学校教育制度的核心精选(九篇)

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第1篇：学校教育制度的核心范文

学校教育制度，是国民教育制度的核心，是国民教育制度中最重要的组成部分，体现了一个国家国民教育制度的实质。

学校教育制度是国家对年轻一代进行教育的最严密、最有效的组织。它制定得是否正确和完善，直接关系到教育目的的实现，关系到教育和教学工作的顺利进行以及教育事业的发展。

（来源：文章屋网 ）

第2篇：学校教育制度的核心范文

一、学校管理实践中教育性的弱化

1.学校管理目标的功利化

学校管理的价值取向决定了目标是什么，目标又决定了学校的发展方向，对学校教育工作产生实践活动的影响，但是，学校很多时候把目标定位时带上一些功利化色彩，这种功利化主要包括两个方面的现象：第一，把经济效益放在第一位。学校经常会有物质奖惩机制，教学成绩是通过经济利益体现出来。老师们追求更多的经济利益时就会以损坏学生发展为前提，老师对物质欲望不断膨胀。第二，只看重升学率。很多学校评价老师的教学好坏，是简单地用升学率来评价老师的教学情况，所以学校教育的重点就是看中了学生的知识学习，老师的压力大，学生的学习压力也大，学生没有在教育中得到身心的会面发展，导致教育的片面性。老师不懂礼貌、师生关系不融洽，学生在学校中感受不到快乐。

2.学校管理机构的科层化

学校的组织管理机制为校长负责，下设中层领导，再下设普通老师，上级具有权威性，下级需无条件服从上级。这种管理组织会产生严重的，上下级容易产生矛盾，老师们没有主人翁的感觉，没有独立意识，使教学工作成了一种压力下的完成教学任务。老师没有创新，没有主动性，缺乏合作，严重限制学校的发展。

3.学校管理过程的程序化

这种程序化的管理办事效率非常低，一件很简单的事需要一层一层地上传下达，走的程序过多。很显然，这种管理不是以维持秩序为根本目的的。学生的自主性被忽视，教育过程教育性意义必然会被弱化。

二、学校管理教育性弱化的成因

1.内部原因

学校管理与教学之间的对立思维方式把学校管理教育性弱化了，甚至被忽视，特别是在当前其他外部因素的进一步影响作用条件下，加剧了教育性被弱化的程度。

2.外部原因

学校管理教育性弱化除了学校内部的因素外，还受政治、经济、文化三个方面的外部因素影响。首先，政治制度对教育的方向起到决定作用。第二，经济是学校发展的物质保证，是教育的前提条件，教育与经济相互依存。第三，教育受文化的影响，因为教育本身是文化的一部分，教育要以传承文化，文化又对教育具有影响作用，落后的文化就制约着教育性的弱化。

三、学校管理教育性弱化的对策

1.合理定位学校管理教育性目标

坚持以学生为本的定位不变。学生是教育的对象，学生的发展是学校的教育目标，在具体学校管理实践中，当学校利益与学生利益发生冲突时，我们要毫不犹豫地把学生的利益放在第一位，充分体现以学生为本的教育。

2.设计科学合理的学校管理教育性制度

学校教育制度能规范学校的教育秩序，我们应该着重建构合理的教育性制度，学校管理制度设计全面审视原有的管理制度是否具有教育性，不合理的地方要加以整理。管理制度要体现出教育性，学校的一切工作中心是教育教学工作，保持正确的教育性方向。教育制度要服务于教育，要求端正老师的教育态度，提升教学质量，提高学生的综合能力，使之成为一个合格的社会主义接班人。

3.选择合理的学校管理教育性的途径

第一，突出教育的集体性。在教育教学管理工作中，我们强调在具体的实践中进行集体教育，这是一项永不改变的原则。在执行管理制度时突出集体性的教育。教育家魏书生是我国教育界班主任的典范，他有着自己的管理研究与管理方式，通过自己的不断实践与反思寻找到一套独特的班级管理模式，在班级管理中以班集体建设为基础，采用多表扬、多启发、多引导等方法进行正面教育。第二，在集体教育中进行个体教育，引导学生进行自我约束的管理。自我管理的方式成本最低，是众多管理方法中效果最明显的方法，而且非常便捷。但是学生要学会自我服务，因为自我服务是自我管理的前提条件。第三，通过自我教育形成学生的自律意识，只有这样，才能形成良好的自我管理能力。当学生出现问题的时候，老师要站在教育的角度对这一问题进行全面系统分析，找出原因并解决。

第3篇：学校教育制度的核心范文

【关键词】南方科技大学 新经济制度

一、筹建背景

（一）深圳高速发展的需求

改革开放以来，深圳的经济和建设高速发展。同时，深圳近年来还计划成为跨国公司采买中心。此外，深圳在科学研究和试验发展经费支出居全广东首位占国内生产总值的比例达3%。加上深圳正在向国际化城市、国家创新型城市发展，以及正在扩展高新技术、金融、物流、文化四大支柱产业，因此深圳急需大量的高水平研究型科技性、创新性人才。

（二）我国教育现状的影响

我国目前的高校教育正处于最为尴尬的时刻，从1999年全国高校大规模“扩招”后，虽然各类高校在校人数到达空前的高度，但各高校的教学质量都出现了下滑问题。其影响因素主要有以下两个：（1）交易费用过高。新制度经济学科是认为：交易费用指“度量、界定产权的费用，发现交易对象和交易价格的费用，讨价还价的费用，订立交易合约的费用，执行交易的费用，监督违约并对之制裁的费用，维护交易秩序的费用等”。如把高校当做替代个人自学高等教育知识的企业来看，交易费用的多少是衡量企业产量的一个重要指标。高校交易费用是指高校交易内外部各种交易活动所花费的费用支出。我们可以看到扩招之后的高校的交易费用明显增高， 其内部交易成本偏高表现在其管理费用太高，流通成本高，制度的实施、执行成本高等；而外部交易成本偏高则是为了用于处理好与外界各种组织、部门关系的业务等。此外，很多高校校长都深深感到不能全身心地投入到工作当中，而是将过多的时间、精力和金钱花费在应付各种繁琐的事务上，管理的机会成本高。（2）高校产权不明晰。新制度经济学认为产权是一个权利束，是一个复数概念，包括所有权、使用权、收益权、处置权等。当一种交易在市场中发生时，就发生了两束权利的交换。在我国高等教育投资体制变迁的过程中，始终存在国有资产产权意识不强、产权不清的问题。国有资产由于没有人格化的自然所有者，产权所有者缺失，其产权功能大大弱化。在这种产权制度下，公办高校实行的是党委领导下的校长负责制。而大学校长在拥有的权利和责任方面极为不对等，使大学校长在管理方面不敢创新，唯恐责任重大。

二、南方科技大学的与众不同

（一）目标的独特

2007年，深圳市宣布要创建南方科技大学，并且初步决定南方科技大学将借鉴香港科技大学的办学模式和办学经验。该校是1991年才由香港斥资近20亿美元打造的理工科研究型大学，仅十几年，就已在世界大学排名榜上跻身百强。因此，建一个深圳版的香港科技大学，几乎是深圳不假思索的选择。

（二）校长招聘的不同

2008年，深圳市政府常务会议确定校长招聘采取政府购买服务的方式，通过“委托猎头公司和同行推荐相结合”的方式，提出人选由校长评选委员会评议评审后提交市委市政府。之后2008-2009历时一年的校长招聘的过程在中国内地还是首创，过去都是直接由上级任命，朱清时院士成为我国第一个由国际猎头公司全球“海选”出来的大学校长。

（三）机制设立的不同

朱清时校长上任之后，宣布了他的教学理念，即“去行政化”和“教授治校”。自上而下，学校将建立依法治校机制。由深圳市政府任命南方科大理事会，其中四分之一是市委市政府的领导， 四分之一是南科大校领导、教授代表，四分之一是深圳市企业家，四分之一是国内外教育家。而横向的院系设置，其核心则是不设院系。

（四）招生的不同

2010年12月16日，南方科大在其网站上公布，将自主招生自发文凭。南方科技大学表示，即使没有获得招生权，也不会坐等相关部门批复，南方科技大学将颁发自己的文凭。“南方科技大学的这一决定，犹如向中国的高等教育界投掷了一枚原子弹”。

从新制度经济学来看，人类社会任何一项交易的实施都存在一定的交易成本，而人之以趋于最小或零的代价取得趋于最大、甚至无限利益的有限理性本能，因此，为了相对节约交易费用，即降低制度成本，提高制度效益，会出现制度变迁，即一种收益更高的制度对另一种收益较低的制度的替代过程。因此，作为一种社会制度，学校教育制度的产生同样也是教育者与被教育者之间博弈的结果，即双方在尽可能地降低交易费用、规避风险的条件下，实现自身的利益最大化，最大限度满足社会个体与社会群体对教育的不同期待。而当现行的学校教育制度不能够满足教育者和被教育者的双方的最大利益时，他们就会转向收益更高的另外的学校教育制度。因此，为了实现将南方科技大学建立成高技术的科技大学，就必须实现旧制度向新制度的变迁，而事实也证明了南科大新的教育制度也符合了广大被教育者的利益，提高了他们对教育期待的满足度，因此，虽然南方科技大学是在没有获得教育部招生许可自主招生，但在南科大2010年12月份的招生咨询会上， 200人的大教室座无虚席，连走道里都站满了咨询的学生和家长，加上采访的媒体记者，整个教室被挤得水泄不通。很多家长对于文凭的问题，认为对是不是教育部认可不在乎，他们最在乎的是这所学校能不能够培养出具有创新能力和真才实学的学生，他们希望能够在南方科大这样一个创新的学校里，给孩子提供一个更广阔的天地，把孩子真正培养成人才。

【参考文献】

［1］花长友.高校办学的经济效益探析.扬州大学学报，2001（6）.

