知识和科学的关系精选(九篇)
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第1篇：知识和科学的关系范文
关键词：高中政治 课堂教学 新课程理念 贯彻落实
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（c）-0117-01
高中政治新课程理念强调“以学生为本”，一切教学的目的在于实现全体学生的全面发展。在高中政治课堂教学与学习中充分体现学生的主体地位，实现学生主体与教师主导地位的有机和谐统一。因此，教师在教学实践中要不断探究教学新方法，创新教学方法，解放思想，实事求是，与时俱进，才能胜任时代赋予人民教师的伟大使命。
1 正确处理高中政治课堂的设计与实施之间的关系，是贯彻落实新课程理念的内在要求
课堂的设计是实施课堂教学的基础，一堂优秀的课离不开一份优秀的课堂设计。因此，有了一份优秀的课堂设计并不等于就有了一堂优秀的课。在现实教育过程中，我们要不断地总结教育经验，正确处理课堂的设计与实施之间的关系，以实现课堂教学的最佳效果。
在高中政治新课改培训时，李英姿老师在专题八中讲了《我国外交政策的宗旨》，李英姿老师这堂课的优点很多：在导入新课时结合了大量而具有代表性的历史图片，能够激发学生的学习兴趣，两个政治学习研究小组学生的演讲也十分精彩，真正体现了学生的学习主体作用，教学逻辑严密，师生互动很好等都是这堂课的优点。这些优点有参考和学习价值，有利于正确处理课堂的设计与实施之间的关系。
李英姿老师的这堂课也有许多缺点，如：身体语言单一，过于严肃，学生讨论时间过长，教师的主导作用体现不充分，提问学生的数量和问题时间太多，而针对个别学生回答的问题的评价太少，重点难点不够突出，没有结合学生自己身边的实例而过分重视大量图片展示教学，这些缺点都不利于学生新知识的掌握和应用能力的提高，不利于真正做到正确处理课堂的设计与实施之间的关系。
李英姿老师这堂课的以上所述缺点启示我们：在现实教学过程中，我们不能被已有的课堂设计所束缚，要善于在活生生教学实践过程中不断扬弃课堂设计思路，不断补充已有课堂设计的空白。要适时处理好学生主体与教师主导的辩证关系，我们才能真正实现课堂的设计与实施的和谐统一！
总之，要在教学实践中不断总结得失，要善于克服多种主客观因素对正确处理课堂的设计与实施之间的关系的负面影响，从而在课堂教学中真正实现课堂的设计与实施的和谐统一！
2 正确把握高中政治新教材中所出现的“某些概念和定义”，是贯彻落实新课程理念的重要一环
在现实教育过程中，我们要正确把握新教材中所出现的“某些概念和定义”，让学生在结合自己的生活与学习实际的基础上科学高效地学习新的概念和定义。比如在“神奇的货币”这一课中，课标的内容目标要求是“解析货币在商品交换中的作用及其基本职能；解释常见的信用工具的用途，理解金钱在现代经济生活中的意义”。课标的提示与建议是“对商品交换中没有货币会发生的困难进行分析，说明货币的作用；以金银、纸币、账面结算为例，归纳出货币的基本职能；演示使用支票、信用卡、外汇的情景；讨论‘金钱万能’吗”。
从课标的表述可以看出，本课从学生熟悉的经济生活现象入手，揭示货币现象的本质，明确货币在经济生活中的作用，并正确看待货币的作用，既有知识的要求，也有能力的要求，最后还要求落实到树立正确金钱观这一思想教育目的上。因此，教材的线索是清晰的，重点和难点知识、教学资源的选择、探究活动的设计等都应该围绕货币的本质和职能展开。至于教材中出现的商品的含义、商品的二因素、货币的派生职能、外汇的构成和作用、人民币的币值的变化及其影响等则是非重点，它们不应该作为共同的基础性要求扩充给全体学生，否则两个课时一定教不完。至于这些知识如果有学生感兴趣，可以作为提高性要求，在选修教材中得以体现。
总之，要让学生养成理论联系实际的良好习惯和态度，而不是死记硬背新教材中所出现的“某些概念和定义”，教师要在教学过程中要整合教材，不断创新对新概念的理解处理和教学方式，不断提高教师的专业知识素养，在反思和总结教育得失的基础上正确把握新教材中所出现的“某些概念和定义”，让学生在教师的引导下正确地把新教材中所出现的“某些概念和定义”运用到自己的学习和生活之中，从而促进学生的全面发展！
3 要贯彻落实学生主体与教师主导的和谐的高中政治新课改理念，就要防止教师使命的“淡化”
