优先、程序公正、比例合理的法治原则，不断提高教育管理水平。加强教育法治建设，完善高等教育法律制度体系，重点解决好以下几项制度的建设：第一，要建立高等学校规范性文件的制定审查制度,确保学校管理依据本身的合法性。第二，要在现行经济法律制度的基础上，健全高等学校教育投资、资金管理法律制度，确保国拨资金的依法、合理使用。第三，要贯彻落实国家教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度，把督导和评估的结果作为国家对学校进行拨款投资的重要依据，落实民办高等学校与公办高等学校同等法律地位,以适应WTO对我国教育发展的要求。

4.教育管理中法律素质的培养

时代的发展，技术的进步，需要一个良性的学习型社会作为平台。提高国民素质，也不仅仅是一项政策性的需要，更成为当前构建和谐型社会的迫切需要。公民法律素质，是一个内涵丰富的综合性概念，涉及公民的法律信仰、法律意识、法律知识、法律情感、法律行为等各个方面。随着社会主义市场经济体制的逐步建立，用法律手段调节的领域越来越广泛，要求这些这些专业的学生必须了解相关的法律知识。同时，要提升学生和学校的法律素养，宜采用法制教育与道德教育紧密结合的方式。道德教育重在净化人的内心，法制教育重在规范人的外在行为。只有从思想和行为两个维度进行朔造，当代学生的思想道德素质和法律素养才能得到切实提高。再次，应该使学生具备一定的法律实际应用能力。仅仅了解书本上的法律知识还不够，需要给成人教育对象进行一些实际应用能力方面的培养。分析综合能力。要逐渐掌握对各种观点进行分析和综合，才能做出一个适当的符合法律精神、法律规范的判断。最后，还需要培养逻辑推理能力。人们在思维时必须遵循一定的逻辑思维规则，否则，其结论会是错误的。法律条文的运用须以正确的判断为前提，特别是当案件扑朔迷离，难辨真伪时，一个人的逻辑思维能力就会起到很重要的作用。

5.正确处理法与政策的关系

第6篇：现行的学校教育制度范文

基础教育面临的六项新技术

近期发展 在未来12个月以内，移动学习设备与平板电脑将风靡世界，人们可随时随地借助这些工具进行工作、娱乐和学习。移动设备及其应用程序将一举改变被学校禁用的待遇，逐步成为基础教育阶段日益重要的学习工具。移动设备可以帮助学生推导复杂的数学公式，存储、分享学习笔记和读书评论。此外，平板电脑将为学习者提供优于移动手机、便携式电脑和台式电脑的便捷支持，而且体积小、容量大、价格低廉，特别有利于开展一对一和其他各种形式的学习。

中期发展 在未来2至3年期间，有两种新兴技术将会被广泛采用，即“基于游戏的学习”和“个人学习环境”。已有研究表明，以学习为目的的游戏的最大价值在于能够促进学生之间开展合作，并激发他们的深度学习。目前，基础教育阶段的游戏在很大程度上还是由一些教师自发进行实验的。此外，也有一些机构与学校合作设计并实施游戏教学。目前，智能手机、平板电脑及其应用程序已经营造了替代鼠标的个人学习环境，并可以作为电子档案使用，进而导致集中管理、基于服务的技术模式向分散式、可移动的模式发展。

远期发展 在未来4至5年，增强现实和自然用户界面将成为新的技术。这一技术代表一种直觉性认知路径。使用者可将数据与现实事物、特定情境及其过程相结合，从而获得更为深刻的认知。由于视频界面可以回应人发出的触摸、动作、声音指令，甚至面部表情所做出的指令信号，从而从根本上改变我们与设备之间的互动方式。该技术对于教学可能产生的影响还是值得热切期待的。

基础教育信息化面临的6个挑战

信息技术的应用也面临来自各方面的局限和挑战，主要表现在以下6个方面：

数字媒体技能培养在教师教育中仍然比较薄弱。教师普遍拥有使用数字媒体的基本能力还远未实现。因此，需要开展在职学习加以弥补。这一挑战的严峻性并不完全在于掌握数字化基本技能和工具，而是获得思维方式的转变。