第4篇：学校教育制度的核心范文

关键词 学校教育教育精神价值失落回归

教育作为“使人成人”、教人高尚、智慧、文明的事业，不仅具有教育方针、教育政策、教育制度等形式层面的内容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意识层面的内容。而在教育意识层面的内容中，能够将人们向往文明、进步的教育理想和教育目的转化为教育制度等教育法规和教育实践的一个重要因素，就是能够充分地反映人们积极的、坚定的、持续的追求教育理想的教育精神。

随着现代社会的发展，学校教育及其教育精神逐渐陷入困境，教育精神的价值也开始失落。现代性是学校教育不可回避的问题。处在现代化进程中的中国学校教育必然受到现代性的支配。学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理。

本文就教育精神的概念，从教育精神的价值出发，探讨当今社会，学校教育精神的价值失落与回归。

一、教育的精神

教育精神是具有强烈的教育价值追求的一种意识。它是建立在科学文明的教育目的或教育理想基础上的，为积极、努力实现这种教育目的或教育理想而形成的，稳定的行为方向和行为准则的心理、品格特征。这些心理和品格特征在行为或活动上，表现为诸如勇敢、坚定、坚强、不屈、热爱、高尚等意志和情感素质，能够与一切阻碍教育目的或教育理想实现的社会力量和思想作斗争，是教育目的或教育理想得以坚持和实现的人格力量和品德基础，表现了追求教育目的或教育理想的高尚性、神圣性，以及崇高的动机和品德。

教育精神是一种科学的、文明的、进步的教育思想的体现。教育精神作为一种反映人的意识、品格、情感等心理状态的素质，是建立在一定的思想或价值观基础上的。其中教育思想是教育精神的主要内容和基础，对教育精神起价值定向或方向指引的作用。

教育精神是一种理性的、自主的、坚定的教育思想的体现。教育精神是理性的启蒙意识、批判意识、建构意识的体现。教育精神是美好的教育理想、教育境界的体现。教育精神是高尚的教育品格、教育情操、教育气节的体现。

二、教育精神的价值

“教育，就是要使人成为自己。”教育，首先要使人成为人。一个具有独立人格、独立的思维能力，有基本是非观的人，才能成为有感情、关怀别人的人。

教育精神是我们生活的目的。正如教育是人类为维系社会及个体纵向延伸而创造出来的工具一样，教育精神是社会延续发展和个体延续发展必不可少的精神工具。教育精神的这种工具功能能够主动地反映世界，并能把人类已有的、共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在的能力与创造力，使其有可能再回到社会的再生产之中。教育精神是实现实践与自然间的真正桥梁和纽带。

教育精神可以指导我们的发展方向。教育精神是一个人乃至一个民族的道德素质、文化水平、价值取向、思想情操和精神风貌在教育层面的综合反映，同时又是社会政治、经济和文化等意识形态在教育精神领域的集中体现。教育精神是历史的、时代的，同时又是永恒的、自觉的。

教育精神可以凝聚我们的思想。一个国家、民族如果没有凝聚力是很难立足于世界的，而凝聚力的形成，必须依靠教育精神。

教育精神可以彰显我们的魅力。就像太阳总是把光辉洒向大地一样，教育精神一旦形成，有很大的辐射作用。一个富有教育精神的民族，即使不刻意地宣传、弘扬自己的文化，也会像磁石一样，吸引并影响着周围乃至世界上的其他民族。

教育精神可以帮我们批判地继承人类历史上的优良成果。真正的教育精神不但能提升个人生活的价值，而且能促进民族的团结和社会的稳定，还能保障全人类的和谐发展和共同进步。

教育精神是一种深层次的社会意识，是人类为了不断丰富自己、发展自己而诉诸于教育的一种追求。它表现于以教育为中心的各种文化形态及与教育现象有关的精神现象。教育精神是一个人乃至一个民族的道德素质、文化水平、价值取向、思想情操和精神风貌在教育层面的综合反映，是社会政治、经济和文化等意识形态在教育精神领域的集中体现。教育精神是一个人奋发向上的原动力、是一个民族自强不息的永动机，是社会进步和文明发展的理想阶梯，是社会精神文明的重要组成部分。

综上所述，教育精神凝结和弘扬了一种具有社会进步性、文明性、高尚性、科学性的教育思想。它的价值在于它是我们生活的目的，指导了我们的发展方向，凝聚我们的思想，彰显我们的魅力，帮我们批判地继承人类历史上的优良成果。

三、学校教育及其精神的价值

今天的教育培养的是明天的人才，关系到国家以后的发展。教育需要潜移默化。学校的价值在于深厚的文化底蕴、鲜明的品牌个性，特色的教育模式。这一切构成了一所学校的文化精神。文化是学校的根基，是学校的灵魂。只有注重培养“精神”的教育才能具有最高、最新的“教育精神”，才能具有长存不朽的“教育精神”。

学校精神，就是指一所学校在一定的历史发展过程中，通过办学宗旨、办学成就、校园面貌、师生群体诸因素体现出来的一种学校理念。它活跃于校园内部并归属于校园文化的范畴，赋予学校以生命活力，是校园文化的核心。

作为一种深层次的精神文化，学校精神不像物质文化、制度文化那样直观、可视，然而由于其精魂已浸透和附着在校园内各种文化载体及行为主体上，从而使人无时不真切地感受到它的存在及由它所透射出来的那种独特的校园感染力、凝聚力、震撼力。正因如此，学校精神也是学校精神风貌、个性特征、社会魅力的高度体现。事实上，我们都曾有过这样的体验，当你置身于一座具有优良传统并享有巨大的社会声誉的学校，总会感到该校园有一种奔涌着的、富有生命力的东西在不断撞击你的心灵，它使你感动、兴奋、激越、升腾。对一所平庸的、毫无特色的、暮气沉沉的学校来说，其缺少的也正是这种能唤起、激发学校群体成员崇高情感和进取积极性的学校精神。所以，积极的学校精神对学生的影响是十分深刻的。

学校精神是在长期的教育教学和管理实践中逐渐积累下来的，被全体师生员工所认同的一种群体意识。作为一种非实体性的精神文化，学校精神是通过学校成员共同的实践活动并经由历史的积淀、选择、凝聚发展而成的。强烈的学术任务感、对学生高度的期望感、牢固的师生亲密关系感、高度的教职员工之间的同心协力与积极肯定个人学术的卓越表现，构成学校精神丰富的内涵和外延。

学校精神作为一种“群体显意识”，凸显的是一种理想和积极精神文化。学校精神具有强大的“场效应”，其作用犹如液体渗透般，细润无声而又不可抗拒，通过校园主体的内化机制而逐渐浸染成一个强大的氛围。

作为一种非实体性的精神文化，学校精神附着于领导方式、教风学风、人际关系、学校道德准则等校园精神文化样式上，它以其特有的精神特质赋予学校以“ 个性魅力”，从而使生活其中的每个校园人都深受影响，以共同的价值规范折射出学校成员的目标追求、价值体系和精神风貌，凸现出凝聚力、耐力、战斗力等精神的核心内容。显然，学校精神成熟后， 对教师群体具有团结协作之功效；对学生群体，则具有至诚关爱和潜移默化之功能。

综上所述，学校精神能陶冶学生的情操；规范、约束学生的行为；对学生个性的发展有持久的影响；可以使学生群体产生相当强的凝聚力。

四、当今教育精神价值的失落

自中国进入现代社会尤其是改革开放以来，学校教育越来越受到现代性的支配。由于失去自己的精神脊梁与支柱，学校疲于应付来自各方面的期待与要求，不堪负重。学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理。现代性在要求学校成为国家发展工具的同时，还要求学校的发展与运作遵从理性的原则，由此，中国学校教育受到国家理性的强烈支配，承担着来自国家理性的各种任务，疲于应付着各种“期待”与“希望”，从而陷入了一种不能承担之重的状态中。

学校教育已成为国家富强的工具，成为现代人学会生存的重要手段。

学校受到来自国家理性的制约，按照国家理性的原则运转。国家理性以控制的力量管理着学校教育的过程和结果,对学校教育中的人进行着规范与组织。整个学校教育制度以国家利益为核心，以现代化的教育取代了传统的“礼教”，使现代公民具备现代知识，以服务于国家的富强与繁荣。现代社会是一个分工的社会，尤其是在市场经济背景下，每个个体都要通过市场交换实现自己生存的价值。