“作为一名当代中国的教育者，不但要有献身社会主义教育事业的高度热情，还应掌握教育科学的基本理论知识和方法，才能自觉做好教书育人的本职工作，这是大家的共识。”[1]因此，要实现了学生主体与教师主导的和谐，就要防止教师使命的“淡化”，教师要正确科学地认识学生主体与教师主导之间的和谐关系，要明确学生是学习的主体，教师是教学的主导。教师的使命在于引导学生主体正确科学有效地进行学习，而不是教师强迫学生学习！教师要不断地激发学生的学习兴趣，要真正起主导作用，同时让学生始终成为学习的主体。在教育教学过程中，教师要对任何学生的全面发展负责，要真正做学生的引路人，始终不忘教师的教育使命和职责。总之，教师要在教育教学过程中不断总结得失，真正做到要实现了学生主体与教师主导的和谐，就要防止教师使命的“淡化”，这样才能真正适应新课程改革与教育教学发展规律的内在要求，为祖国的教育事业在自己平凡的岗位上努力工作而作出应有的最大贡献！
综上所述，要真正贯彻落实高中政治课堂教学新理念，就必须在课堂教学实践中做到正确处理高中政治课堂的设计与实施之间的关系；正确把握高中政治新教材中所出现的“某些概念和定义”；要贯彻落实学生主体与教师主导的和谐的高中政治新课改理念，就要防止教师使命的“淡化”的三方面辩证和谐统一，从而真正实现学生与教师的全面发展的教育目的。
第2篇：知识和科学的关系范文
关键词：大学生；思想政治理论课；和谐师生关系；交往原则
DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.014
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0071-03
师生关系是建立在教学活动基础上的一种特殊性的社会交往关系，是教育本质与教育规律的具体体现。师生关系和谐与否，深刻地影响我国的教育质量与师生的全面健康发展。大学生思想政治理论课是我国高等教育的重要课程，是培育师生正确思想观念、道德品质与行为方式的主阵地与主渠道，最为贴近现实、社会和生活，应该更加注重师生关系的和谐性及其作用发挥。坚持师生一般往原则与自身特殊往原则相结合，促进大学生思想政治理论课师生在理论指引下形成和谐关系，才能实现师生双方动态协调平衡式健康发展。
一、平等性原则： 大学生思想政治理论课师生的主体式交往
社会交往是人的社会存在方式，是社会主体间以不同的媒介进行相互认知、沟通与影响的活动。马克思认为：“真正的交往体现为人对交往关系的自由占有，人从交往的形式主体转为真正主体，交往真正成为人的自觉自由行为。”[1]人作为社会交往的根本要素，从本质上来说，反映其平等性与主体性特质。所以，交往双方在其地位、权利、义务等方面必须是平等的，否则，就会偏离或丧失社会交往的本质意蕴，无法构建与维系和谐社会交往关系。师生交往坚持交往的平等性原则，就是要承认师生是在认知能力、任务分工、资源占有等方面存在差异性的平等的交往主体，就其交往而论，无论是个体或群体，双方都具有主体性、独立性与创造性。所以，尊重师生的平等性，是师生主体式交往的前提基础，也为构建其和谐关系创设必要条件。
平等性与主体往是现代教育的理论召唤与现实需求，是大学生思想政治理论课师生交往的基础和首要原则。教师作为大学生思想政治理论课教学的组织者，既要向学生传递理论知识，又要向学生传递其相关的研究成果，培养学生科学正确的思维模式与研究方法。大学生是身心发育成熟，特质比较明显的特殊群体，他们对于课堂内容的系统性、授课方式的多样性、现实问题的复杂性等都表现出极强的敏感性与高度的自觉性，能够积极主动与教师共建和谐课堂。
大学生思想政治理论课师生交往的理念和活动深受平等思想与主体观念的影响和感染，其中蕴含着丰富的教育情感和现实人文关怀，彰显了师生的交往诉求及交往愿景，体现其平等性与主体性。大学生思想政治理论课坚持平等性原则进行师生间的交往，既修正了交往方式的片面性与不等性，又转变了“以教为中心”或“以学为中心” 的固有模式，使师生的主观能动性得到充分发挥，并在此前提下相互尊重其地位与人格，进行有针对性地倾诉交流，达到自由与平等、民主与和谐并存的主体式交往目的，以此建构大学生思想政治理论课中的和谐师生关系。
二、人本性原则：大学生思想政治理论课师生的互惠式发展