基础教育必须面对日益出现的正规学习与非正规学习方式的互补融合。传统的“授课+考试”的教学模式仍然占据学校教育的主导地位，但是有一种新的教学方式或许可以借鉴，即“翻转课堂”，主要是采用互联网提供的大量视频资源，帮助学生在课外自学新的概念和材料，而将课堂作为学生之间讨论、合作、探究问题和开展实验的场所。

现有技术及教学实践并不能为个性化学习提供充分的支持。个性化教育需求催生的新技术可以为学习者提供更多的选择和自主学习，并提供适切的教学服务。然而，以一套模式应对所有学生的教学方法既不能保证教学效益，也不能适应需求各异的学习者及其学习方式。

学校的组织形式和运行机制会成为制约新技术应用的重大挑战。现行的学校教育制度保持不变，任何变革都会遭遇抵制。目前，学习者除正规学习之外，还面临越来越多的自主学习机会，包括非正规学习、网络学习、家庭学习等形式。这些正在将他们从传统的教育中逐渐吸引开来。

兼容真实生活体验的学习严重不足，现有实践也没有得到实事求是的评价。这类问题在基础教育中十分严重。学生只有将他们通过学习知晓的世界与现实存在的世界建立联系，才能有效地为现实社会生活做好准备。为此目的，采取项目学习是引导学生应用技术手段整合学校课程与社会真实生活，并为他们的继续学习、就业、履行公民职责做好准备的有效方式。

第7篇：现行的学校教育制度范文

关键词：关心；德育理论；学校德育

关心德育理论是由美国诺丁斯提出并建立的，她将关心伦理学应用于教育领域，围绕“教育学生学会关心”这个主题，对教育的整个领域的改革提出了建设性的主张，如重视德育整体教育、强调学生生命差异、关注师生关系对学生关心意识和能力的培养等等。由此，她建立了关心教育理论。关心教育理论是以培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人为主要目的；以关心主导学校课程；以“榜样、对话、实践、认可”为道德教育的基本途径，这种以关心为主题的德育理论对我国的学校德育的实践性具有重要的价值。

一、诺丁斯关心道德教育理论概述

（一）“关心道德教育理论”的释义

诺丁斯认为，关心是一种观点和态度，它由记忆、情感、能力等多种心理成分构成，并且使各种成分处于被激活的状态。诺丁斯提出，“关心最重要的意义在于它的关系性。关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触”。[1]在《学会关心――教育的另一种模式》一书中，诺丁斯批判了人们长期以来所信奉的教育理念，她论述了一种新的道德教育理论或者说是一种新的德育模式――关心道德教育理论，并提出教育的首要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。她认为要达到这一目的，应该重视一系列不同形式的关心：关心自我、关心最亲近的人，关心所有与自己有关的或没有关系的人，关心非人类的生命，关心人类创造的物质世界，关心环境，关心意识形态的知识。[1]她想通过构建的关心德育理论在培养学生如何真正“爱”人的同时能促进他们的智力发展，使得他们成为“关心型”的人。

（二）关心道德教育理论的主要内容

1.对学生的个体生命和主体感受予以尊重和关注

诺丁斯认为，教育者不应该从教育大纲或整齐划一的教育目标出发约束或拔高学生，相反，教育者应该走进千差万别的学生的生命世界，要时刻用学生的眼睛去观察，用学生的心灵去感受。在知识教学中，教师应该允许学生基于多元智能、各异的兴趣和知识背景对学习材料有不同的感受和不同层次的理解。诺丁斯认为，对于教师来说，关心始于他（她）的关心行为，完成于学生的被关心感受。当我们进行关心时，应该考虑到他人的观点、他人的需要以及他人对我们的要求。我们的关心行为应该与他人的需要、愿望及其在特定情景中的客观因素相关联。诺丁斯关心德育理论体现了一种平等、尊重学生的教育理念。

2.主张创建连续、协作的关心环境

诺丁斯认为关心是具体的、情景性的，教育中的关心与周围的环境密切相关。学校应该把自身变成一个更开放的地方，家长和社区的其他成员都可以在教师的邀请下自由地参与学校的教育活动，这样可以促进关心的互动。同时要让学生感受到在学校的稳定性，是一种归属感，建立一个能持续经营关心气氛的教育环境。诺丁斯认为，要把关心德育看作社区性的事业，要获得全社会的人的支持和参与，因此只有当学校、家庭、社区协作起来，教师、家长和其它社区成员协作起来，并把关心作为首要目标时，关心德育才能取得良好的效果，才能培养出关心的人，才能建立一个关心的环境氛围。