随着学校教育的普及,学校教育承担着为个体提供生存技能、技巧，帮助个体实现社会地位升迁的功能。尤其是现代性所弘扬的自由民主精神和理性思维，承认了个体能力和个体的努力，也就认可了学校教育可以通过促进人的才智、能力、人格的发展帮助个体努力奋斗,实现社会阶层的向上流动、获得收益更多的市场交换，进而成为社会精英。

学校在帮助个体实现社会地位升迁的同时也过分强化了教育的生存功能、实用功能,忽视了教育对人的心性、精神和灵魂的引领功能,导致学校只重视培养片面的应试技能,忽视人的全面发展。

德国社会学家韦伯曾经担忧――“未来的社会将充斥扔掉灵魂的专才”。

以经济目的而培养人才，实在是教育的失误。大多数人在经济发展的滚滚红尘中一味追腥逐利、在物欲横流的世界中迷失了自己，找不到自己灵魂的归依之所，从而导致了教育精神的失落。

经济的发展并非社会发展的全部内涵，财富的积累也不是民族复兴的最高目的。教育不能放弃自己的终极追求，必须把既往所忽略的东西重新找回来。社会风潮所及，教育理想往往被随波逐流和急功近利所代替，成全学生的个性也就无从谈起。

五、学校教育精神价值如何回归

学校立场是什么?教育的精神价值，直指向“人”，指向人的幸福安康。而关注“人”，就是关注了整个社会和民族的未来。由于对教育“平等”精神价值的追求，让民众的幸福感与满意度大幅提升。教育的公平感最初可以来源于学校硬件的均衡。但随着条件的改善，民众会更加关注学校教育质量的高低，公平感的来源也会变成学校软件的均衡。当然如果没有先进的教育理念，纵使有多么先进的硬件，教育也是枉然的，因为它无法使人的生命更加情韵悠长，光明磊落，无法使人视野更开阔，心灵更善良，精神更自由。

教育是为生命服务的，对生命的一种“特殊关怀”，的是使生命发出光彩。所以，教育精神价值的回归，最终的落脚点是“人”，是成全每一个富有个性的人的发展。教育所处理的是人，不是没有生命的物质。教育是一种唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力，教育者必须学会如何运用理论去洞察特殊事例。教育的精神价值回归之时，也正是逐渐唤醒学校改革的文化自觉之时。所谓文化自觉，是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，即明白它形成的过程，它的特色和发展趋向，以加强文化转型的自主能力，从而取得文化选择中的自主地位。

参考文献:

[1]王长乐.教育精神的基本特征及弘扬与建构[J].天中学刊,2003.

[2]唐善梅.浅议教育精神.

[3]陈建录,王淼.试论教育精神.

第5篇：学校教育制度的核心范文

【关键词】文化/比较教育

【正文】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述事实，分析历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：的因素（种族、语言、地理和因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统变化的速度比较慢，总是落后于的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。近代西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种化，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较在内的几乎所有的人文中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和无不留下文化传统的痕迹。例如上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较中开展文化不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的著作中、文学中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.

第6篇：学校教育制度的核心范文

一、关于教师职前教育制度的问题

教师职前教育的主要问题在于，我国师范本专科教育一直沿用普通院校基础知识教学和应用知识教学混合实施的培养模式，不仅文理学科的基础和专业知识学习难以到位，而且从事教育和教学实际工作的能力也得不到充分训练。

随着我国人口出生率和学龄人数的下降，以及基础教育快速发展对高层次专业化师资的需求，特别是随着教师教育自身水平的提高，传统四年制、三年制或二年制的本专科师范教育亟须改革，尤其在改进培养模式、延长教育年限和加强实践教学环节。首先，应借鉴医学院校高级专业人才培养的成功实践，认真总结“农村师资教育硕士生”[1]培养模式及北京师范大学等校试行的“4＋X”“4＋1＋2”本硕一体教师培养模式的经验，结合各地实际，稳步推进教师教育的学制改革，延长职前培养年限，分阶段实施学科专业教育与教师专业教育。本专科学段实施通识教育和文理专业教育，教师专业教育上移至本科及本科后层次。其次，应尽快组织修订1957年公布的《高等师范学校教育实习暂行大纲》，颁布新的教育实纲或指南，规范教师教育的专业实习与见习，改进课程计划，强化实践教学，突出对学生的教师专业实践技能和实地教学训练。在完成本专科段文理通识教育和学科专业教育的基础上，将教师专业教育的教学时间一分为二，前半段进行基础理论和专业知识教学，后半段组织学生到中小学进行教育实习与科研实践，加强对学生教育实践设计的评估与指导，重视学生临床实践科目的学习和成绩，着重提高学生在教育现场解决实际问题的能力。

二、关于教师职后教育制度的问题

教师职后教育的主要问题在于，我国实行双轨的师范教育制度，职前师范院校与在职教师进修院校定向并行，互不相通，“两张皮”的问题始终存在，而且重职前、轻职后，职后培训反而低于职前培养，办学条件与水平倒挂，教育内容陈旧重叠、教学形式单一呆板、管理手段落后僵固、师资整体素质不高等痼疾始终制约着教师继续教育的质量和成效。

因此，应全力推进教师教育的一体化，注重教育者自身素质的提高及职后教育的法制化建设。首先应以终身化的教育理念和系统化的改革思维，从学段、专业、层次、类型等方面，统筹考虑教师教育的资源配置，整体设计教师终身学习的职业发展规划和课程标准，全面实践教师教育的系列化，循序渐进，逐步从双轨制走向一体制、联通制，构建职前教育与职后教育贯通、学历教育与非学历教育并举、学校教育与远程教育结合的学习型、终身性教师教育机制。同时，应特别注重教师在职教育与职前培养的开放与联动，优化教育资源组合，加快一体化建设进程，强化对教育者的教育，全面提高教师教育者的理论和实践素养，进而从根本上解决教师职后培训的质量和成效问题。其次，应加快教师继续教育的法制建设，尽早出台《教师继续教育法》，以立法形式明确界定教师继续教育的权利和义务，并制订相应的实施条例和细则，参照国外成熟的教师再教育计划和进修制度等，对教师继续教育的目的、层次、内容、方式、时间和奖惩等作出相应的规定，从制度层面促进教师职后教育与专业发展的有效融合。

三、关于教师资格认证制度的问题

教师资格认证的主要问题在于，教师的资格认证与专业教育一直没能很好地衔接起来，至今没有比较系统完善的教师学业、职业标准和教师教育专业、课程、质量、评价标准，且缺少富于操作性的实践水平与教学能力的考核。认证主体混乱，省、市、县三级教育行政部门各行其是，尺度宽严不一。认证测试内容浅显，形式单一，既缺少全国统一的资格标准，又没有等级、类型、专业和时效之别。与美国职业化行业的严整完备的考核体系相比，我国的教师资格制度尚处于起步阶段。

为此，第一，应适度提高准入要求和标准。根据国际教师教育发展的趋势，并结合我国区域经济社会和教育发展不平衡的实际，修订《教师资格条例》及其实施办法，修改教师的学历起点标准，提高其入职门槛，促进教师资格认定工作的科学化、规范化和标准化。第二，应借鉴我国律师资格考试的实践，实行国家考试制度，建立全国统一的教师资格考试委员会，制定考试工作的方针、政策及规程，审定考试大纲，确定考试科目和命题原则，统一组织全国性的教师资格考核，规范从教要求。第三，应采取试用期制度，强化对申请者实际教学能力的考查。申请者通过全国性的教师资格理论考试以后，到用人单位见习和实习一至两年，由教育主管部门和所工作的学校综合考核合格后方可获得教师资格证书。第四，应建立由就读学校组织专业学位考试、国家主持职业资格考试、省市教育部门主持定级考试等多层次、多样化的考核体系，逐级进行教师资格认证和证书更换，健全教师资格分级别、动态认证制度。将教师的资格认证与其职称职务聘任晋升及其继续教育统一起来，使接受继续教育成为教师资格定期认证的必要条件，使定期认证成为激励教师接受继续教育的重要动力。

四、关于教师教育评价制度的问题

目前，国家对教师教育机构质量与绩效的评价，主要依据《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》。民间相关的大学排名机构大都将师范院校与其他高校排在一起，实施等同评价排序。这样，当然也就不可能顾及到教师教育的行业特点，不能引导和促进教师教育的个性与多元发展。相对而言，我国在教师教育质量评价方面比较落后，至今没有专业性的教师教育质量评估体系。

