学校教育制度的内容精选(九篇)

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第1篇：学校教育制度的内容范文

沦陷时期的东北小学校教育，顾名思义是研究沦陷时期的、东北地区的、小学校的教育。在研究内容上，本文先具体介绍研究沦陷时期东北小学校教育的意义，再详细论述沦陷时期东北小学校教育的发展状况，最后归纳总结。在研究方法上，将沦陷时期东北小学校教育的发展与当时的政治、经济、文化结合起来。这样不仅研究的内容可以更丰富和深入，而且观点的得出也能够更准确和深刻。

一、研究沦陷时期东北地区小学校教育的意义

教育是人类生存和发展的先决条件，又是推动社会进步的原动力。任何社会和国家，如果忽略了教育的存在便不可能进步和富强。沦陷时期的东北教育史是中国教育史的重要组成部分，而沦陷时期的东北小学校教育史又是东北教育史的不可忽略的部分。因此，研究沦陷时期东北小学校教育的形成和发展，将会丰富和深化东北教育史的研究内容，进一步揭示东北教育史的发展规律及其在中国教育史中的地位。

沦陷时期是中国教育事业饱受苍伤和打击的发展阶段，全国范围内的小学校教育皆呈现出满目疮痍的现象。这一时期，东北小学校教育既作为全国小学校教育体系整体中的一部分，又作为东北独立的教育体系而存在。因此，既呈现出全国性的一般特点，又带有很强的特殊性。

二、沦陷时期东北地区小学校教育的发展情况

小学校教育是国民教育的基础，不管哪个国家都在积极致力于小学校教育事业的发展。处在沦陷时期的东北地区，以王道立国，注重道德教育，并且，国民素质的基础始于小学校的教育。小学校的教育可以为我们传授爱国情操，培养高尚人格提供平台。所以，小学校的教育势必要求我们给予高度重视。在时，东北地区的很多小学校都被迫停办了，加之日本的入侵，使中国社会陷入了空前危机。东北地区自大同二年起开始大力兴办新式基础教育。

（一）沦陷时期满洲帝国文教部的小学校教育

小学校修业以六年为限，分为初、高两级，前者为四年，后者为两年。要求按照当时民国时期的法规规定要满六岁才能进入小学校接受教育，但是最终都没能实现，二更多的情况是年满七、八岁或年满十一、十二岁才有机会获得进入小学校学习的机会。还有专门设立的管理小学校的相应级别的机关，有省立、市立、县立、区立和私立的区别。省立、市立、县立大多办学选址会在省城或县城，所以它们的各项设施都还比较完备，规模也还比较可观、宏大。然而，区立或是村立的设备不完备的不计其数。在这时的私立小学校是发展得最好，师资和设备都是最好的，但是能上学的儿童家庭少之又少。在这个时间段内，满洲政府制定了二十年施教的计划，力图循序渐进的普及小学校教育，已达成我国没有文盲的长久愿望。

（二）官办小学校教育的发展

按照发展后的中国东北沦陷地区对的形势来看，旧时政府制定的教育体系难以满足后来小学校教育发张的需要，迫切需要探索新的办学途径和办学理念。由此借鉴后来的光绪二十七年（1901年）八月初二日，清政府下诏：“人才为政事之本。作育人材，端在修明学术……着各省书院……县均改设小学堂。”初步决定在各省设定小学堂。接着又先后颁布了张百熙的《钦定学堂章程》和张之洞等人的《奏定学堂章程》，确立了各等小学堂的办学章程和办学宗旨，形成了较完整的小学教育体系。1905年“奉天将军赵尔巽设立学务处，通饬各属一体兴学，以小学为教育之本也”将各州县的书院、私塾、庙宇改设为小学堂。吉林省将军达桂上奏，“兹将旧有崇文书院改为学务处，并于东西南北四处，各设初级小学堂一所，每堂共招学生二十名，计共学生八十名，教以初级浅近之学。”这是吉林省兴办新式小学堂的开始。同年，黑龙江省将军程德全颁行《为奉上谕停止科举创办学堂通行各属遵照由》，要求：“各副都统衙门及地方长官，均宜体察地方情形，将应办学堂切实开办。”第二年，黑龙江各府县开始创设小学堂。到1908年（光绪三十四年），奉天省共有官办普通小学堂2040所，学生80938人;吉林省共有官办普通小学堂160所，学生7364人;黑龙江省共有官办普通小学堂131所，学生5605。

（三）学制改革过程中不断成熟的小学校教育

教育，尤其是启蒙教育，无论在任何国家，以何种形式存在，归根结底都是为其本阶级利益服务的。同时，它也可以成为辅助对他国进行政治、军事、经济侵略的一柄利刃。这把利刃甚至比其他的侵略方式更为锋利，因为它所泯灭的是一个国家人民的民族意识和国家观念。

沦陷时期我国的教育一般没有约定俗成的用来规定其程度和模式的相关法律条例，沦陷时期，我国初等国民教育制度，分为初级小学校及高级小学校两个阶段，初高两级合校的称为两级小学校。

第2篇：学校教育制度的内容范文

参考文献：

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[2]勾振宇.关于学校、家庭、社会三结合的教育策略论析[J].教学与管理，2011，（12）.

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[4]侯怀银，张宏波.社会教育解读[J].教育学报，2007，（8）.

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第3篇：学校教育制度的内容范文

[关键词]教育法治；幼教体制改革；教育关系；公益性；学校教育制度

最近，深圳市委、市政府在事业单位改革过程中将市属公办幼儿园统一转为企业的做法，在社会上引起了较强烈的反响，特别是一些幼教界人士对此表示极力反对。深圳市的这一改革举措是否会损害幼儿的受教育权利，是否会降低幼儿园教师的福利待遇，是否会对幼儿教育事业造成冲击等问题都成为人们关注的焦点。本文试从教育法治的角度来谈谈对深圳幼教体制改革的几点思考和认识。

一、公立幼儿园转为企业。将改变幼儿教育关系结构

所谓教育关系，是指围绕着教育活动的运行而结成的以教育者和受教育者为主体的、具有广泛社会参与性的一种社会关系。教育法治化首先是教育关系的法治化。即通过法律理顺教育关系。这是一个教育关系主体权利得到保障，权力得到保证，整个教育工作按照既定目的有条不紊进行的过程。从法治的角度分析，教育关系可区分为教育权利关系和教育权力关系两种类型。

按照我国相关法律的规定，幼儿教育阶段属于非义务教育，6岁之前的幼儿接受教育主要是在享受权利，而不是履行义务。公办幼儿园转制的做法对教育权利关系的影响主要体现在以下两个方面：第一，对于幼儿来说，受教育作为一项基本权利，必然意味着相应的基本义务，也即必须有相应的教育机构和设施来满足幼儿的受教育愿望。公办幼儿园转制后，政府将举办幼儿教育机构的责任推给社会，一旦社会不能提供足够的、优质的幼儿教育资源，幼儿的受教育权利难免成为一纸空文。第二，对于幼儿教育工作者而言，他们享有我国《教师法》规定的相应权利，其教育教学权利和福利待遇都有必要的保障措施。公办幼儿园转为企业，对于原先的公办幼儿园教师的影响不言而喻。企业以效益为本，效益高的企业，其职工收入自然就高；但如果企业的经营状况不尽如人意，那么谁来保障这些从事幼儿教育工作的“企业职工”的权益呢?另外，我国自1993年《教师法》颁行以来，一直在推行教师聘任制。公办幼儿园转制以后，是继续实行聘任制，还是转为企业和员工之间的雇佣制，尚不得而知。