3.强调教师的榜样作用

诺丁斯认为，教育体现在教师与被关心者的关系中。在这一关系中，教师并不是单纯地教给学生实施关心的原则和方法，而应以自身的行为展示如何关心，让学生感受到“关心”的内涵。“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”[2]在我们现行的德育中，学生常会感到教师所讲授的内容与他们所践行的并不一致，这种言行不一的情况非但无法产生良好的德育效果，反而会在无形中起到反作用，让学生抵触德育或是阳奉阴违地践行。有效德育的关键在于，教师是通过“行”道德而不是“讲”道德来塑造学生的道德品质，通过榜样作用与学生的亲身体验，让他们学会如何接受和给予关怀要比抽象的灌输和说教有用得多。[3]

二、诺丁斯关心道德教育理论的局限性

诺丁斯的关心教育理论尚处于发展中，关心德育理论主要关注了被关心者对关心关系的构成性贡献，这种认识相对于学生在德育活动中的被动接受者的认识有了很大进步，代表了一种平等、尊重学生的教育理论。但是，只强调被关心者对“关心”的承认还是不够的，还应达到让被关心者愿意接纳的水平，才能保证这样的关心是被理解的和道德的，否则依然会有诸如“我知道你是为我好，但是……”这样的问题存在，依然不能彻底解决道德教育中的强制问题。因此，我们必须批判地吸收诺丁斯的关心德育理论中优秀思想，来加强我国学校德育的建设。诺丁斯关心德育理论的局限性主要有以下四个方面：

（一）实施起来困难，现行教育制度不允许

诺丁斯关心德育理论主张围绕关心主题对整个教育领域进行改革，在教育目的、内容、方法、师生关系、教师培养、学制、学校规则等各方面提出了有建设性的主张。然而，这些变革听起来容易，真正实施却很难，所需的课程变化就更加困难。关心主题很难正式纳入正规课程，不是学生不需要，也不是教师没有注意到，而是现行的过于注重科技知识的教育使其无法立足，目前我国学校教育更加注重智育轻德育，即使在逐渐践行德育的过程中真正纳入关心主题还比较困难，随着市场经济的发展，竞争性对学生也产生重要影响，这都影响着关心德育的贯彻实施。

（二）不可能在德育中独挡一面

一方面，诺丁斯关心教育理论是以女性关心伦理学为理论基础的，在道德判断上，更多考虑地是爱和关怀，依靠道德直觉。但是，男性倾向的公正伦理强调公正原则和个人权利，在处理问题时从普遍抽象的道德原则出发，运用逻辑推理和分析，这在学生的品德构建中，也是必不可少的。另一方面，教化的本意并非坏事，它可以通过灌输真、善、美的知识与信念来建立人的理性素养并达到德育的目的。

（三）就我国而言，人口众多，能否关心过来

我国是一个人口大国，在我国的学校教育中教师要教很多学生，把关心纳入德育体系固然是好事，但是在践行关心的时候，这种关心如何分配？以什么样的标准分配？如果按照老师喜好关心同学，势必会使另一部分没有被关心到的同学感觉被孤立和不平等，从而导致学生厌倦学习等新的问题出现。当老师想达到平等关心同学的时候，面对很多同学能否关心过来？因此，在我国目前人口过多的情况下，实施以关心为主题的德育在关心的分配问题上有一定的局限性。

三、诺丁斯关心道德教育理论对我国学校道德教育的启示

（一）重视并加强道德情感教育

诺丁斯认为，道德情感高于道德认知，认知是为情感服务的。因此，应把情感作为道德教育的核心目标，重视并加强情感教育，例如在德育的内容上，不仅要注重感知觉、概念、判断、推理及逻辑认识和实践能力等理性因素，更要关注情感、意志、直觉、灵感、需要、信念等非理性因素；不仅要注重既定美德和道德规范的传授，更要注意与学生的生活世界相连，关注学生所关心的、现存的一些重大问题。[4]在德育的方法上，不仅在正规的课程中进行情感教育，还应把它渗透到学生生活的方方面面，通过师生、生生之间的活动和交往，转化为精神沟通、交往和理解的“我――你”关系，增强德育的情感性和生命活力。