马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物， 在其现实上它是一切社会关系的总和。”[2]当人类个体依赖于社会关系而存在时，表现出来的是一种具有内在要求的社会交往。詹曾明认为：“交往对于人类具有本体论的地位，是人类最基本的精神需要。”[3]人们通过一定方式的社会交往满足在物质与精神层面的自我需要，为共同实现发展目标，获取了人本性动力。一定程度上的社会交往，虽然也有其功利性与互惠性，但就其本质而言，却深刻反映着个体与社会的发展。师生交往从其质的角度分析，其不同于“功利主义”“个人主义”等价值观念影响下的社会交往。大学生思想政治理论课中的师生交往，它是以“以人为本”为原则，以教师与学生的教书育人和勤奋好学为基础，以信息知识的共享与创新为媒介，坚持互动交往方式，达到动态协调发展。大学生思想政治理论课中的和谐师生交往，并不是把交往当成手段，而是将其看作是目的，是在教学过程中的一种责任与奉献，表现为师生之间的互惠式发展。
大学生思想政治理论课是培育大学生社会主义核心价值观，坚定中国特色社会主义理想信念的重要阵地，这种“培养人才”的工作，通过一定的交往方式与途径，内在地生成了人本性原则。在培养人的过程中，内蕴三层含义：一是人为目的，并非手段。大学生思想政治理论课的最终目的，是培养社会主义建设事业的合格接班人，而不是把人作为手段和工具，去传播和创新理论。二是师生共存，缺一不可。教师与学生共同维系一个具有生机与活力的课堂，凝聚了教学中的良好氛围，构成了现存的大学生思想政治理论课。三是师生互动式发展。大学生思想政治理论课教师对学生具有领航的职责与义务，学生配合教师的课堂教学与科研工作，传承教师的价值追求、道德情操与意志品质。因此，大学生思想政治理论课师生交往是师生密切配合、互教互学，和谐共生的实践活动。
具体而言，作为大学生思想政治理论课的组织者，教师在师生交往过程中向学生传递知识，启迪思想，授予方法，以理论的思想魅力感染学生，引导其全面发展，并在一定程度上汲取一定的营养，如自我价值的认同，信息知识的拓展等。作为大学生思想政治理论课学习者，学生在其师生交往过程中，能够正确认知和吸收理论与中国特色社会主义先进文化，提升自身文化素养与道德品质，并积极增进与教师的动态信息交往，客观上助推教学与科研的开展。因此，大学生思想政治理论课师生交往坚持人本性原则，具有一定的应然性与必然性，它是师生两者的心灵对接，意见交换与思想碰撞，是交往模式由传统的单向、僵化向互动、互惠的全方位转变。
三、教育性原则：大学生思想政治理论课师生思想引导与情感交流相统一
师生交往在交往目的、热荨⒎绞接牍程等方面具有鲜明独特性，具体表现为交往活动的自觉性、指向性、有序性与教育性。其中，教育性是师生交往的显著特征，是其区别一般性社会交往的根本所在，更是实现其和谐所必须坚持的重要原则。德国哲学家卡尔・雅斯贝尔斯曾言：“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[4]由此可见，师生交往，在一定意义上表现为师生思想与情感的真诚交流与沟通，以及推动其循序渐进，不断升华的过程。因此，师生交往不仅包括以文化知识为媒介的思想引导，还包括以心理情感为媒介的精神交流，唯有二者深度融合与相互支撑，才能构建富有鲜活教育性的和谐师生关系。
大学生思想政治理论课师生交往是融合师生思想与引导情感交流，实现师生关系的教育性与和谐性的典型代表。大学生思想政治理论课，注重以正确的思想理论与实践经验对师生精神境界的引导与改造，强调师生在教学过程中侧重理想信念、价值观念与道德情操等方面的相互交流与影响。大学生思想政治理论课师生在教育交往层面具有明显的引导性和教育性是以课堂教学和文化知识为基础，通过对相关思想理论和先进文化的梳理与归纳、论辩与共识、吸收与践行，在一定的显性教学情境中培育师生完满的精神世界；大学生思想政治理论课在社会交往层面具有明显的情感性与隐蔽性，是以文体活动和生活体验为基础，通过师生人格品质和行为习惯的碰撞与交融，模仿与自修，重塑与完善，在一定的隐性活动形式中实现情感共鸣与心灵沟通。大学生思想政治理论课师生交往坚持教育性原则，是在师生平等性主体交往与人本性互惠交往的基础上更加强调其教育责任性，把提升和完善师生的政治素养、道德情操与意志品质等摆在首要位置，将思想引导与情感交流共同应用于师生交往活动之中，全面且有效地丰富师生的精神生活，满足其精神需求，推动师生在和谐交往中实现精神升华与协同发展。