公办幼儿园转制对于教育权力关系的影响则显而易见。在教育活动中不仅处处存在着权利与义务的关系，而且权力因素也是无处不在的。权力与职责相联系。是权力主体顺利履行职责的保证。权力又具有行政性，主要表现为上对下的隶属关系。政府对于学校，学校对于教师，教师对于学生，这几者之间构成了教育权力关系的重心。第一，就政府与幼儿园的关系来说，虽然政府也对转制后幼儿园的物力投入、国有资产管理、教育收费、规划布局等方面行使一定的权力，但转制后的幼儿园不再像过去那样“比较严格地隶属、附属于教育行政部门，自受限制很多”，而是“成为真正意义上的独立法人，在运行机制、招生、教职工聘任、报酬分配、资源配置和教育教学上享有较大的自”。转制后的幼儿园可以比较充分地行使自己的权力，更为独立地处理各项事务。第二，就幼儿园对于教师来说，转制后的幼儿园在教职工的聘用、工资标准的制定和实施等方面都相应地扩大了管理权限。第三，就教师对于幼儿来说，通过转制，传统的教育权力关系最终将让位于注重服务意识、提高服务质量的新型“服务”关系，甚至走向片面追求“服务”的极端。

二、公办幼儿园转为企业，将冲击幼儿教育事业的公益性

我国1995年颁布的《教育法》第二十五条第三款明确规定，“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。”这是整个教育活动的一项基本法律原则。教育的目的不是为了营利，而是在于培养人。基于这一基本认识，各级各类学校(包括幼儿教育机构)各项工作的开展都应该集中体现在“培养人”这一点上。

公办幼儿园转为企业，按照企业的原则和模式来兴办教育事业，必将妨碍教育的公益性，也将影响教育“培养人”这一最终目的的实现。因为企业和学校遵循的是不同的逻辑，学校以育人为本，企业则以营利为先。如果不能自负盈亏，投资不能收回成本，企业将难以存续。我国最近几年曝光的一些民办学校由于生源不足而难以为继的现象就充分说明了这一问题。因而，个别民办幼儿教育机构在招生过程中首先想到的是招到学生、收取学费。

“教育的公益性决定了它不可能像商品一样完全通过市场来提供，而必须通过市场以外的资源配置机制来提供，这就导致在现代国家中政府所提供的教育越来越具有举足轻重的意义。”如果政府拒绝提供相应的公共产品，在激烈的生存竞争环境中，大家都处于以学费谋生存的状态，教育教学活动就不再是各幼儿园工作的根本所在，而只是用来吸引幼儿家长的目光，招徕生源的法宝。因此，完全通过市场机制来发展幼儿教育，最终受损害的必将是幼儿教育的公益性。

三、公办幼儿园转为企业。将影响学校教育制度的完整性

我国的学校教育制度包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育四个阶段，其中，学前教育主要由幼儿园来实施。为了保障幼儿教育事业的发展，国家先后出台了许多教育政策文件，规定了专门的内容。如2001年5月29日出台的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，指出：“大力发展以社区为依托，公办与民办相结合的多种形式的学前教育和儿童早期教育服务”，“学前教育以政府办园为骨干，积极鼓励社会力量举办幼儿园”。国务院办公厅更是于2003年3月4日转发了教育部等有关部门制定的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，指出：“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，发展幼儿教育对于促进儿童身心全面健康发展，普及义务教育，提高国民整体素质，实现全面建设小康社会的奋斗目标具有重要意义。”“地方各级人民政府要加强公办幼儿园建设，保证幼儿教育经费投入，全面提高保育、教育质量。不得借转制之名停止或减少对公办幼儿园的投入，不得出售或变相出售公办幼儿园和乡(镇)中心幼儿园，已出售的要限期收回。公办幼儿园转制必须经省级教育部门审核批准。城乡中小学布局调整后，空余校舍要优先用于举办幼儿园。”这些文件的出台，不仅有助于确保幼儿教育事业的发展，而且也有助于学校教育的整体发展，促进教育水平的整体提高。

很明显，公办幼儿园转为企业的做法同国家的有关教育政策规定不一致。尤其需要指出的是，深圳市只是将学前教育和成人教育视为“准公益类事业”，认为其“公共服务市场发育比较成熟或社会力量可以提供”，因而一并转为企业，而同属非义务教育的高中教育和大中专教育则仍被视为“公益类事业”予以保留。实际上，义务教育只包括初等教育和中等教育的初中阶段。一般认为，只有义务教育具有纯公益性质，其他阶段教育都属于“准公益类事业”。在所有的教育形式中，只有学前教育和成人教育被转为企业；在全部的学校教育中，只有学前教育被转为企业。这样做，不仅会引起幼儿教育工作者的强烈反对，而且确实在道理上难以服人。这种做法本身也在一定程度上破坏了学校教育制度的完整性。

如果抛开幼儿教育事业的特殊性，从整体上来看待此次深圳市事业单位改革，其积极意义不言而喻。这对于切实解决事业单位存在的功能定位模糊、政事不分、事企不分、资源配置不合理、监管和约束机制不健全等问题，完善公共服务体系，提高公共服务的质量和水平，有着重要的促进作用。如果单从增强教育机构的自主性，简政放权，推动教育事业自主创新的角度看，这项改革举措的积极意义也显而易见。但是，幼儿教育事业毕竟不是孤立存在的，它是整个教育系统的奠基工程，是随着社会的发展而逐步为人们所关注并不断加强的一个重要教育阶段。因而把公办幼儿园转为企业的做法就不仅仅是影响教育关系结构的调整，冲击教育的公益性原则的问题，更在一定程度上破坏了学校教育制度的完整性，导致各教育阶段之间的不均衡发展。

通过对深圳市幼教体制改革的分析，我们也能够认识到：仅仅通过一些教育政策的引导和相关教育法律法规中零星条文的规范，学前教育事业的发展还不能从根本上得到保障。因此，必须尽快制定出专门的《学前教育法》，对学前教育的性质、任务、地位，政府在学前教育发展中的责任，学前教育的教师、课程和教学等问题作出明确的法律规定，这样，学前教育事业才能真正走上健康、和谐发展的康庄大道。

第4篇：学校教育制度的内容范文

关键词：大学生 宗教 信仰 解析

改革开放以来，随着我国经济的发展、社会的转型，已成为人们多元化的信仰选择之一。随着社会范围内引人关注的“宗教升温”现象的出现，“大学生信教已成为一种社会现象，表现为信教学生数逐年增多。”那么，大学生应不应该信仰宗教？如果说大学生不应该信仰宗教，这与我国《宪法》规定的“中华人民共和国公民有自由”是否矛盾呢？认真搞清上述两个问题，对于切实加强大学生的理想信念教育，引导大学生树立信仰，把大学生培养成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，具有重要的理论和实践意义。

一、大学生不应该信仰宗教的立论依据

宗教是对相当一部分群众有较大影响的社会现象，在社会主义社会中也将长期存在。那么，大学生应不应该信仰宗教？笔者的回答是否定的。为什么大学生不应该信仰宗教？主要有下面几个方面的原因：