因此，应着手建立专门的教师教育质量评估体系，完善教师教育机构资质认可制度。第一，应研究制定包括教师教育课程标准、中小学教师专业标准、教师教育机构资质标准和教师教育质量评估标准等基本内容的国家教师教育评价体系，研究制定体现分类指导、强化为基础教育服务导向的教师教育质量评估办法和指标体系，研究制定“绩效本位”的强调教师教育效果、检验教师培养质量、关注教师实际教学表现的认证体系。第二，应借鉴美国的“全国教师教育认可委员会”(NCATE)、“教师教育认可委员会”(TEAC)和英国的“教师培训管理局”(TTA)等专业组织及其运作模式，组建“全国教师教育质量评估中心”等第三方教师教育质量评估组织，专事负责教师教育机构认证、教师教育课程鉴定和教师教育质量评价等工作。第三，应加强对面广量大的教师进修院校及参与教师教育的非师范类高校的资质认证与评价工作，促使其加快建设步伐，改善办学条件，提高办学水平和教育质量。

五、关于教师教育保障制度的问题

教师教育保障的主要问题在于教师教育的优质资源流失，师范生生源质量和教师专业吸引力下降等问题也十分突出。

当前，要进一步开放教师教育，强化师范院校的主体地位，保持相对独立的教师教育建制。第一，应强化教师教育优先发展的战略地位，充分发挥师范院校的主力军作用。国家应重点建设好教育部直属的6所师范大学，各省（市）也应着力建设好1―2所师范大学，从而构建由重点师范大学为主导的相对稳定而完备的教师教育保障体系。第二，应加大对师范院校的投入，分层次、分类别予以重点支持和建设。比如，在“985”“211”工程建设和国家重点实验室、重点学科建设及相关项目评审等方面，实行倾斜和扶持政策，名额单列，专项评审。第三，应采取有效措施，研究制定相应的政策法规，积极引导师范院校综合提升办学实力，办好教师教育，从而为基础教育的改革和发展提供优质服务。

六、关于师范生免费教育制度的问题

自1997年高校收费机制改革后，高师院校也开始转型，实行部分收费直至全额收费，结果导致师范教育中的大批优质师源和生源流走，制约并影响了国民基础教育师资整体素质的提高。国家于2007年秋季起在教育部直属师范大学实施师范生免费教育，这对鼓励优秀青年从事教育工作、保障优质生源、培养优秀教师、营造尊师重教的浓厚氛围、进而促进教育的公平和谐发展产生了积极作用。

但是也存在着部分学校招生动力不足、不少优秀考生不想报考、各省（市）跟进不力及免费生上岗就业等后续政策难以落实等诸多问题。[2]如何进一步完善这项制度，进而逐步在全国范围内实行师范生免费教育，使该项政策惠及所有师范院校及其学子，真正将党和国家优先发展教师教育的战略决策落到实处，这是当前我国教师教育制度改革迫切需要解决的课题。

首先，应切实解决好师范生的入口问题。应以更加优惠配套的政策吸引优等生报考师范专业，鼓励他们执教从教。根据我们在2007年3月对浙江省一级重点中学（占71.9%）、二级重点中学（占20.9%）和普通高级中学（占7.1%）4353名高中生的问卷调查，仅在本科教育阶段实行免费，其吸引力有限，而如果实行本硕连读与全免，那就具有较大的吸引力，也能较好地解决师范教育专业生源的入口问题。

其次，应切实解决好师范生的培养问题。师范教育应该学术性与师范性并重，应在现行学制框架内，认真总结经验，逐步完善本科段“3＋1”等学科专业教学与教育专业教学分段实施或“4＋0”主辅修教育模式，科学处理教师学历教育与资格教育、素质教育与专业教育、学科专业与教育专业等之间的关系，调整学分学时结构比例，面向幼儿园和小学，培养全科型的合格教师。同时，根据基础教育发展对高层次师资的不同需求，努力实践“4＋X”“4＋1＋2”等本硕一体化的高端教师培养模式，面向初中和高中，培养一专多能型的合格教师。

最后，应切实解决好师范生的出口问题。应着眼于教师队伍的整体建设，在更为广阔的视野内完善其制度保障。应从政治经济待遇、编制岗位安置、职业专业发展、职称职务晋升等方面出台系列性配套政策，逐步建立和健全既适合免费师范生实际又统筹兼顾整个教师队伍建设的教师聘用制、合同制、竞争上岗制、服务期制、专业公务员制等人事制度，解除其后顾之忧，让他们进得来、留得住、出得去，安身立命，尽心教职，悉心育人。

上述六个问题既各自独立，又相互交叉，共同构成教师教育的制度框架。中国是一个发展中大国，教师教育发展的典型特征是非均衡性，特别是农村和欠发达地区，其教师教育的发展水平与城市及发达地区的差距很大。所以，既应立足国情，又应放眼世界，坚持统一性与多样性相结合，积极探索建设中国特色的现代教师教育制度，从而为促进我国教育事业的科学发展、建设人力资源强国作出新的历史性贡献。

本文为全国教育科学“十一五”规划2008年度教育部规划课题《基于专业自主的教师专业发展研究》成果之一，教科规办函[2008]013号，课题批准号是FHB080514。

注释：

[1]教育部办公厅.教育部办公厅关于做好2007年“农村学校教育硕士师资培养计划”实施工作的通知(教学厅[2006]7号)[Z].

第7篇：学校教育制度的核心范文

关键词：日本 特别支援教育 制度保障

分类号：G769

近年来，日本残疾儿童的残疾呈重度化、双重化及多样化的发展趋势。据统计，在日本的盲校、聋校及养护学校的小学部及中学部中，目前约有43.3%的学生就读于双重残疾班级。重度及双重残疾等现象的出现，要求相关特殊教育机构与当地的福利、医疗、劳动等机关密切合作，并采取适当的应对措施。其次就特殊班级就读的学生以及采取“通级”指导的学生而言，当前也面临着一些急需解决的课题，如，如何与相关部门合作采取合理应对措施、如何促进残疾儿童与普通儿童的交流及开展共同学习活动、如何提高教师的专业素质等方面。另外，从2002年日本文部省实施的全国情况调查来看，在中小学的普通班级就读的残疾学生中，患有学习障碍（learning disabilities，以下简称LD）、注意力缺陷多动症（attention deficit hyperactivitydisorder，以下简称ADHD）、高功能自闭症等并且在学习与生活方面需要特别支援教育的学生约占6%左右，如何给予这些学生合理的指导及必要的支援是教育迫切需要解决的课题。在这种背景下，始于1878年设立的京都盲哑院的日本特殊教育，在经历了近130年的历程后，于2007年正式采用了特别支援教育制度，即该校实施的教育不是从普通教育中分离出来的特殊教育，而是包含普通教育学校在内，由特别支援学校和所有的教育机构组成，能根据每个人的教育要求给予适当的指导和必要支援的制度。本文就是在阐明特别支援教育基本理念的基础上，对日本特别支援教育的制度保障方面问题加以探讨，以使我们对全纳教育理念下日本的特别支援教育制度有更深入的了解。

1.日本推进特别支援教育的相关政策及基本理念

战后至今半个多世纪的发展进程中，日本的特殊教育体系日益完善，残疾儿童的实际入学率近100%，教育质量也在逐步提升。这与日本政府的重视和完善的法律保障不无关系。（详见表1）

随着全纳教育理念在日本的传播，日本文部省在2001年10月成立了专门的全纳教育研究机构――“推进特别支援教育调查研究协力者会”（以下简称协力者会），探讨特殊教育的改革发展等问题。在协力者会2003年报告书中，对特殊教育所起的作用及围绕残疾儿童教育多方面形势的变化，提出了“特别支援教育”的理念，并确定特别支援教育的对象除了现有的特殊教育对象外，LD、ADHD、高功能自闭症等类型儿童也包括在其中。这要求教师了解所有儿童的个别教育需求，通过适当的教育对其进行必要的支援提高儿童的能力，帮助他们克服在生活和学习上的困难。（特别支援教育对象的变化情况见图1）

关于特别支援教育的对象，除了上述的狭义残疾儿童外，也有学者指出，还应包括有学习困难、不上学、环境不适应、身心疾病、神经精神疾病、慢性病与病弱者、欺负人、被虐待、移民与外国人子女及归国子女等所有有特别教育需求的孩子。另如前述，随着近年来日本残疾儿童的残疾呈重度化、双重化及多样化发展趋势的出现，特别支援教育机构的对应方法成为重大课题。在日本，儿童的问题不但与残疾的重度化及双重化等相关，也成为特别支援教育机构以外的教学实践遇到的重要课题。