（二）加强道德教育环境的整合性

家庭教育、学校教育和社会教育是教育的三大组成部分。尽管它们各有各的特点、作用及运行方式，但它们的目标却是相同的，都是为了造就人、培育人。因此，为了实现其共同的目标，三者应相互支持、密切配合。我国学校在建构大德育网络时，应让教师的教育走出教室、学校，走向社会，让教师积极主动参与学生的生活世界，将自己置身于社会现实生活中，通过各种有效的方式对学生进行教育，积极争取校外人员如家长和社区其他人员的积极配合、帮助，并坚决抵制社会、家庭环境中的消极影响。同时，学校德育应对外开放，让家长、社区其它成员的作用延伸进学校，教室之中。他们应不时地被邀请进学校，或监督学校的工作、或领导学生的讨论、或参与学生的活动。

（三）培养关心型教师

诺丁斯认为，要想使教师能够胜任培养会关心的学生这一任务，教师在教育的过程中必须以关心者的身份出现，而不是作为训练者或指导者。因此，首先教师应更新观念。教师要与学生平等相处，认可学生，相信学生；教师不仅把关心引入正规的课程，既教书又育人，而且深入学生的生活世界，在各种活动和交往中对学生进行潜移默化的教育。其次，重建教师的知识结构体系。教师应尽量做好满足学生各方面求知的知识准备，从而有效的承担起教书育人的使命。这就要求不仅是某一领域的专才，还应是通晓人类生活、生存及其环境的一切基本知识的通才。总之，只有关心型的教师，才能培养出关心型的学生，这就要求在教师的培训教育中也以关心为主题，从而为培养关心型的学生这一使命服务。

在我国新课程改革深入发展的今天，在我国市场经济蓬勃发展的当下，想要开拓学校德育改革的新思路，想要切实提高学校德育的有效性，想要建构适合的学校德育发展模式，内尔・诺丁斯的“关心德育理论”所含的理论意蕴和现实价值恰恰对于这些问题提供了一种全新教育思维和策略。

参考文献：

[1]内尔・诺丁斯，于天龙译.学会关心――教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2] [苏]苏霍姆林斯基.关于教育伦理的一封信[J].教育研究，1983，（8）.

第8篇：现行的学校教育制度范文

 

  一、专业标准是教师准入制度建构的依据和应然目的

    教师专业标准，是对入职教师的基本要求，是国家教师准入制度建设的依据；而国家教师准入制度，是教师队伍建设把住“入口”质量关，实现专业标准的根本保证。“教师准入制度是在教师职业专业化过程中出现的，要求从业人员经过严格系统的教育和培训以获得胜任工作的专业知识、理解力、技能、价值观等，并以获得教师资格证书为重要标志的一种职业管理制度。”[1]我国现行的教师准入制度是20世纪90年代实施的教师资格制度：师范专业学生，通过在校学习规定的教师教育课程，提交学历证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得教师资格证书；非师范专业学生，通过教育理论课程考试等，经审批后，就能获得教师资格证书。由于我国原来没有教师专业标准，从总体上说，教师准入制度实际上是只关注教育理论知识和专业学历的制度，缺乏对入职教师的专业能力、专业理念等素质结构要素的考查，更谈不上按新近颁布的中小学教师专业标准的要求，对教师质量的把关了。因此，改变我国目前教师准入“失准”的现况，整体推进基于教师专业标准的教师准入制度变革，为高质量的教师队伍建设提供制度保障，具有重要的时代特征和紧迫性。

    教师专业标准，通过多维度、多领域目标明确、体系完整的具体指标，勾画出了对“合格的未来教师”的素质结构要求。我国新近颁布的中小学教师专业标准，均具有三个维度：专业理念与师德、专业知识、专业能力。中小学教师专业标准是国家根据教师面对不同年龄阶段的学生群体，从3个大的维度、13或14个领域，对教师职业（职位）的基本要求进行了系统化描述，从人力资源管理的视角看，专业标准明确地构建了教师职业素质结构模型，为教师的培养和招募等提供了具有国家权威的参照系统，这必将有力地推动国家教师准入制度的变革与重构。