1.宗教与科学是根本对立的。其主要表现在：一是宗教与科学在本质上是根本对立的。宗教是人类社会发展到一定历史阶段出现的一种文化现象。主要特点为，相信现实世界之外存在着超自然的神秘力量或实体，该神秘力量统摄万物而拥有绝对权威，主宰自然进化，决定人世命运，从而使人对该神秘力量产生敬畏及崇拜，并引申出信仰认知及仪式活动。科学是反映客观规律的知识体系，科学知识萌发于人类早期的社会实践，古代文明已包含许多近代科学得以发展的因素。宗教就其本质而言就是对超自然力量的崇拜，相信超自然的上帝和神灵主宰世界。宗教的本质决定它否认客观存在的必然性和规律。科学不承认任何超自然的力量，反对用超自然的原因和力量去证明任何自然现象及其发展过程。对超自然力量的肯定和否定，决定了宗教与科学在本质上的对立是不可调和的。二是在认识方法上，宗教与科学也是根本不同的。宗教认识其信仰对象的基本方法是信仰主义，依靠超经验、超理性的启示或神秘主义的直觉。自然科学从物质的各种实在形式和运动形式出发，去认识事物的各种联系并尽可能地用经验去证明。三是从社会作用看，宗教与科学也是大相径庭的。“从社会作用看，尽管任何时代的宗教观念集中反映了当时人们对美好生活的向往，也反映人们对现实苦难的抗议，但在多数情况下，宗教只为人们提供精神上的安慰，而难以直接促成社会存在的实际变化。信奉宗教往往是让人去适应环境，不是改变环境。当统治者用宗教宣扬彼岸世界的福来剥夺人们在现实世界中幸福生活的权利时，就会成为为统治者服务的社会意识形态。而科学是一种革命的力量，它直接服务于人们的现实生活，起到变革环境、改造社会的作用。因此，科学发展的最终结果是使环境为人服务。科学所要反映的对象一般不受特定经济基础的制约，它不是任何特定阶级或集团利益的反映。因此，科学特别是自然科学，不属于社会意识形态的范围，而没有阶级性。”

第5篇：学校教育制度的内容范文

任课教师张明明，尤东旭、朱莉、宣宇、郑芳、黄佐、舒芳所在学院东方语言学院

周课时2上课时间周一至周五

上课平台超星学习通微信群QQ群  瞩目软件等

教学过程设计（导学案）

要求：继上周讲解了日本的经济和科学技术以后，11周和12周讲着重讲解日本的教育和宗教。

内容安排：

一、日本的教育

教育改革

门1868年，以下级武士为主力的倒幕派推翻德川幕府的封建统治政权，发表“王政复古”、废除将军制的宣言，成立明治政府。明治政府推行资产阶级改革运动，史称“明治维新”，这是日本历史的重要转折。以此，日本进入了比较发达的资本主义近代化的历史时期。

明治维新是具有民族运动特点的资产阶级革命。政府以“富国强兵”、 “殖产兴业”、“文明开化”为总目标。这个目标也是教育改革的指导思想。“文明开化”的涵义是指全面学习西方资本主义的文化、技术和知识，以保障日本的独立富强，免受西方资本主义国家的侵略。在促进“文明开化”中，日本近化思想家福泽谕吉，号召日本人民，舍身卫国，使日本文明赶上先进国家。福泽谕吉毕生从事教育与著述，对日本资本主义和资产阶级民主运动的发展起了很大的作用。1871年明治政府“废藩置县”， 确保了中央政府对全国的直接统治。同时规定中央政府的官制，设置文部省，负责管理全国的文化教育事业。文部省成立后，即着手改革学校制度。1872 年颁布 《学制》令，开始教育改革的试验。《学制》由学区、学校、教员、学生和考试、学费等五个部分组成。《学制》决定把全国分为8个大学区， 每个大学区设 1所大学和32个中学区，每个中学区分成210个小学区，计划在全国设立53760所小学。教育行政管理，完全采用中央集权制，即在文部省统一管理下，设督学局。各大学区设督学，各中学区设监督。督学有权与地方官协商督办区内的学校；学区监督负责管理和监督小学区的学务。《学制》是一个庞大的国民教育计划。由于当时的财政困难，人民不满征收过重的教育税和学费，到处发生捣毁学校事件，《学制》的改革计划并未全部实现。但《学制》在普及小学教育，建立师范教育制度和推动教育发展中起了积极作用。1877年明治政府把东京开成学校和东京医学校合并，改为东京大学，建立了日本第一所近代化的大学。从 1873年到1878年小学校数和学生人数都增加了 2倍多，适龄儿童入学率由28.1%上升到41.2%。在教育内容上，文部省通过翻译欧美国家公立学校的教材，出版了许多小学课本，侧重于学习西方科学的基础知识。但是，在执行教育计划过程中和使用翻译课本过程中遇到了种种困难。19 世纪 80年代前半期，政府开始修订小学课本和课程，并于1879年废除《学制》令，颁布《教育令》。《教育令》是第二次建立国民教育制度的尝试，其特点是中央政府放宽对地方教育事业的官僚式控制，把教育管理权下放给地方，由各地民众选出学务委员会来管理学校；儿童接受小学普通教育的时限缩短为 16 个月，并可灵活地掌握。《教育令》颁布后的第二年就作修改。中央政府再次加强了对公共教育的控制。小学的 4.4分段改为小学初等科（3年）、 中等科（3年）和高等科（2年）三个阶段。以初等科作为国民教育的最低要求。教育政策连续发生变化是和明治维新时期社会变革和政治上动荡密切相关的，后来二十一世纪日本教育被世界评为最好的教育。

教育制度的确立

19世纪80年代，日本资本主义在天皇制国家政权大力扶植下得到飞速发展，从封建主义经济转化为半封建的、军事的、特权商人的资本主义经济。1885年废除太政官制，建立内阁制，伊藤博文被任命为第一任总理大臣，森有礼被任命为文部大臣。1889年颁布大日本帝国宪法， 确立了君主立宪制的政治体制，推行扩张政策。1894年中日之后，日本从中国掠夺了大量赔款和租借地，又借口“卧薪尝胆”，加紧对日本人民剥削，从而刺激了资本主义工业进一步飞跃发展。