2004年日本国会通过了《残疾人基本法》的修正意见，并通过修正法附带的决议，即“尊重残疾儿童、学生及其家长的需求，创造残疾儿童和非残疾儿童能够共同学习的环境”。2005年，日本又在中央教育审议会上公布了“关于推进特别支援教育的制度模式”的咨询报告。该报告的主要提议如下：一是对残疾的儿童、学生等的教育，要从以往的“特殊教育”转变为适应每个人的需求并给予恰当指导及必要支援的特别支援教育；二是将盲、聋及养护学校的制度转变为能够把多重的残疾学生作为教育对象的特别支援学校制度，并把盲、聋及养护学校教师资格证与“特别支援学校教师资格证”统一起来，同时将特别支援学校的功能定位为应发挥所在地区特别支援教育中心的作用；三是在中小学，将患有LD、ADHD的学生作为新的“通级”指导（是指让有轻度残障的儿童就读于普通班级，并和非残疾儿童一同接受教育的指导形式）的对象，另外就特别支援教室的构想来看，要注意维持特殊班级已有的功能，并探讨教职员配置等相关议题。该法进一步指出，“无论是否有残疾，学校应该保障在校的幼儿、儿童与学生拥有自立向上意识为其提供提高学习能力的环境。前述的特别支援教育的理念及基本想法的确定与普及是目前解决学校教育各种课题的根本。

注：此图中的学龄儿童指义务教育阶段（日本现在的义务教育年限为九年）的学生。除此之外，学前幼儿和高中阶段残疾孩子也属于特别支援教育的对象。资料来源：日本文部省制作的《特别支援教育对象概念图》，见：http：//mcxt.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyoO/toushin/05120801/s001.pdf/.2013-2-13。

在上述报告的基础上，2006年6月成立的《学校教育法》修订法案中，由原来的“其他身心残疾者，适合在特殊班级中进行教育的”转变为“其他教育上需要特别支援的儿童、学生及幼儿”这一表述，并且在《学校教育法施行规则》修订案中，规定在普通班级中需要接受特别教育课程的学生类别中增加了LD和ADHD学生。2007年，随着《教育基本法》修订法案的正式实施，特别支援教育也得以正式推进。从文部省的通知内容来看，“特别支援教育是指对残疾幼儿、儿童的自立及成为社会活动的主体进行支援，要求满足每一个儿童对教育的需求，以提高其自身能力，克服他们在生活和学习上的困难，并给予适当的指导和必要的支援。此外还指出，特别支援教育对象不仅包括到目前为止有残疾的儿童，还包括没有智力迟缓的发育障碍儿童；所有的学校必须对有特别支援需求的幼儿儿童进行支援教育”，另外，该法还说明了“特别支援教育是指，不只是停留在对残疾儿童进行教育，而是作为共生社会的基础，无论有无残疾，要使所有个体都能够充分发挥其作用，这对现在及将来的社会都有着非常重要的意义”。据此可以说，特别支援教育并不是单纯地教残疾儿童或者如何让其学习，而是对有特殊需要的孩子（children with special needs），在尊重其主体性的前提下，给予适当地指导，探讨如何使他们能够随着年龄的增长而得到发展的一种活动。

目前，基于有利于儿童本人的生活和学习的需要，日本针对残疾儿童多样性教育需求开展的教育支援得以蓬勃开展，同时对没有残疾的儿童的教育支援也同样受到了关注。也就是说，全纳教育视野下，强调根据所有儿童的个人需求进行教育支援的特别支援教育已逐渐得到普及。任何人，包括所有残疾人士在内都应得到公平的无障碍环境的思想，在日本得到了一致认同。不过我们也应该认识到，虽然特别支援教育的实施是日本全纳教育理念得以实现的重要步骤与必不可少的条件。但二者之间还是有一定的区别，因为全纳教育要求不依据残障的种类及程度等限定学习场所，还要求对在普通班级中学习的儿童学生给予合理的关怀，这就需要在提供各种条件方面（方法、期间、时间、场所等）必须有残疾者本身及保护者的参加。而要真正实现这些要求，还有待于包括法律在内的各种条件的调整。而特别支援教育制度的完善与发展可以说是实现全纳教育理念的必不可少的前提条件。

2.日本推进特别支援教育的主要制度

2.1相关法律的修订与保障残疾儿童就学机会的法律制度

随着社会标准化的进展及残疾的重度化与双重化等状况的变化，2002年4月，日本进行了《学校教育法施行令》的部分修订，以实现入学手续的弹性化。即对于符合特别支援学校入学标准的残疾儿童来说，只要市镇村级别的教育委员会认可中小学具备开展教育的适宜条件，残疾儿童就能就学，更重要的是提出要加强完善高度专业化的教师指导体制及相应设施等。随着2006年6月《学校教育法》等修订法案的成立，《学校教育法施行令》（2007年3月）也再次得到修订，施行令中之前有关残疾儿童的就学由市町村教育委员会采纳专家的意见来决定的规定，转变为有义务听取监护人的意见，这在很大程度上有利于家长根据孩子的实际情况选择合适的学校，保障了残疾儿童的就学机会。但该法也存在着一定的问题，那就是虽然关于残疾儿童的就学法律规定了要听取监护人意见，但并不排除在听取意见的过程中，采取以商量与说服的方法来强求监护人意见的做法，因此，相关法律仍需要进一步完善。

2.2特别支援教育实践及研究事业的发展、促进制度

为了适应残疾儿童的发展需要，日本文部省强化了从幼儿园到高中阶段支援体制的建构，从2007年开始，每年都会通过大额拨款推进特别支援教育实践及研究事业的发展，并使之制度化。其中2011年度的预算金额是7，986，707千日元（约合人民币为54，940万），2012年度的预算金额是8，101，938千日元（约合人民币为55，733万）。在这种资助下，2007年至今开展的主要项目如下：特别支援教育综合促进项目，灵活运用民间组织及其支援技术的特别支援教育研究项目，特别支援学校教职员工素质提升项目，特别支援教育就学奖励金项目，发育障碍信息中心建设项目，发育障碍早期综合支援示范项目，高中阶段发育障碍支援示范项目，特别支援学校等强化指导项目。在此以灵活运用民间组织及其支援技术的特别支援教育研究项目为例加以说明。2007年实施的该项目共有59个志愿者团体应募，最后接收了7个团体的申报。主要研究题目是：探寻毕业后生存意义的方法研究，通过与志愿者组织的合作探讨对残疾儿童及其家长的有效支援方法，面向LD、ADHD、高功能自闭症等轻度发育障碍者的教材教具开发的实证研究，所在地区支援者提高对残疾儿童发育理解的模式研究等。可以说，这都是和特别支援教育密切相关的现实问题，通过大力开展这些研究并使之制度化，势必会促进特别支援教育事业的发展。

2.3特别支援学校的核心作用及相应制度建构

2007年4月开始，盲校、聋校、养护学校等特殊教育机构统一更名为特别支援学校。各地在加强完善特别支援教育体制的过程中，期待特别支援学校发挥核心作用，即特别支援学校不仅对在本校就读的、学生实施教育，还要对在普通中小学就读的残疾学生提供与其教育需求相适应的教育。核心作用主要包括以下几个方面：对中小学等教师的支援；为特别支援教育提供相关咨询和情报；残疾幼儿儿童学生的指导、支援；与福利、医疗、劳动等机构的联系、协调；中小学等教师的研修合作；对残疾学生提供设施设备等。为了有效地发挥上述的核心作用，文部省在体制建构方面采取了必要的措施。如提出要开展特别支援学校间的合作，同时，要求许多管理特别支援学校的都道府县教育委员会和管理中小学的市镇村教育委员会要充分合作，创造保障中小学顺利接受这种支援的环境。对残疾学生的支援来说，福利、医疗、劳动等关系机关的有效合作也很重要，因此，在有关行政机关等的相互合作下，形成了有效的、广泛的所在地区支援网络（图2是静冈县立东部养护学校特别支援教育中心与各机关合作的网络图）。为了有效地发挥特别支援学校的中心功能，有必要培养、配置高度专业化的教师，因而需要有任命权的各都道府县教育委员会积极采取相应措施。

2.4校内支援体制的确立及特别支援教育支援员配置的制度化

为了进一步推动残疾人士参与社会，并能针对残疾人士每个人的不同需求开展合理整合性的支援，日本在《残疾人基本法》和“残疾人士基本计划”中，都明确要求从婴幼儿期到学校毕业后都要给予残疾人士有计划的教育和疗育。为此，日本在学校教育体制建构方面提出，要在建立有效的校内支援体制的前提下，加强与相关部门的有机合作，制定校内“个别教育支援计划”、“个别指导计划”等具体内容。所谓的有效的校内支援体制包括：设置特别支援委员会、特别支援教育支援员、巡回咨询员、相关专家队伍等（详见下表2）。在此以横滨市立龙头小学的实践为例加以简单介绍。该小学在校内支援制度建设方面主要采取了建立校内支援体制和充分发挥特别支援委员会的作用等两方面措施。其中，建立校内支援体制具体包括：普通班级的个别支援、特别支援班级的个别指导、对不能进入教室的残疾儿童给予灵活使用暂时场所的适当支援、在个别学习场所对学生进行具体指导等。发挥特别支援委员会的作用包括：对需要开展特别支援教育的儿童进行具体支援措施的探讨、制定个别教育支援指导计划、对在个别场所接受指导的判断基准的研讨、保护者承诺及个别场所学习指导的评价、对具体的支援方式的指导等。据日本文部省2009年进行的相关统计调查来看，设置特别支援教育委员会的学校已达95.7%，尽管如此，也存在校内支援委员会及支援员等未能发挥应有作用的报告，这说明对于如何发挥现有机构的作用，加强彼此之间的联系与合作，还是有待于进一步加强。关于校内特别支援委员会的设立，也有学者提出，要建立依靠学生指导、教育咨询、特别支援教育三者合作的校内支援体制。这样一来，即使不用召开新的特别支援教育会议，在已有的学生指导部及教育咨询部的会议上，邀请特别支援教育相关人员参与，就能达到不召开专门会议也能解决问题的效果。