    二、基于专业标准的教师准入三段式模式构想

    根据教师专业标准对教师职业素质结构要求的描述，在教师的培养、招募与选拔、考核等活动中，需要建构、甄别具备相应素质结构的、与之相匹配的人。透过“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度所涵盖的具体内容，我们认为，教师素质结构由教师的专业知识素质、专业能力素质、社会心理素质三个维度体系构成，其中，专业知识素质是基础，专业能力素质是关键，社会心理素质是根本。教师准入制度变革的核心，也应围绕这三个维度而推展，应根据其特征和功能，建构开放式、三阶段、递进准入的教师资格管理机制和准入运行模式。

    （一）教师专业知识素质结构与专业学位教育体制的建构

    教师专业标准中，“专业知识”直接列在顶层指标，是三个维度之一，主要包括了“教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识” 4个领域。专业知识是基础，专业理念与师德、专业能力维度指标的实现，也是由“专业知识”作为支撑的，教师专业知识在专业标准中的重要作用是毋庸置疑的。而现行的教师入职制度中，教师的“专业知识”是通过教师教育机构内部设置的教育学、心理学、学科教学论等教育课程的考试成绩认定的，学生无需参与教师资格考试，在学校一毕业，就可以取得教师资格证书。对此，有学者明确指出：“当前一些院校实施的教师资格课程既没有法律依据，又没有专业基础，将之称为教师资格教育是不妥当的。”[2]我国的教师教育制度，没有统一的、具有法律意义的专业发展规范，“似乎只要是经过机构培养的毕业生即是合格的未来教师”[3]。

    基于教师专业标准的教师准入制度，是国家依法治教和科学、规范、有效管理教师队伍的基本手段。伴随着教师专业标准的推行和教师职业专业化水平要求的提高，我国教师教育应由教育机构的定向式、学历化培养向开放式、专业化培养模式转变。具体来说，教师教育课程，不应再简单纳入高校的学历教育课程体系，而应突出其教师职业专业化课程的地位和性质；教师教育课程不能再是高校零散的、随意的开设，而应进行模块化设置，纳入教师职业专业学位教育体系；教师准入制度不能再是对高校开设的教育课程一门门单科成绩的认定，而应是对具有专业化规范和教师职业教育功能的教育专业学位的认证，实行教师职业专业学位教育制度。具体的构想是，对小学教师的准入要求是必须具有教育（学）专业学士学位，对中学教师的准入要求是必须具有教育（学）专业硕士学位。小学教师可以通过国家设置的小学教育本科专业教育平台实行的全科式教育学学士学位教育模式，亦可以通过本学科专业学历教育后的教师教育专业学士学位教育平台实行的开放式教育模式，获得申请教师职业的资格；中学教师可通过教育学硕士学位、教育专业硕士学位教育平台的开放式教育模式，获得申请教师职业的资格。英国实施的小学教师“教育学士学位”(BED)课程培养模式和中学教师的“研究生教育证书”(PGCE)课程培养模式给予我们有益的启示。通过对教师入职时的教育专业学位的准入要求，使教师资格教育与教师准入走向规范化、法制化的道路。

    （二）教师专业能力素质结构与国家实习教师制度的建立

    “现行的《教师资格条例》和《实施办法》，只是对教师的道德、学历、普通话水平、身体条件作出了具体规定，并不能真正起到强化专业标准、加强教育专业训练的作用。”[1]也可以说，无论是在内容上或是在形式上，对教师的专业能力的要求都很不够。在教师专业标准中，“专业能力”列在三个顶层指标维度，具体又从“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等6个领域对教师职业的专业能力提出了明确的结构化要求。心理学认为，人们各种能力的获取是离不开实践活动的，教师的专业能力也只有在学校教育教学的实践活动中得以养成和提高。教师职业所要求的教育教学技术与能力的培养，不是大学自身的职能所能独自承载的，这也是我国高校在教师教育学生专业能力培养方面，长期困惑和 尴尬的地方。在这个方面，德国实行的实习教师制度的成功经验值得我们借鉴。