森有礼曾接受德国铁血首相O．von俾斯麦的国家主义思想，在担任文部大臣后，极力主张维护君主立宪制。他主张，为了国家的富强而办教育，为了维护国家政体而实施国民皆受军事训练的教育，在学校教育行政上要根据国家经济的理论来办事。根据这种国家主义教育思想，1886年政府制定《学校令》，其中包括《小学校令》、《中学校令》、《帝国大学令》、《师范学校令》。《小学校令》的要点是，规定小学仍恢复原《学制》规定的4.4分段制，即设4年制寻常小学（初小）和 4年制高小，使儿童受普通教育； 4年的初小实施义务教育。《中学校令》的要点是，规定中学分为寻常中学（后改称为中学校）和高级中学（后来升格为高等学校）；前者为 5年制，后者为 3年制。《帝国大学令》的要点是，规定帝国大学由大学院和分科大学组成，分科大学设法、理、医、工、文5个学院。其任务是适应国家的需要传授学术、技术方面的理论和实际知识，培养国家管理人才和科技人才。帝国大学实际上成为培养官僚的机构。《师范学校令》的要点是，规定将师范学校分为普通师范学校和高等师范学校。前者培养小学教师；后者培养中学教师和普通师范学校教师。师范学校的任务是培养教员应具备的品德和学识。在品德方面特别强调培养顺良、信爱和威重的气质。对师范生施以军事体操训练，学校实行兵营化。这种军事训练制度后来扩展到大、中、小学校。为维护天皇制国家主义的国体,向日本人民灌输“忠君爱国”的国家主义思想。1890年用天皇诏敕的名义颁布了以儒家忠孝仁爱为教育的中心内容，又掺杂了近代资本主义社会的伦理道德的《教育敕语》。其目的在于培养学生成为“忠君爱国”、“义勇奉公”、“保卫皇运”的顺良臣民。《教育敕语》规定了日本教育的方向，奠定了国民道德的基础，实质上它是第二次世界大战以前日本教育的基本法，对社会和学校影响很大。这个时期，根据《学校令》建立的学校系统，确立了以小学校教育为基础的近代学校制度。此后，初等教育、中等教育和高等教育都有很大的发展。1900年颁布《小学校修改令》，确定实施 4年的义务教育制，进一步推动了普及小学教育。例如：1902年初小入学率达到90%，基本上普及了小学教育。1907 年义务教育的年限延长为6年，1920年入学率达到99%。

现代教育编辑

三个阶段

日本教育主要划分以下三个阶段：

小学校 （6年教育，6-12岁学生入读）

中学校 （3年教育，13-15岁学生入读）

高等学校 （3年教育，16-18岁学生入读）

日本的第一级至第九级的教育是义务教育。每年学年由4月1日开始，下年3月31日结束。每个学期之间会有假期。日本的小朋友以前星期一至五全日上课，星期六上半日课。不过，这制度由2002年起全面取消。不少老师仍在周末上班，他们亦必须在暑假（通常是8月）工作。根据法律规定，每个学年最少有210日为上课日，但是大多数公立学校会拨出大约三十日，作为学校节日、运动会和非学术上的仪式（特别是一些鼓励合作和学校精神的仪式）。扣除这些活动和星期六半日上课的日数后，上课教学的时间每年约有195日。

教育理念

日本人对教育（特别是强制教育）抱有几个重要信念。他们认为所有学生有能力学习知识，学生的努力、坚持不懈、自律能力及非学术上的能力决定了学生的学业成就。这些学习及行为习惯是能够通过讲课及训练而学回来的。所以，小学及初中学生不是根据他们的能力而编班授课，也不是适应各学生的差异。

日本全国性的学习范围让学生得到均衡和基本的教育。强制教育让学生得到一个同等学习的机会，而各学校的财政分配是相对性相同的。不过，这种制度被评为缺乏弹性、缺乏理解学生的特别需要和兴趣。日本教育在80年代进行了改革，新制度特别强调弹性、创意、表现自己的机会，但只是有很少的进展。批判性思考不是日本教育制度中最重要的概念。学生一般要求背诵测验内容，所以学生高分的原因并不能反映他们的真实水平。

由于学生只修读某个程度的课程，有天资和有学习障碍的学生会被忽略。假如：一位母语为英语的学生会自动分配到适合他/她程度的英文班。一位不懂初中一年级数学的初中三年级学生亦需要学习以他能力以下的数学。学校是不会开办辅导和精英班去迎合个人需要。在极端的情况下，有开发问题的学生会被编入普通班里，但老师缺乏参加针对这些学生的训练。

造成这个问题的原因是家长不敢承认自己的子女有特别需要。在美国，大多数地区设有专门及技能学校给一些有严重残障的学生就读。在这情况下，每一位学生会由一位老师或看护者从旁协助。当这些学校为这些学生提供较好的服务，成人服务正面临财政困难的危机。

不公待遇

虽然非日本籍的父母（例如移民劳工）的儿子可享有接受强制教育的豁免权，但是他们可以上学。不过，教育这些学生的责任通常由公立学校执行，这些公立学校无法提供这些学生的语言需要。

硬件先进

在强制教育中，教科书是免费的。每隔三年，委员会和校长需从日本文部科学省的书本名单（包括该省出版的书籍及经过认可的书籍）中选取新的课本。文部科学省负责分发这些教科书到公共和私立学校的支出。教科书体积细小，易于携带，亦成为学生的财产。

大多数学校拥有一个联络健康专家的系统。教育和体育设备是最先进的。差不多所有小学有一个室外操场，大约90%学校有健身室，75%学校有户外游泳池。不过大多数课室并没有电脑和投影机。在授课及学生的习作中很少会使用科技。作为资源工具的互联网亦不会被老师和学生使用。

由小学至高中期间，学生每年需定期留在接受导师指导的教室，代表着他们全年会和同一组的学生互相沟通。在这个教室和课程里，学生将会学习团体精神和自尊心。由于每班负责校舍的清洁，所以校方甚少聘请校工。

学制

义务教育年限从 6年延长到 9年。确立了6·3·3·4新学制， 即小学6年和初中3年为义务教育，高中 3年，大学4 年。在小学下面有幼儿园，在大学之上设研究生院。幼儿园是非强制性学校，招收3岁以上的儿童。其目的在于通过为幼儿提供适宜的有教育意义的环境，促进他们的身心发展。小学和初中是强制性学校。所有年满 6岁的儿童都要上小学，所有读完小学课程的儿童都要升入初中继续学习。小学对 6～12岁儿童进行初等普通教育。初中是在小学教育的基础上，对12～15岁儿童，进行中等普通教育。高中是在初中教育的基础上，对学生进行高等普通教育和专业教育。高中分普通科和职业科。前者以普通教育为主，后者以职业教育为主。不论是普通科的毕业生还是职业科的毕业生，都有资格考大学。大学是作为学术中心，在向学生传授广博知识的同时，传授和研究精深的专门的科学、艺术，并发展学生的才智、道德以及应用能力。有条件的大学可设研究生院，使大学毕业生获得对学术理论及其应用进行深入的学习与研究的机会，促进文化和科学的发展。除了上述初等、中等、高等学校外，还设有盲人学校、聋哑学校和养护学校，对身心有缺陷的儿童进行教育。师范教育， 改战前只通过师范学校培养教师的 “闭锁制"为“开放制”，即凡经文部大臣批准，在教学计划中加入取得教师资格所必需的学分，任何大学均可培养教师。初等和中等学校的教师，一律在大学里培养。这种新学制，清除了旧学制的封建等级性，具有资产阶级民主的色彩。在改革学制的同时，提高了社会教育的地位。1949年 6月公布了《社会教育法》，要求在全国各地建立公民馆、 图书馆、博物馆、 青年之家、儿童中心等设施和机构，作为社会教育的主要场所，通过学校教育系统和社会教育系统共同担负起提高全民族文化水平的任务。战后这一系列的改革使教育有了很大发展。