特别支援教育的支援员应担负起联系、调整的角色。就校内而言，应了解残疾儿童的发展情况，不仅要了解与残疾相关的一般知识，发挥心理咨询员的作用，还要充分发挥校内的学生指导主任、保健员、学校生活指导员、校医等人员的指导优势；就校外工作而言，要协调学校与相关机构和监护人的工作，并努力建立与相关机构的合作体制。从2007年度开始，对在中小学校就读的包含发育障碍在内的各种残疾儿童学生，配置了生活护理和学习活动方面的支援的“特别支援教育支援员”。配置所需要的经费，一般依靠市镇村费中的地方财政来解决。2008年度的费用约360亿日元，可以支持30万名支援员，等于在全部公立中小学校每校配置1个特别支援教育支援员。另外，在各都道府县教育委员会中，也设置了由教育委员会职员、教师、心理学专家、医生等组成的“专家小组”，根据请求。判断学生是否为LD、ADHD、高功能自闭症，并采取相应的教育对策，专家小组定期巡回于中小学，开展“巡回相谈”，以便对教育提出指导和建议患有LD、ADHD、高功能自闭症等学生，加强对残疾学生实施综合支援，此外还规定设置由教育、福利、医疗、劳动等有关部门和大学、父母会、NPO等有关人员组成的“特别支援合作协议会”。

2.5交流与共同学习制度的确立

《残疾者基本法》第14条提到，国家及地方公共团体必须通过积极推进残疾儿童、学生和非残疾儿童、学生的交流及共同学习，促进相互理解。可以说，这种交流及共同学习不仅对残疾孩子来说有重要的意义，也是加深中小学校的孩子和所在地区的人对残疾孩子及教育的正确认识。文部省为了促进中小学残疾孩子和非残疾孩子的交流及共同学习，编写了《交流及共同学习指南》，对中小学开展的交流与共同学习的程序进行了详细说明，主要包括：促进参与人员之间的相互理解、制定相应的组织、指导计划、事前学习等。在特别支援学校和普通中小学中，开展了推进共同学习的活动，也开展了作品交换和网络交流等活动。另外，特别支援学校的孩子们，往往通过文化节等学校活动招待地区人们，通过介绍其学习情况或相互联欢等活动加强彼此间的交流与学习，孩子们还参加地区活动和志愿者活动。在明确教育课程定位后，特别支援学校的孩子们还可以参加中小学校的郊游或接受部分教科等活动。

2.6特别支援教育教师许可证制度的实施及现职教职员指导能力提升制度的推进

2007年4月，随着《学校教育法》等修订法案的正式实施，以前按盲校、聋校、养护学校区分的教师资格证进一步统一为特别支援学校教师资格证。为了取得特别支援学校教师资格证，是要求教师掌握与残疾种类相对应教学知识和技能的同时，还要求语言障碍、情绪障碍以及LD、ADHD、高功能自闭症等障碍的基础性知识。

文部省提倡新创建的特别支援学校教师应该取得特别支援教育教师资格证。资格证分为“专修资格证、一种资格证、二种资格证”3种“一种资格证”作为特别支援教育担任教师的标准许可证，要求教师掌握所有残疾类别的共同的基础知识、教学方法，以及双重残疾学生的生理、心理及病理、掌握教育课程及指导法的基础，此外，从特别支援学校对象的5种残疾类别（盲、聋、智力残疾、肢体残疾、病弱）中选择1种残疾，或根据大学的履修设定，在选择1种残疾类别的基础上，还需掌握其他各类的残疾（语言障碍、情绪障碍、LD、ADHD、高性能自闭症等的基础知识及教学方法等；“专修资格证”是在对特定种类残疾学生具有丰富的知识及教学方法的基础上，加强对残疾的重度化及双重化的理解，将地区中小学实施的特别支援教育纳入视野，教师要掌握综合调整特别支援学校核心功能的必要知识和技能；“二种资格证”是以取得一种执照作为原则，同时为了保证特别支援教育的教师的专业化水平，要求掌握所有障碍种类的基本知识和相应的教学方法。这个资格证是作为特别支援教育担当教师的过渡措施，目的是为了进一步提高特别支援学校教师执照取得率。

上述三种资格证以经过大学4年的培训而获得一种资格证作为标准，不过为了确保特别支援教育的专业性，最好取得专修执照。在取得“二种资格证”后，特别支援教育担当教师应努力取得一种执照。另外，为了加强担任特别支援教育教师的专业性，现任教师积累的经验和在大学的修习所获得的学分，能帮助其取得特别支援学校教师资格证。现在，与特别支援教育科目的资格证修习课程是由都道府县及指定都市的教育委员会和国立特殊教育综合研究所开展的。

3.全纳教育视野下日本特别支援教育制度建构评价

在日本，特别支援教育的切实推进已成共识。就特别支援教育在日本的推进情况而言，在实际推进过程中也出现了一些发展中的问题。在校内支援体制的现状方面，很多教师在实践中感受到了根据需要给予特别支援的难度与现行体制的局限性。为了采取与其发育障碍相对应的措施，有必要关注下列有针对性的方面：校内儿童情况的准确把握，包括管理者在内的全体教师要提高对特别支援教育的认识；制定个别化教育计划；在与专门机关的合作方面，要求专门机构加强采取有助于学校开展特别支援教育的措施。对于在校内与校外合作中起着重要作用的支援员来说，为发挥其作用，有必要在其配置及作用发挥方面做进一步的探讨。有些教师发现在专门支援机构以及特别支援班级入学方面，有些家长存在一定的抵触情绪，教师也能感受到家长的矛盾心理。也有调查反映出由于中学教师在特别支援教育方面的知识不足，对指导感到不安。对于教师掌握什么样的专门知识，给予适当的支援指导，并能改善上课效果这一点比较难以把握。另外也有必要进一步研究如何将通过研修掌握的知识和技能应用到实践中。校内研修体制方面，对于怎么把教师的支援与对学生的具体支援和指导结合起来有待于进一步研究。另外，大家都知道从早期开始的教育咨询、支援的重要性，但如何真正付诸实施有待于进一步探讨。各级学校之间的合作也是摆在残疾儿童与学校之间的一个现实问题。关于管理者、教师及保护者等之间的合作问题，有研究指出，为了建立管理者和教师间的合作关系，以机构为基础开展相应的活动非常有必要。教师在与监护人合作时，有必要将孩子发展的可能性作为合作的目标。教师要根据孩子发育来组织这一目的，统一学校、监护人及各专门机构的目标，重新思考本校的支援。

上述这些问题也不得不使我们思考：到底哪些因素在阻碍学校开展特别支援教育？关于此问题，也有日本学者进行过专门调查研究，指出主要影响因素为：教师工作特质问题、大脑工作的特质问题、学校科层制管理问题、教师自身的社会欲求问题等。这就为我们解决特别支援教育制度建构中的这些问题提供了有益参考。尽管还存在上述一些问题，但我们不能小觑的是，日本的特别支援教育是建构全纳教育体系必不可少的内容及必要的准备。

以下就全纳教育视野下日本特别支援教育的发展方向加以展望。

第一，在全纳教育理念下，今后日本将进一步完善对残疾孩子的教育，完善相应的特别支援教育制度。也就是说，为了使残疾孩子最大限度地发展，能够自立并实现社会参与，需要进一步加强与医疗、保健、福利、劳动等部门的合作，充分发挥全社会多方面的机能，使残疾孩子能接受充分的教育。另外，这对于那些有残疾却未被周围人察觉、在学习或生活上有困难的孩子也同样适用，要充分了解他们的教育要求，并给予适当的指导和必要的支援。

第二，在全纳教育视野下，要进一步完善交流与共同学习制度，力求通过残疾孩子的社会参与及与所在地区同龄孩子和人们的交流，形成其在所在地区的生活基础。因此，尽可能创造有助于共同学习的环境是非常重要的，这种环境能够促进残疾孩子积极参加社会生活并作出社会贡献。

第三，通过特别支援教育有助于全纳社会的实现，这也是社会成熟度的重要指标之一。因此，在特别支援教育中，通过周围人及残疾人士与孩子们开展共同学习，有助于确保社会公平。而且在学校中对将来有能力担当社会重任的孩子率先开展这种教育必然有助于全纳社会的建构。

第8篇：学校教育制度的核心范文

中国的教育有着强大深厚的传统,构成了中国推行教育本土化的坚实基础,使我们有资本和外来的教育传统进行切磋和交流。当然,中国的教育传统也存在着许多缺陷和不足,因此我们也需要同外来传统进行交流和对话,以促成中国教育的自我反思和发展。