    教师职业在德国备受青睐，高素质的教师为德国的经济发展作出了重大贡献，而这一切是与德国不断完善的教师培养体系、严格的教师认证制度、逐层的选拔聘任程序等息息相关[4]。德国法律规定，中小学教师必须要有一定年限的执教经历才能取得教师任职资格。具体来说，德国中小学教师资格的取得，要经过2次国家考试。首先，学生在大学完成1-2个学科专业和教育学科知识的学习，通过第一次国家教师资格考试后，可获得实习教师资格；其次，通过第一次国考者，由本人向州文教部申请到教师培训中心学校（一般是中学）担任实习教师，经过18-24个月的实岗实习，由实习学校的教师培训机构作出评价，这就是第二次国家教师资格考试，通过者方可获得教师资格[5]。可见，德国教师专业能力的良好发展，一方面是教师准入第二阶段的实习教师资格制度要求的必然结果，另一方面是近几年在欧美兴起的、具有政府主导和社会性特征的教师发展学校培养平台的支撑。

    （三）教师社会心理素质与人员测评机制的引入

    对于教师的职业素质，《教育大辞典》中的表述是“教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”。这里的“基本”，强调的是教师应具备的职业素质的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的教师。有学者经过综合研究，认为教师素质结构主要由职业道德、教育理念、专业知识、专业。从心理学的角度看，这些素质要素都属于教师的社会心理素质范畴。教师的服务对象是具有主体特征的学生，学生身心全面发展，是教师专业化的旨归和教育的价值诉求，因此，对教师社会心理素质结构的要求，在教师专业标准系统中处于根本性地位。

    英国教育家斯宾塞认为，胜任力是“能将某一工作中表现优异者与表现普通者区分开来的个人潜在的、深层次特征，它可以是动机、特质、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等可以测量的，并能显著区分绩效优劣的个体特征”[7]。判断一名教师是否是合格教师，就是要看他能否满足教师专业标准中各个维度、各个领域的基本要求，这就要引入教师素质测评机制，特别是对具有内在性的教师个性心理品质的评价，通过考试的形式是无法进行检测的。教师素质测评，应成为教师准入制度的重要内容和人员甄别选拔的关键环节。对此，山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力测评的研究做出了积极的探索与实践，为教师准入与素质评价，做到了先行先试。他们通过对教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评，对教师素质作出综合评价[8]。

第9篇：现行的学校教育制度范文

关键词：国民 安全教育 调查研究 意外伤害 课程教学

中图分类号：G6 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0002-02

1 问题的提出

安全问题是关系国家可持续发展的重要问题，安全意识的高低是一个国家的安全文化水平的重要标志。当前威胁国民安全的因素范围越来越广，来自于自然灾害、交通事故、生态环境、疾病流行、犯罪行为、恐怖活动等方面。教育是中华民族振兴和社会进步的基石，安全教育应是学校教育的主要任务之一。学生作为国家发展、民族进步的希望，安全教育尤其重要。让国民在小学、初中、高中、大学各阶段通过安全教育的学习，根据自身知识、身心发展的水平，逐步适应各阶段有针对性设置的相关安全教育课程，达到提高在校学生安全意识、生存技能的目的，从而有效地避免各类意外事故的发生。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

为了充分地了解现阶段我国对国民进行安全教育的情况，发现安全教育中可能存在的问题，随机抽样调查了河南师范大学的部分学生。共发放问卷976份，收回976份，收回有效问卷100%，完全符合抽样调查的原则，该样本具有代表性。我们认为这次调查，基本可以看出学生在各阶段学校，进行安全教育的基本情况，大体反映了我国有关安全教育可能存在的问题。

2.2 研究的方法

（1）文献资料法：查阅了有关学校安全教育文件、现状以及与本研究相关的文献资料。

（2）问卷调查法：根据本课题研究的目的和任务，设制《国民安全教育问卷调查表》，于2012年5月至2012年12月，在河南师范大学《野外生存》选修课上进行了25题92个单选题和多选题的调查。