改革教育制度

自1951年9月签订的旧金山和约于1952年4月28日生效后，日本获得了“政治独立”。从50年代下半期开始，进入经济高速增长时期，随着社会政治、经济和科学技术的发展变化，逐渐暴露出新教育制度不能适应这种变化。主要是照抄美国式的学制和忽视职业教育等，不符合日本的国情，不能满足社会和工业上对人才的需要。早在 1951年 11月，政令改革委员会就向内阁提出了一项《关于改革教育制度的咨询报告》，要求“建立一个能适应社会实际需要的灵活的教育制度”。1956年 11月“日经联”发表《关于适应新时代要求的技术教育的意见书》，对新教育制度提出了尖锐批评，要求有计划地培养科技人员和技术工人，加强理科教育和职业教育。在这种呼声下， 日本政府多次部分修订 《学校教育法》等法规，对学校教育体制和内容作了一些局部性的调整。1962年设立了招收初中毕业生的5年制高等专科学校。其目的是，传授专深的学艺，培养职业所必需的能力。初建时只设工业高等专科学校，1967年设商船高等专科学校，1971年设无线电工业高等专科学校。这就保证了工业上急需的中级技术人员的来源。1964年，从法律上承认 50年代初就实际存在并不断发展的短期大学。法律规定短期大学的修业年限为2～3年，目的在于传授和研究高深的专门学艺，培养学生在职业上或实际生活中所必需的能力。1976年，又设立了专修学校。这种学校是从社会上大量存在的进行职业教育训练的各种学校中择优升格而来的，其目的是，培养学生从事某种职业或实际生活需要的能力，修业年限为1～3年。专修学校设专门课程（招收高中毕业程度者），高课程（招收初中毕业程度者），一般课程（不问入学资格）。在整个60年代中，日本政府推行高中教育结构多样化政策，不仅有普通高中、 职业高中、 综合高中；有全日制、定时制、函授制；而且在职业高中的专业设置上也灵活多样。经过这样一系列调整，形成了现行的6·3·3·4制为基干的学制。

二，日本的宗教

三个大的宗教和许多小宗教。神道教是日本固有的民族宗教信仰，也是在日本历史比较长的宗教。它没有类似于释迦牟尼那样的教主或惟一神灵。它产生于日本传统文化的土壤之中，但又受到了外来文化的深刻影响。其信徒分别与设在各地的神社或教会保持着某种联系。一般根据这些神社等组织的性质将神道分为二类，即神社神道和教派神道。

佛教可以说是日本的外来宗教，但也有人认为佛教在日本已经实现了民族化，不应将其看作外来宗教。它的历史却非常悠久，在日本封建社会的发展大体上经历了盛行传统佛教阶段（奈良时代和平安时代）和盛行新佛教的镰仓时代等两个阶段，到江户时代和明治维新以后进入了低潮期，二战以后又逐渐有所发展扩大。 全日本佛教会是日本佛教界惟一的联合体组织，下属团体达100余个。日本佛教在全国共有约8万个寺院或布教所，分别属于各个宗派，其中 有90%以上属于全日本佛教会及其下属的宗派、团体。

基督教这个外来宗教在日本的发展历程可谓一波三折。它既受到过残酷的镇压，也受到过有力的扶持。目前，日本国民对这个宗教似乎颇有亲近感，越来越多的青年人愿意在基督教的教堂举行婚礼就是一个明证。但是，正式接受洗礼加入基督教的信徒却不见增加。 日本基督教的全国性组织是日本基督教联合会和日本基督教协议会。日本基督教联合会的团体会员共有60个，其中最大的是天主教中央协议会。日本基督教协议会则主要是新教的全国性组织，拥有33个正式或准正式加入的团体会员，其中最大的是“日本基督教团”，其次是日本圣公会。

所谓其他宗教，是指除了前述神道、佛教、基督教以外的宗教。这些宗教有些已经有比较长的历史，但更多的是近代以后特别是二战以后创立的，因而也有人将它们称作“新宗教”。1951年10月17日，这些宗教团体联合成立了全国性组织——新日本宗教团体联合会，并于1953 年3月9日被政府批准为财团法人。这个联合会（简称“新宗联”）代表“新宗教”与神社本厅、教派神道联合会、全日本佛教会、日本基督教联合会一起组成了日本宗教界的代表性组织——日本宗教联盟。“新宗联”的宗旨是“信教自由、宗教合作、政教分离、国民皆信仰”。目前，新宗联共有66个团体会员，在全国各大区设有11个“总支部”，在各个都道府县和地区设有55个协议会。

互动频次：一周线上一次

互动方式： 可以微信班级群中指定学生即时回答问题。计入平时成绩。

第6篇：学校教育制度的内容范文

关键词：家庭教育；学校教育；关系

一、良好的家庭教育是造就人才的必要条件

家庭教育是指在家庭中，父母或者长辈对未成年孩子进行教育的过程。家庭教育是学校教育与社会教育的基础，能为孩子一生的言行刻上深刻的印迹。《中华人民共和国教育法》明确指出了要建立和完善终身教育体系，其中就包含了家庭教育在内的教育，也可以说家庭教育在一个人的终身教育中是处于起点位置的，对其一生都会产生深远影响。

二、学校教育对学生的重要作用

学校教育是指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度的重要组成部分。学校教育一般包括初等教育、中等教育和高等教育。学校是人一生中接受系统教育的重要场所，个人在学校里进行计划性的学习，系统地学习文化知识、道德准则等一些家庭中难以接触到的知识。学校教育主要以系统地传授知识为主，它不同于家庭教育，对学生思想品德的健康成长，世界观、人生观、价值观的正确树立，有着不容忽视的作用，而且是替代不了的。

三、家庭教育与学校教育的关系

学校是实施教育教学活动的专门场所，培养现代社会发展需求的、具有创新精神、德才兼备的人才是学校的责任，也是广大教育工作者的夙愿。但是单独靠学校教育，无论教师多么努力，也无法达到目的。因为，不同的学生来自不同背景的家庭，他们在接受学校教育的同时，也在接受家庭教育。这两者是相互影响、相互促进、相互合作的。

1.教育目标的和谐统一

学校教育的根本教育原则，是从社会的整体角度提出教育目标，而家庭教育的教育原则是从个人角度提出的。学校教育的目标具有共性、全面性的特点；而家庭教育具有独立性、特殊性的特点，但是两者的出发点都是为了把孩子培养成才。所以家庭教育提出的教育目标就不能和学校教育的目标相违背，而应该服从学校教育的原则和特点。学校也会针对每个学生进行教育，但是家长是孩子的第一任老师，家庭是孩子的第一个学校，孩子在家庭教育中会感受和体验到学习知识、道德品德的意义，对他在学校的学习过程中，表现出来的主动性和积极性有很大的影响。

2.教育内容的和谐统一

学校教育和家庭教育有着不同的教育内容。学校教育注重以培养学生对基本知识、技能的掌握为主；而家庭教育则注重培养孩子的生活能力、行为规范、伦理道德等。但是两者都是为了培养孩子学会做人、学会做事、学会生存的能力等。当然也有一些家长忽视了家庭教育的重要性，往往站在学校的角度教育孩子，单纯地关心孩子的学习，忽视了道德情感的培养，使孩子片面发展，不能很好地面对社会。所以，家庭和学校要在教育内容方面相互配合、相互促进，使孩子成为栋梁之材。

3.教育作用的和谐统一

无论是家庭教育还是学校教育，它们最大的作用莫过于把孩子培养成为社会需要的有用人才，而人才对社会的作用程度是从人的认知和情感中体现出来的。学校教育从人的认知角度出发，使学生系统地学习科学文化知识，而家庭教育则是人的情感形成的基点，人的情感的培养主要是在家庭教育中完成的。