基于这种“全球教育一体化和人类教育资源共享”的平台,面对纷繁众多的西方教育理论,仍然需要坚守教育本土化。在此过程中,我们要继承和发展的核心是本土传统,与外来传统交流的目的不是成为外来传统的追随者,而是要通过外来传统促成本土传统的发展,因此,我们应当奉行不亢不卑的原则。王国维先生说:“哲学是教育之母”。也有学者指出,教育后设理论的核心是哲学。其实,所谓知识论、方法论、价值论等哲学层面的东西在根本上是没有高下之分的。从根本上来说,一切教育传统都是平等的。因此,教育的本土化之中,不同传统的交流和对话应当是平等的。

综上所述,教育本土化是通过使外来话语化入本土话语来实现本土话语的变化,推动本土传统的发展。本土化的正常途径是平等的对话和交流,本土化的前提基础是本土传统,本土化的核心价值观是“适中”:子曰“过犹不及”,并非先进的、新的就是好的,唯有“适中”才是好的。“适中”即是适当的、合适的、恰如其分的,说白了就是正好。我们推进中国教育本土化的目的就是要切中中国的教育实际.只有这样才能促进中国教育的发展。

二、教育文明是全面实现小康,共建和谐社会的关键要素

“全面小康”是十六大精神最受瞩目、最为亮丽的一笔,首先,反映全面小康的“六条标准”既相互关联,又彼此依存,反映了经济、民主、科教、文化、社会和人民生活等层面的优化内涵和理想状态,集中概括为“物质文明、政治文明、精神文明”。“六条标准”是“三个文明”的表现特征,“三个文明”是六条标准的高度概括。再者,六条标准的表述及其与三个文明的对应关系不仅条理分明,而且富有科学的逻辑:无论是全面小康的宏伟蓝图,还是实施途径的任务,都贯穿着一条清晰而深刻的主线,即“以科教更加进步”为主要内涵的教育文明程度,既是全面小康的重要标志和评价指数之一,同时又是其它评价标准的基础性、前瞻性的根本要素,它直接体现着小康社会的整体水平和综合质量。

由此可见,教育文明是基于一定程度上的物质文明、政治文明、精神文明的真实反映和具体参照。小康社会的“三大文明应当包含与之适应的教育文明”,而以此作为前提基础的教育文明则会带来物质、政治、精神等领域更高层次的文明程度。同样,全面建设小康社会进程中的教育文明状况直接关系到整体目标的实现。因此,教育文明是全面小康的关键要素。

落实科学发展观,全面建设小康社会的总体目标,既为教育事业的发展提供了更为广阔的空间和空前强大的动力,也给包括广大教育工作者为主的社会各界指明了全面实现小康社会的关键环节。把首要任务高点定位于教育文明,全面提高人口素质,努力实施科教兴国,才能更好地为物质文明、政治文明和精神文明提供人才支持和文化环境。

三、构建终身教育与学习化社会是教育文明的重要标志

终身教育主张教育应该贯穿于人一生中的各个年龄阶段,而非仅在儿童和青少年时期,这种教育包括了各个年龄阶段的各种方式的教育。有正规教育,也有非正规教育,有学校教育,也有社会教育,是一种开放系统。因此,努力建构“终身教育”体系,改变以学校教育为中心的封闭型的教育制度,建立起富有弹性、灵活多样的开放式教育体系,开展多层次、多形式的教育,为每个人任何阶段的继续教育创造充分的条件,使每个人要获得他缺少的知识,在任何时候都能够赶上来。以终身教育的思想观念改革教育,改变过分看重学校教育的传统观念和以学历评价人的能力,改变使学历与工资、职务直接挂钩的制度和政策,从根本上克服普通学校学生负担过重和片面追求升学率的痼疾,终身教育可实现教育的纵向一体化和横向一体化,使教育既贯穿于人的一生,又始终与生活保持密切联系。

构建终身教育体系,建设学习化社会,已成为现代社会的重要特征。为此,教育部门正用终身教育的理念,改革现有教育体系。基础教育在教知识的同时,加强学习兴趣和学习能力的培养,为终身学习打好基础。高等教育和中等职业教育面向社会,开放办学,做到学历与非学历、全日制与非全日制、系统教育与职业培训并举。我国已从改革高等职业教育着手,深化高考制度改革,逐步贯彻知识、能力考核并重和“宽进严出”的原则,在高等学校和职业教育中大力推行弹性学制,全面实施学分制,试行插班制度,为终身教育创造了宽松环境和较好条件。

一言以蔽之,好的教育应该是以人为本的教育,为大多数人提供同等机会和同样优质的教育,并提升和改变教育品质,保障教育公平。中国现在已处于一个十字路口,未来的教育走向和教育发展的基本面貌都取决于今天的选择。目前正在推进的素质教育,其本身就在呼唤构建终身教育体系。现在,我国社会存在的一些观念和氛围,迫使中小学追求升学率,高等学校追求高层次(专科奔本科、本科奔研究生),造成素质教育举步维艰。对此,努力构建终身教育体系,对教育公平而言不失为一剂良药。令人欣慰的是,中国教育正树立这样一个新的目标,完成一个深刻的转变:目前以青少年的学历教育、一次性的学校教育为主的教育,已开始转为面向所有人、以非学历的多校化的教育为主的全新的教育。

教育也应当着眼世界未来时空,借鉴全人类优秀的教育文化,立足现实“返本开新”,重建教育文明:教育是培养人的基础性事业,也是文化迁延的重要手段,学习应当成为国民的基本生活方式。政府保障教育优先发展,建设学习化社会,促进教育公平;以人为本,学校关注本土化教育,重视课程资源的开发,建构生成的课堂生态时空;教师不辱教育使命,大力传播现代科技知识和世界先进的文化成果,播撒明天的希望;学生发奋图强、开拓进取,养成终身学习的习惯和能力。我们坚信在不远的将来一定能够看到教育赢定终生,教育强大中国。

第9篇：学校教育制度的核心范文

关键词：贫困生；资助教育；构建

中图分类号：G40-012 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）07-109-03

近年来，高校资助过程中出现很多新的问题，有待分析研究，寻找解决之策。从工作层面来说，存在资助与教育脱节、管理与服务滞后、制度建设不健全、教育师资不足不专、教育形式单一、经费投入不足等现象；从贫困生自身来说，出现了“等、靠、要”的现象，甚至使用“隐瞒、欺骗、虚假申报”等手段来获取资助资格，拿钱积极，做人做事不积极，诚信缺失，感恩意识淡薄等现象。因此，加强资助工作管理服务，加快资助评审标准与制度建设，完善资助教育体系，促进资助工作可持续发展是一项新课题和研究方向。笔者从资助教育现状、原因分析及教育体系构建等方面进行探讨研究，为今后资助工作提供参考依据。

一、贫困生资助教育现状

虽然贫困生资助体系日趋完善，国家无偿资助、社会力量赞助、高校自筹资助等资助形式多样，资助等级多样，物质奖励丰富，评选条件较详细，但资助教育仍不完善，各高校都有自己的安排，没有形成规范、科学的教育体系。此外，资助前、资助中和资助后存在脱节、断点现象。

1.资助标准界定难，资助前期教育空白

国家资助、社会资助和学校自筹资助经费，对于在校贫困生和贫困生家庭来说是一件大好事，帮助其顺利完成学业，踏上社会就业，再回馈社会回报祖国和学校，用自己的行动去感恩报德，同时，对于贫困生家庭减轻负担，促进家庭经济发展和生活质量提升发挥很大的作用。但是，在现实中，一些贫困生不但不珍惜，反将资助看作自己应得的，放松对自己的严格要求，在学习思想、生活作风、工作积极性等方面表现懒散，诚信缺乏、感恩意识淡薄，个别学生甚至采用“隐瞒、欺骗、虚假申报”等手段来获取资助。这说明，我们在贫困生申报资格认定、资助程序、资助前期教育等方面存在“漏洞”。在前期教育方面，需要做好资助教育计划，开展一系列教育活动，教育和提醒学生，从思想上说明资助与感恩是并存的，从行动上告诫学生“滴水之恩当涌泉相报”。

2.资助中期教育松动，管理与服务没跟上

物质奖励有了，但精神资助遇难题。学生在接受资助的过程中通过提交贫困证明、个人申请、绿色通道办理、班级考查、院（系部）审核、学院复审等，可以说层层审、级级报，最终公布名单享受到资助。而在这个过程中，实施的教育内容主要宣讲国家政策、学习有关文件等，而诚信与感恩教育、情感培育、义务服务实践、教育基地建设等教育内容缺乏，教育场所不固定。同时，对于获得资助的贫困生的后续管理与服务也存在问题，资助程序走完后，贫困生获得物质奖励，生活得到改善，但如何更大地发挥资助的作用，更好促进奖励与鼓励、奖励与自立自强、奖励与参与管理服务等教育工作效果的发挥，值得去思考与探讨。一方面，需要加强对贫困资助生的帮扶；另一方面，需要加强教育与管理，鼓励受助者参与学校、社会建设工作，以行动感恩回馈。