（3）专家访谈法：通过对教育、公安、交通、消防、医疗卫生、地震等相关部门的专家进行采访，针对安全教育问题进行探讨，并请专家对问卷的可信度进行了检验。

（4）数理统计：运用SPSS8.0统计软件进行汇总调查问卷，整理和提取，得到了大量、准确的数据。

3 结果与分析

（1）此次调查为随机抽样调查，学生来自于河南各地以及部分其它省份的学生。从调查问卷中可以看出，来自农村和城镇人数的比例不平衡。城镇尽占19.77%，城镇学生接受安全教育的人数比例高于农村。

（2）通过表1得知：受调查者在小学阶段接受过安全教育只有37.57%，没有接受过安全教育的已远远超过了调查人数的一半之多；在中学阶段，安全教育情况有所好转，接受过安全教育的学生提高到50.28%。也就是说，现在我国18岁以下的青少年中，接受过安全教育的仅仅只有接近一半，这不能不说是我国安全教育的重大缺失，也是我国青少年安全问题存在的重大隐患。

①中小学接受安全教育的主要途径是：课堂教学有35.07%，宣传板报有31.88%，走廊标语有11.88%，以观看视频有8.70%，以模拟演练形式开展的只有6.90%。理论结合实践是最好的学习方法，只采用单纯的嘴上说教“要注意安全”是不够的，我们应该结合实际，多组织一些演练，才能遇到真正危险的时候临危不乱。[2]

②调查中发现，在个人安全意识伴随在校期间的安全教育开展情况有所提高，但提高不明显或者说安全意识没有显著提高的达71.17%。曾经有42.09%的人曾出现过人身安全问题，这对于国民的人身安全是一件岌岌可危的事情，国家应该引起足够的重视。（见表1）

（3）被调查人员在对学校安全教育情况上看出，满意的只有31.48%，我国9年义务教育规定6岁以上人人都上学，而现在只有1/3左右的学生对学校的安全教育表示认可，这种状况表示，我国的学校安全教育还不够完善，还有很多的发展空间，国家应该加大学校安全教育的力度。对安全教育重要性的认知程度。有99%以上的认为，安全教育在我们的生活中是很重要的，是我们生命安全保障的一部分，只有受过安全教育，我们才能安全成长。在调查中只有3人认为安全教育不重要，可见国民对安全教育重要性的认知程度是非常高的。

（4）我们的学生，大部分时间都呆在学校或者家里，从调查学生安全知识主要来源显示只有18.08%的学生是从学校接受到安全知识教育的，25.42%来自于家庭。宣传媒体或其它来源占56.5%。可见，我们没有很好的运用学校这个最重要的教育阵地，学校教育是国民接受知识，形成意识的重要阶段。如今我们并没有在学生教育时期，系统的安排有关安全的教育课程或知识，这不能不说是国民教育的一个重要缺失。

（5）在调查学生认为最有可能发生的危险事故中，交通安全占77.97%，其它意外安全事件的有6.5%，人为暴力事件有7.62%，野外安全事故有3.11%，火灾有3.67%，地震、洪水见交、台风等自然灾难有1.12%。

交通事故是最让人担心的，事实上不懂或者不遵守交通规则，是引起交通事故的重要原因，我们在马路上随时可见，走在快车道上的行人，毫无准备和表示就穿越马路的人，闯红灯的人。造成人身伤害的报道天天可见，据2012年有关部门统计，仅1至10月就有798的行人因违反交通规则死亡。全国每年1.6万中小学生、非正常死亡，交通事故在其中占了相当的比重[3]。

（6）被调查者认为，安全教育的最好形式是专设安全教育课的有64.97%；播放安全教育录像、张贴海报宣传的占29.37%；班主任平时进行教育、开会进行安全教育有5.66%。大部分学生认为，专设安全教育课是最有效的安全教育形式，而我们平时所做的安全教育方式并没有得到学生们的认可，说明我国现行的安全教育形式和方法有待改进。安全教育应具有针对性。