4.教育互补性的和谐统一

家庭和学校在对孩子的教育上都有各自的特点，但又有各自的不足。只有两种教育互补，才能更好地促进孩子发展。如果老师批评了孩子，家长就不能再严厉批评孩子，让孩子觉得到处没有阳光。如果孩子在学校一帆风顺，家庭就要注重挫折教育；如果孩子在学校是所谓的“差生”，家庭就要注重成功教育。两者相互配合才能使孩子健康成长。

第7篇：学校教育制度的内容范文

一、第一教育缓冲区（俗称工读学校预控生）

1. 教育对象：在校行为不良学生（近两年已有部分闲散未成年人纳入该范畴，接受职业技术培训）。

2. 教育转化力量：主要由学生所在校班主任、青保老师、校外治安辅导员等，和工读学校校外工作组（由教师和民警）共同组成。

3. 教育转化工作要求：须明确行为不良的事实和帮教要求；家长、本人、所在学校、工读学校四明确，并立卡记录帮教工作过程和基本效果；工读学校校外工作组每周到校1－2次了解其表现，与本人谈话沟通、教育引导等；视具体情况确定是进工读学校或撤销帮教措施。

十五期间前三年，上海市校外预控生每年一般保持在6000－7000人之间，后两年每年基本保持在4000－5000人之间。

二、第一教育挽救屏障（亦称工读学校）

1. 教育挽救对象：行为严重不良学生（工读生），行为不良学生（托管生），既有初中生，亦有高中阶段学生。

2. 教育挽救力量：主要由工读学校老师和驻校民警组成。

3. 教育挽救方式：按《上海市工读教育暂行规程》实施，部分高中阶段学生开展走读寄宿式教育。

十五期间上海市工读学校共毕业4000余名初中学生，其中考入高一级学校为94.5％；毕业高中阶段学生736名。

三、第二教育缓冲区（即考察教育制度对象）

这是具有司法色彩的社会教育、学校教育的综合体。

1．教育挽救对象：触犯刑法、治安管理处罚法，但情节较轻，后果、性质不严重，本身有悔罪表现，家庭、学校、社区有带教力量的未成年人。

2．教育挽救力量组成：各级公安机关、检察机关、人民法院，青保组织、青少（转第74页）（接第78页）年事务办、学校、社区、家庭。

3．教育挽救工作要求：按照《对违法犯罪情节较轻的未成年人实行考察教育制度》及有关部门实施细则进行。

该缓冲区设立以来，暂缓处分100余名，诉前考察80余人。

四、第二教育挽救屏障（即少年司法制度）

主要由检察院、法院、司法局、监狱管理局等组织实施；其中判处非监禁刑的，由司法力量和社会力量（如青保、社工、学校、社区、家庭）组成联合帮教小组，开展工作。

五、第三教育缓冲区（即少年犯试读制度）

1．对象：年龄为14－18周岁，犯罪情节较轻、主观恶性较小、社会危害不大的初、偶犯，且在少管所服刑期过三分之一，服刑期间表现突出，家庭有监护能力的。

2．教育力量：由少管所、试读学校、家庭、地区青保组织构成。

3．工作要求：严格按照《上海市未成年犯试读工作暂行办法》实施。

该项工作自2004年实施以来，共有4位少年犯进行试读，其中1人考入高校，2人回归社会顺利就业，1人收监。

六、一个立交桥（即非本区未成年人违法犯罪情况告知和帮教制度）

1．目的：解决人户分离、部门信息呆滞、帮教不落实等社会管理中的问题。

2．对象：跨区作案未成年人。

3．教育力量：由居住地青保、公安、社区、学校、家庭等组成、

第8篇：学校教育制度的内容范文

(一)科学教育与工具理性文化催生制度化教育

在人类教育发展史上,十九世纪以前的教育基本上是人文教育或人文教育占主导地位。但在近代工业文明产生以后,在科学技术和大工业生产的冲击下,科学教育走进学校并成为主导,工具理性文化取得了巨大的成就并成为主流文化,高效率、技术化和实用化等日益成为现代社会的追求。作为社会系统重要组成部分的教育也在这片面追求效率、追求秩序化的过程中被结构化为其中的重要一环,有目的、有计划、有系统、有组织的制度化教育因人才培养的高效特征和对知识传承的极大促进作用而备受推崇,其目的性、计划性、系统性和组织性更被认为是教育在人的发展过程中起主导作用的根本保证。不可否认,教育制度在完成教育的社会职能,促进个体社会化方面的作用是不可替代的,人类教育进步与发展的每一次飞跃也无不与教育制度的日渐完善和教育效率水平的不断提高紧密相连,但对单一科学理性和实证理性的过度追求却使其走向了反面。马克思•韦伯指出,在理性化的世界中,知识赋予人这样的信心:只要人们想知道,他在任何时候都能够知道。从原则上说,再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用,人们可以通过计算掌握一切,而技术和计算导致理性化,这就意味着世界失去魅力。[1]工具理性主客对立的思维方式使教育被规约在某个具有普遍有效性的简单控制的模型里,教育过程中技术主义盛行,教育活动被简化为“技术性”问题,成为事先筹划好的、科学或艺术地控制人们心智的技术,成为一种人们必须服从的机制。[2]31一切有利于秩序的技术、制度规范都得到推崇,教育行为最大限度的可计算性、可控制性和预测性成为教育的根本追求。对知识大量、快速的获取成为教育最直接的目的,而教育过程中价值和意义的创造则被忽视了。这使教育成为被抽去了人文内涵的自我封闭系统,成为传授科学知识,教授技术与技能,发展人类理性能力的“唯理性教育”,充满技术与计算的循规蹈矩的“祛魅的世界”取代了丰富多彩而充满人文气息的学校生活世界。

(二)制度化教育带来了学校教育生活的制度化

从近代学校的兴起到学校教育系统的形成,制度化教育逐渐成熟,教育活动、教育过程也按标准和规则、规范操作,形成规范的制度体系。随着制度化教育对教育制度的过度追求,学校教育生活也由“自在”走向“组织规范”,最终走向以“强制”与“约束”为特征的制度化学校生活,过多地强调了制度性、规范性和一致性,过多地强调个体对制度规范的遵从。“各种显性的规章制度、管理条例、行为规范把学校中的日常生活规定得疏而不漏,各种隐性的伦理规则和约束机制也界定了学校生活的边界和内容。各种行政命令、仪式、规划充斥于校园中,促成一派和谐的气象。”[3]强大而膨胀的制度几乎塞满了学校生活的所有空间,制度规范自身的合理性与合道德性则被忽视了。在崇尚科学与实证理性思维的制度化教育的压力下,学校教育生活已经成为对人进行加工、使其适应于早计划好的世界的有计划过程,成为一个以统一的标准、一致的群体活动、制造统一的标准教育成品的可预测、可控制的过程,具有非人性的“精确性、速度、清晰性、持续性……统一性、严格的服从、减少摩擦、降低物力和人力消耗等等”特点[4],有目的、有计划、有组织成为其最基本的特征,“守时、顺从、机械地重复作业”成为其最崇尚的德性[5],表现在从管理方式到师生交往,从教育价值取向到教育生活的基本形态等学校教育生活的方方面面。