3.资助后期教育断点，后续跟踪与反馈信息机制不健全

在资助奖励未下发期间，各高校组织开展一系列诚信感恩教育和思想帮扶教育，鼓励贫困生走自立自强成才之路，学会学习，学会感恩，学会做人做事，以行动回馈学校、社会和国家。但在资助后，对贫困生的后续教育出现断点，对于贫困生思想与心理变化、其职业规划、就业创业指导及今后发展等方面，教育帮扶与关注较少；对其离校实习、毕业就业等后续跟踪服务较少，未能及时了解掌握贫困生就业发展信息，未能进行收集、分析及总结，无法为后续贫困生资助工作提供有价值的信息。

4.教育师资不足，教育体系未形成

当前，高校资助教育人员由资助管理教师、辅导员组成，其中辅导员是主力。从学生入校申请绿色通道、贷款、助学金、勤工助学岗位等都是由辅导员经手办理，辅导员是整个资助的宣讲者、组织者、实施者、引导者等。辅导员多重身份并存，使其难以较为专业地开展诚信感恩教育和感恩实践教育活动；资助教育计划性不强，教育形式单一（多以报告、讲座为主），教育内容不全（只是强调诚信、感恩教育），教育活动缺乏针对性等，一系列问题亟待解决。加强师资队伍建设，形成较完善的资助教育体系，十分必要。

二、资助教育缺失原因分析

资助教育出现空白、松动、断点等现象，存在多方面的原因，如社会环境因素、家庭因素、网络不良信息冲击、学校教育缺位、学生自身等。笔者主要从学校教育层面和学生自身两个方面进行深入分析。

1.学校教育层面的原因

学校强调以教学为中心，注重专业知识传授、专业技能培养，加强思想、心理、安全、就业等方面的素质教育，但对学生的诚信感恩教育比较匮乏。在评定奖助学金、助学贷款、勤工助学岗位申请等过程中，虽然有一系列的申报条件、评审标准以及执行程序等，但缺少资助与教育之间相互制约机制，平时开展资助教育也相对较少，开展典型事例教育活动尤其不足，因而出现了贫困生享受资助是“理所当然”，“等、靠、要”，甚至“隐瞒、欺骗、虚假申报”等现象，扰乱了整个资助工作。

2.贫困生自身层面的原因

大部分贫困生能诚实说明自己的家庭情况，在校表现积极，学习认真，通过自己的努力为家庭分忧解难，具有自立自强精神。他们一方面通过申请资助解决自身困难；另一方面，通过参加有偿劳动，如勤工助学、假期工等以及积极参加各种义务劳动，以行动来回报社会、国家和学校。小部分贫困生表现一般，有“不劳而获”的思想，认为“我”是贫困生，资助应当给“我”，思想上不积极，行动上也“不积极”，拿到资助后乱花乱用。一些人“冒充”贫困生，通过开具虚假证明、胡乱编造事实等骗得资助，不讲诚信，更不可能讲报恩，缺失基本的做人之道。

当然，社会环境、家庭教育、网络不良信息等也是造成当代大学生诚信缺失、感恩无力的重要因素。关注贫困生，资助贫困生，更应做好贫困生教育工作，使其知恩、识恩、感恩。因此，高校应加大宣传教育和投入力度，建立资助评审标准，规范贫困认定程序，加强资助制度建设，完善资助教育体系，建立一套规范科学的资助体系，推动资助助人、育人、感人的良性循环。

三、资助教育体系构建设想

资助教育内容包括思想与心理教育、诚信与感恩教育、资助项目教育（政策、文件、操作平台等内容）、感恩实践活动、职业规划与就业帮扶教育、责任意识教育等。资助教育是一项系统工程，如何形成完善、科学的教育体系，形成一套适用的资助教育课程计划，而不是简单地以报告、讲座等来完成所有教育内容，如何构建资助教育体系，形成合力，促进贫困生综合提高和全面发展，要求从资助教育机构建立、教育教学计划安排、师资力量培育、教育基地建设等方面进行探讨与研究。

1.建立资助教育组织机构，搭建资助教育平台

资助教育是高校长期开展的一项重要教育内容，是德育教育的重要组成部分。高校扩招，大学生人数逐年上升，贫困生人数占高校学生比例加大，关注贫困生，帮助贫困生顺利完成学业、就业，是高校、社会、国家及贫困家庭所关心、关注的。资与助，不仅是给予资金帮助、物质奖励，重要的是如何助人育人，给予精神帮助与鼓励；国家、社会给予的是资金或物质奖励，而助人育人关键看高校。高校建立资助管理与教育组织机构是做好资助工作的重点。目前，很多高校都设置了主管学生工作校领导-学工部（或学生处）-校级资助科-院系资助工作组-班级资助委员等多级领导机构以及学生个人申请-班级推荐初评-年级评审-院系审查-学校资助科审核上报等多层评审机构。但是，资助教育机构不健全，仍以辅导员为主，以资助科为辅，“专任专职”教师缺乏；以报告、讲座为主，平常考试考查为辅，实践教育活动较少。建立健全资助教育机构，全员参与、全程设计，形成健康、科学、合理的资助教育平台是当前或今后资助工作的一项重点。以资助科为平台，设立学校资助教育教研室，以思想、心理、诚信感恩、就业等为主要教育内容，培养“专任专职”教师，建立资助教育师资队伍，学计划，并将教学学时数列入正常教学计划中；开拓资助实践教育活动项目，鼓励贫困学生以义工、支教、支农以及勤工助学、假期工等形式回报社会、国家、学校，形成良好的资助教育平台。

2.完善资助教育教学计划，推动全员全程教育

当前，资助教育处于无计划、无学时、无师资的“三无”状态，部分高校重“评”轻“教”（教是安排几次报告、讲座就行），少部分学校只“评”不“教”，好的学校是重“评”重“教”。即便是重“教”的学校，也存在“教”内容少、形式单一、活动项目少等问题。近些年，很多高校都在探讨或研究这个问题，并把资助教育与社会主义核心价值观教育、公民道德教育、诚信感恩、做人做事等结合起来，同时，把关注贫困生思想、心理及就业发展教育连接起来，形成完善、科学、合理的资助教育教学计划。资助前以讲解资助政策、资助金来源、资助评定条件及操作程序、诚信与感恩、已受资助学生现状（学习、生活、工作等方面的情况）等为主要内容；资助中要关注资助生的思想与心理、感恩行动及自身发展情况，并开展相应的教育项目，特别是感恩实践教育活动，鼓励资助生通过自身行动进行报恩；资助生离校前是资助教育的重点，除了对其进行必要的思想与心理帮扶教育、职业与就业指导教育，感恩教育也是关键。资助生离校时要再次进行必要的诚信做人、感恩于行等一系列“识恩一知恩一报恩”教育。另外，希望离校的资助生能及时反馈有关信息，或是回校开展相关报恩活动，对在校资助生进行鼓励，为学校的资助教育工作提供力所能及的帮助。同时，希望广大师生共同参与，给予资助生更多关怀关心，形成全程育人、可持续发展的资助教育长效机制。

3.加强资助教育实践基地建设，实现资助教育实践多元化

加强资助教育基地建设是推动资助工作开展的重要举措。一是加强资助教育网络平台建设，通过这一平台，将有关资助政策、文件、思想与心理帮教内容、就业发展等相关知识进行展示。同时，通过QQ群、微信、校讯通等网络媒介进行宣传、帮教及信息收集。二是加强助学基地建设，为贫困生提供校内外勤工助学岗位，鼓励他们通过自身努力减轻负担，养成自立自强精神，加强锻炼，提升自身，促进其全面发展。三是加强义务服务基地建设，鼓励广大贫困生通过参加义工服务活动感恩报恩，如义务献血、义务劳动、慰问老人等。四是加强资助教育实践活动项目建设，与社会主义核心价值观内容、校园文化、第二课堂活动等有机结合，开展一系列丰富多彩的资助教育活动，如诚信征文、朗诵比赛、知识竞赛、先进表彰等。

4.加强资助教育制度建设，推进资助考核标准化

资助教育是大学生素质教育的重要组成部分。资助教育制度不健全是导致资助教育“三无”状态的主要原因。当前，高校重视资助评审条件、贫困认定标准、操作程序等，通过一系列文件或制度规定，形成了较为规范的资助体系，但是，针对资助教育及考核的制度很少，如教育教学计划及安排、教育考查考核、教育考勤、教育活动登记等相关制度。另外，要注重资助教育与资助评审相结合，将贫困生教育情况列入评审标准，严格实行教育与资助并行，对于未完成教育学时的贫困生可暂缓资助。因此，加强教育制度建设，建立资助考核标准，使贫困生资助过程更加透明、公正、公平、公开，使资助服务工作开展得更加顺畅、有效。

5.加强资助教育管理，促进资助教育信息化