（7）由表2可知，学校应该根据学生的知识、身心发展的水平，有针对性设置的相关安全教育，从而提高在校学生的安全意识、生存技能，才能有效避免各类意外事故的发生[3]。就近期教育部提醒“各地结合本地、本校实际，对学生开展一次有针对性的安全教育，特别要根据节假日多发易发事故特点，加强对学生的滑冰安全、用火用电安全、燃放鞭炮安全和乘坐车辆安全教育”。就河南光山县小学砍人事件也能看出小学生勇敢合理的自卫防范是可以避免伤害事故的发生。调查显示，认为很有必要和有必要对女生进行防身自卫训练的有53.67%和42.09%，占调查总人数的95.76%，认为没必要和无所谓的分别仅占2.54%和1.70%。女性是社会上的弱势群体，是容易遭到人为伤害事故的人群。因此，加强对女生有关自我保护的训练是十分必要的。

（8）大学生在各方面已经趋于成熟，有能力接受更高层次的安全教育训练，除中小学生开展必要的普通安全教育外，还应根据大学生的特点，安排适当高层次的安全教育。如野外生存、防恐怖、防欺诈、意外灾难的求生方法等有关的学习与训练。

调查学生最担忧的大学校园治安问题中显示：盗窃事件放在首位，依次是诈骗事件、火灾事故、意外事故、打架斗殴、传销。学校应该对有关校园治安问题进行有效预防，解除和防范这类事情的发生。（如表2）

4 结论与建议

4.1 结论

（1）我国的国民安全教育不够普及、深入和规范，在教育的主要阵地中小学教育阶段，也只有偶尔在节假日里才会受到老师、家长们的安全教育，很多学生的安全知识不完善。

（2）国民的自我防御和预防危险发生的意识较为薄弱。

（3）我国的安全知识主要来源比较分散，而学生认为最好的安全教育形式是开设专门的安全教育课程。

（4）大多数人认为现在的学校安全教育，虽然采取某些措施，但只流于形式，没有真正落实到实位。

（5）有85%的人认为在我国的教育体系中，有必要根据学生不同年龄和性别，分别在小学、中学开展普通的安全教育课；超过1/2的人认为，很有必要在大学开设适合大学生更高层次的安全教育课程。

4.2 建议

通过以上调查，我们可以发现，我国现在安全教育途径主要来自于国家教育、家庭教育和少量的学校教育。国家安全教育主要是通过网络、电视、标语等形式；家庭主要以口头告知等；学校教育基本上都是以大会形式展开，个别学校也组织过演习。如今科技不断的进步，交通逐渐发达，以往的安全教育形式，显然效果不够明显，现在安全事故的发生率越来越高，所以这种安全教育形式已经不能适应现代社会的发展，不能再保护我们的安全。我们提倡“和谐社会”，就应该做到时时刻刻都有安全意识[4]。我们应该在学习能力最强的阶段加强对安全意识的培养，进行系统的安全知识教育，并通过演习、演练，形成系统的认识，使安全防范意识根深蒂固的存在在国民的头脑中。

（1）安全教育制度化。

把安全教育纳入国民教育课程体系中去，开设安全教育课程，编写教材，使安全教育正规化，让其在占有教育内容的一定比重；根据学生年龄、心理、生理、知识结构、认知能力等方面的特点，构建安全教育分级模式，明确每一级安全教育内容和方式，建立系统的、有针对性的课程安排体系，将安全教育始终贯彻到学校的学习生活中去[5]。特别是义务教育阶段，使国民在接受义务教育的同时全面系统的接受安全教育，以彻底扭转现存的安全教育缺失。

（2）安全教育实际化。

学校可以在开展安全理论和基础知识教育的同时，与有关部门联合，请公安、消防、交通等部门的专业人士来学校进行讲座，注重学生实际能力培养，多进行模拟灾难的演练，抛弃现行的板报、标语、广告等形式的口号式教育方式。把安全教育知识化，行为化，切切实实的把安全教育落在实处。

（3）安全教育素质化。

俗话说，习惯成自然，让学生从小养成良好的、安全的生活习惯，提高自我安全防护意识和技能，面对危险能临危不乱，处变不惊，让自己安全脱身。正如罗斯福所说：“除非你同意，任何人都不能伤害你。”

参考文献

[1]二00七年二月七日国务院办公厅〔2007〕9号转发《中小学公共安全教育指导纲要》[Z].

[2]姚云.扎实开设安全教育课程势在必行―― 有感于桑枣中学师生在汶川地震中无一伤亡的奇迹[J].教育科学，2008（4）：64-67.

[3]全国学校安全教育网[EB/OL].http：///.