二、制度化学校生活的具体表现

(一)制度化学校生活表现为效率至上、多层次结构的科层制管理方式

学校组织是具有多层次结构的组织,这种多层次性某种程度上强化了科层化的管理倾向,使作为现代社会管理范式制度的科层制的一些特征明显地渗入学校生活中。科层制的管理是按权力等级和严格的纪律理性建立起来的,这种管理方式以权力的垂直领导和信息的单向传递为特征,以效率至上为原则。制度化学校生活倾向于追求这样一种效率理性(工具理性),从学校权力系统中的等级关系到学校所制定的明确的规章制度,无不显示出较为鲜明的科层制特征。这种管理方式以高效地“生产”出尽可能多的社会化个体为目的,全力灌输社会化价值的一套制度和规范体系。这使个体被不同程度地忽视,真实的人让位于抽象的人,“有着种种欲念与悲喜的活生生的个人逐渐丧失其在制度中的地位,不仅居于边缘,进而逐渐抽象化、匿名化,抽象的人格凸现出来,具体的、鲜活的、有殊异个性的人格隐匿了”[6]。

(二)制度化学校生活表现为一种集体主义(整体主义)至上的生活

制度化学校生活的价值取向是集体主义或称整体主义,教师认定集体对个体的发展具有极大的价值,在教育活动中显示出对集体建设的高度重视:特别强调个人服从于集体、社会和国家,强调一致性和规范化,强调秩序化与整体性,追求一种整体的利益。建立在这种整体主义基础上的学校生活所维护的是“没有个体独立性的、存在于人对人的依赖关系中的整体性,维护体现这种整体主义的社会制度、社会秩序与一切行为规范,它所要反对和抑制的是个人对这种整体主义的反叛与破坏”[7]。在这种制度化的集体(整体)主义至上的生活中,个体“不可避免地产生某种程度的敌意与反叛,……教育的主要目的之一就是消除这种敌意的反应。所使用的方法多种多样,从威胁、惩罚(这是硬的一手)到哄骗、‘耐心说服’(这是软的一手)无所不用”[8] 。在这样的生活中,作为主体的个人在道德发展中的多种可能性与偶然性被必然性的要求所取代,其结果只能是个体道德主体性的淹没。在这种状态下生活的个体所形成的也只能是一种以服从、驯服、恪守为特征的整体主义人格。

(三)制度化学校生活表现为“强价值介入”立场支配下的生活

制度化学校生活是以个体的不成熟为基本价值预设的,学校试图通过一套严密的制度与严格的纪律要求来掌握住生活在其中的个体生活的方方面面,使任何细节都不能逃脱制度的规训。在制度化的生活中,教育者制订了各种制度和规则规约个体的行为,以“塑造”心态为受教育者预设了既定的生活方式、价值选择和发展方向,以一种不容置疑的强令态度要求个体执行,并借助各种强制性惩罚措施矫治个体的失范行为和态度,表现出一种“强价值介入”的立场。在这种生活中,“服从高于自主,听话高于思想,接受高于创造,一致高于独立”[2]13,各种制度、规则充斥于其中,“不准”“必须”“严禁”以及各种形式的干预与制止、批评与惩罚构成个体的学校生活环境,个体被要求“规规矩矩”地服从管理,控制自己的情绪冲动和自发的情感。个体的“自由”则被限定在制度与规则所“允许”的时空内,而这种“自由”却被教育者认为是最正确、最有价值、最值得追求的,是培养合格的人所必需的。

三、制度化学校生活合理性的反思

生活是一个复杂的概念,人的生活过程是个体人生价值和人生意义得以发展、完善与实现的过程。人的生活按是否具有“自在性”可以分为日常生活和制度生活。[9]制度生活是指人在特定的制度体系中展开的生活。在制度体系中,人的生活方式和人的观念受到制度和社会给定规范的约束,生活的价值和意义往往是通过与社会制度和规范相符的程度来判断,具有模式化和稳定性的特点。日常生活则是人的一种自在性生活,以人的习惯为基础,具有明显的自生性、习惯性和情感性等基本特征。制度生活和日常生活是人的整体生活中不可或缺的两个部分,不可互相替代。对学校教育生活而言,制度生活和日常生活同样不可或缺,学校教育生活作为完整生活,同时包括“制度生活”和“日常生活”两大部分,只有两方面相互协调,才能为个体的道德发展创造和谐的环境。

学校教育的重要职能之一是完成个体的社会化。学校要通过专门的教育活动给生活在其中的个体不断赋予社会角色意义,使其养成相应的组织意识与规范意识。这使学校教育作为一种制度性规定具有一定的强制性,这是合理的,也是必要的。如果让每个人自由自在而不受任何压抑或约束地生活,让每个人充分张扬自我而没有遵守规范和制度的顾虑,学校教育只会陷入混乱、无序的失控状态。对个人来说,学校教育生活的开始,也是其生活多样化、复杂化,受群体生活制度约束的开始。学校教育生活作为个体成长过程中完整生活最重要的组成部分,蕴含着丰富的德育价值,是影响其德性发展极其重要的方面,在个体的成长过程中具有重要意义。在传统的教育观念看来,学校教育中的制度生活不仅能够实现集体的统一性、稳定感和秩序感,而且可以教会个体在集体中有规律地生活,遵守规范并养成良好的行为习惯与意识,与群体生活要求的社会角色保持一致,对于学校教育和个体成长是必要且有积极意义的。

但这种必要性决不意味着我们可以无限制地突出学校组织的规范性与强制性,决不意味着学校教育生活是一种制度化的生活。制度化生活过多地强调了规范性、约束性与制度化,某种程度上取消了个人生活的自主性。在制度化学校生活中,制度表现为一种强制性的权力,用福柯的话说,这种权力无所不在,如毛细血管一样布满任何角落,是一种小心谨慎、细致入微的管理生命的权力,即权力的“毛细化”。“假如生活是被安排和决定的,或者说个人的生活不是自主的,那么,根本无所谓什么生活目的,……因为一旦生活受制于或者隶属于某种目的或体系,……那种生活已不是生活,而只是顺从强迫约束的生存,已失去生活主体精神价值的内涵,也失去了生活的原则性。”[10]可以说,学校在努力构建井然有序的制度化学校生活的同时,也加强了对人异化的可能。

制度化生活构筑了一个“和谐”与“秩序”的氛围,掩盖了学校内部存在着的各种冲突和不确定性。生活中的冲突和不确定性对于个体道德的形成与发展具有极其重要的意义,是学校德育重要的资源。正是在这种冲突中,个体能够超越已有道德规范的狭隘与局限,实现对社会、他人和自我的理解、认同与移情体验,生成主体性的价值判断标准,促进个体道德的形成与发展。而个体也只有面对道德冲突时,道德选择才是真实而有意义的。

制度化生活在很大程度上指向的是有效的管理。在制度化生活的集体主义价值取向下,教育者显在或潜在的表现出其对集体在个体发展中极大价值的高度认定,过分强调个体适应集体,过分要求整体性与一致性。这种生活以“目的―工具”合理性为目的,只关注达到目的手段的有效性,忽视其价值合理性,在很大程度上隐含着管理的便利目的。而为达到管理的目的,教育者往往以控制和要求代替沟通和理解,更多考虑的不是个体的需要,而是制度及规则的不容侵犯。被动接受取代了主动探求,服从与依赖取代了真诚的理解和有效的沟通,统一与和谐的背后很可能造成个人真实情感的隐藏与个性的埋没。这使个体鲜活的个性、能动性和创造性被极大地压抑和忽视,带来主体精神成长的缺失。

事实上,“制度”与“制度化”是不同的概念,严格意义上的“制度生活”与“制度化生活”也有不同的内涵。“制度”作为人类社会生活的必要条件,由一定标准及相应的规则、规范构成,学校教育必然需要制度,学校教育系统展开的过程也与制度的安排和保障密切相关。而“制度化”则是“为了杜绝失范,只要有可能,总倾向于使制度中所包含的规则、规范更加密集,并使制度配套”[11]的一种倾向。在“化”的过程中,事物性质和状态发生发生了根本性的变化。学校教育生活需要制度的“保障”,也相应地存在着“制度生活”,但学校教育生活作为完整生活,既有“制度生活”的一面,更有“日常生活”的一面。“制度化生活”则以异化的“制度生活”取代“日常生活”成为学校教育生活的全部。学校教育需要制度保障,但不必然走向“制度化教育”。学校教育生活是制度保障下的生活,也不必然就一定走向“制度化生活”。

生活是个人的,每个人自己才是生活的主体,才是生活的真实存在。制度化学校生活将个人生活与社会生活简单对立起来,力图以社会为本位营造生活、对待生活。在这种“模式化”的生活中,一切都被严格规定,这使个体缺少对生命自觉的观念和认识,丧失独立思考精神培育的可能,来源于生活的道德也演变为单纯地规范与约束人的教条和工具。应该看到,制度生活崇尚的是制度和理性,而日常生活则是以道德和情感为人与人之间主导的、直接的调节因素,制度生活不可能也不应替代日常生活成为学校教育生活的全部。而“当前基础教育的各种弊端的根源之一,就在于学校教育生活的完全制度化,或曰制度化生活成为教育生活的唯一,即对日常生活的制度化,或者说是学校制度生活向日常生活的延续,制度生活充满和霸占了日常生活的时空。”[12]相比较而言,制度生活中对人的制度要求应是对人要求的最基本方面,德性涵养更多是在人的真实可感的日常生活中发生的。学校教育中这两方面相互协调才能为人的道德发展创造和谐的环境。学校教育生活要实现其培养受教育者鲜活个性的教育目标,必须要打破铁板一块的制度化学校生活现状,以道德的制度创建优良的学校生活,以优良的学校生活成就个体道德性的生成。

参考文献:

[1] 马克思•韦伯.学术与政治[M].冯克利,译.北京:生活•读书•新知三联书店,1998:29.

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[3] 李广.学校制度化生活中的德育探析[D].广州:华南师范大学硕士学位论文,2004:10.

[4] 苏国勋.理性化及其限制――韦伯思想引论[M].上海:上海人民出版社,1988:214.

[5] 阿尔温•托夫勒.第三次浪潮[M].朱志焱,潘琪,张炎,译.北京:生活•读书•新知三联书店,1983:74.

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[9] 郭元祥.生活与教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2002:101―102.

[10] 金生.个人自主性和公民的德性教育[J].教育研究与实验,2001,(1):8―12.

[11] 陈桂生.教育管理实话[M].上海:华东师范大学出版社,2004:153.

第9篇：学校教育制度的内容范文

关键词：家庭教育；学校教育；衔接

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）10-196-01

现在在青少年身上存在着很多问题，例如青少年犯罪、早恋、校园暴力、沉迷网络等等。社会上很多人，甚至政府部门都认为，儿童与青少年的各种不良现象，都是学校教育的不足与失误造成的。而家庭教育与社会教育根本不会被提起，教育是多种因素的集合体，家庭教育，学校教育和社会教育并称为教育的三大支柱。只重视学校教育而忽视家庭教育社会教育是不合理的，这种行为会将学校教育泛化，使教育等同与学校教育，夸大学校的功能。加重学校的负担，使学校的精力被其他方面占用，直接影响到教育效果。

一、家庭教育是教育的基础

家庭是孩子第一所学校，父母是孩子第一任老师。一般说来对儿童和青少年施加教育影响的有六个方面：一是家庭；二是教师；三是集体；四是自我教育；五是书籍；六是社会环境。在这几个方面中家庭首当其冲，婴儿自出生就生活在家庭中，受到家庭的影响很大，在儿童成长的过程中家长对其进行世界观、价值观、道德观的教育和潜移默化的影响。这样家长的修养素质就会直接影响孩子的成长。虎父无犬子说的就是这种现象。

人的成长是一个长期的系统的教育过程。儿童在成长过程中具有很强的可塑性，他们模仿能力强但是非能力差，家长是他们模仿学习的榜样。好的家庭教育会使人受益终生，能帮助儿童建立良好的是非观、善恶观、价值观。作为儿童成长 的摇篮—家庭，是一切教育的基础，是学校教育的起点和补充。我们在重视和强调学校教育的同时，一样不能忽视家庭教育的重要性。不能推卸家庭在孩子成长过程中所承担的重要的责任和义务。

二、学校教育是教育的主体

学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育是与社会教育相对的概念，是专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。学校教育是教育制度的重要组成部分，是教育的主体。学校教育的出现使教育从少数人的手中解放出来，能为更多的人服务，使所有的人都能平等地接受教育。尤其在当代，知识迅猛发展，教育更是受到了广泛的重视，政府和社会各界人士通过各种方式关心下一代，重视青少年的教育。学校作为教育的主阵地势必承担起了更多更重的任务。

学校教育不仅重视学生的知识与智能的增长，也关心思想品德的形成和身体的健康成长，塑造全面健康的人。学校教育具有智能的专门性、组织的严密性、作用的全面性、内容的系统性、手段的有效性、形式的稳定性等特点。内容上重视德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。学校教育区别于家庭教育有受过专业培训的教师，有符合儿童发展并适应社会的教育内容，可以对学生进行系统的有目的的教育。这些优点是学校教育成为教育的主体。

但由于社会的需要，制度的局限，学校教育越来越成为制约孩子个性发展的牢笼。工厂化的教育课堂成为流水线，学生成为产品。只重视成绩不重视个性发展的做法，使学校教育的弊端也显而易见：一是感觉的钝化，教育目标的偏狭，内容的繁难，使学生无暇关心其它事物，久而久之变得麻木。二是疾病增多：身体上由于长期课业任务重，使用电脑时间长，又不出去做运动，导致视力下降，体质羸弱。心理上由于学习压力的增多，活动锻炼的减少，兴趣爱好的压制，使学生长期处于紧张焦虑之中。三是人格扭曲，由于机械的知识灌输，加上家长无暇顾及孩子的成长，认为只要送去学校、补习班、培训班、重视了学生的学习，满足了学生的物质需求就可以了。这样学生在沉重的学习中感受不到家庭的温暖，父母的疼爱，这就造成了学生的人格扭曲。

三、家庭教育与学校教育的衔接

我们的教育逐渐抹杀了学生的个性，以分数品评的好坏，使走出校门的学生成为没有能力没有激情的人，这就使得青少年一代行为错乱，不能以理智的方式解决问题，以偏激的方式寻求成就感。