四、开放性原则：大学生思想政治理论课课堂教学与实际应用相结合
人类文化创新与教育体制改革从宏观与微观两个层面促使师生交往的内容与形式不断增强开放性。师生交往的开放性是对封闭式理论认知、僵化式理论应用的否定与革新，是对“灌输式”“填鸭式”等教学方法的改进完善，是对现代化科学技术与现实社会问题的吸收与回应，是对师生精神需要与实际生活应用的关怀与迎合。传统教育活动“把教育者和受教育者之间的关系简化成一种知识授受关系，教育向人展示的只是一个‘科学的世界’，而忘却了作为根本的‘生活世界’。”[5]师生交往遵循开放性原则，能够赋予教育活动生活意蕴与时代特色，增强课堂教学与应用教学的现实性、灵活性、动态性，为构建和谐师生关系创造良好条件。
大学生思想政治理论课的理论知识转化为师生的思想素质与行为实践，是师生全面健康发展的内在需要。然而，将其理论知识简单直接地应用于师生社会生活与情感交往可行性差，效果欠佳。同时，复杂多元的文化环境与瞬息万变的社会环境深刻地考验师生的认知与辨别能力、分析与判断能力与抵御与应对能力，这就要求教师在交往过程中必须坚持开放性原则，不断更新教学观念与教学方式，将教学活动寓于丰富多彩的现实生活，适时提出思想论题，阐明理论观点，建构分析框架，引导学生增强分析和解决社会现实问题的能力，并以自身成熟的逻辑思维、正确的价值观念与高尚的道德情操对学生思想行为形成示范效应与榜样作用，以推动师生在理论认知与实际应用两个层面交往过程中实现和谐。但是，师生之间知识储备、资源占有、逻辑思维等方面存在的多种差异性，又使其交往活动存在思想交锋与矛盾冲突，高度重视与正确运用合作辩论式、探究发现式、启发讲授式等开放性教学方式，才能实现彼此、取长补短与和谐共赢。“从哲学的角度看，教育任务的完成，必须依赖教育者和受教育者交往中的矛盾所引发的斗争与同一，从而使教育实现从量变到质变的发展，实现交往的人际关系和谐与教育高效率。”[6]
总之，和谐师生关系对教育深化改革与师生健康发展至关重要。大学生思想政治理论课必须立足教学实践活动，始终坚持以理论与中国特色社会主义先进文化为指导，推动师生平等往、人本往、教育往与开放往，才能使师生深刻感受到理论的巨大魅力与人文关怀，自觉有序地建构其和谐关系，实现其全面健康发展。
参考文献
[1] 马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：77.
[2] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1975：17.
[3] 詹曾明.交往教学：教学改革的新思路[J].首都师范大学学报（社会科学版），2005（1）：115.
第3篇：知识和科学的关系范文
关键词:市场机制;宏观调控;市场经济
中图分类号:F045.5 文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2007)01-0001-03
我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制,这一体制的本质要求是使市场在国家宏观调控下对资源配置起基础性作用｡因此,所谓社会主义市场经济体制建设,就是要通过对高度集中的计划经济体制的改革,形成市场机制充分发挥作用和政府有效实施宏观调控的体制安排｡显然,建立起完善的社会主义市场经济体制,在理论上必须科学认识市场机制与宏观调控的关系,在实践中必须正确处理市场机制与宏观调控的关系｡笔者拟就科学认识和正确处理市场机制与宏观调控的关系谈几点体会｡
一､市场机制和宏观调控相伴于社会主义市场经济发展的全过程
市场机制是以微观主体的自主能动为基础,通过市场上各种价格的变动､供求关系的变化以及生产者之间的竞争等来推动经济运行､实现资源配置的｡其基本运行过程是:作为市场主体的企业主要依靠市场供求关系自主灵活地开展生产经营活动,并在竞争中实行优胜劣汰;商品和生产要素的价格由市场供求关系决定,反过来价格机制又成为调节供求关系和配置资源的基本手段｡这表明,供求机制､价格机制与竞争机制在开放的市场环境下的充分作用,就是所谓市场在资源配置中起基础性作用｡显然,唯有使市场机制在资源配置中起基础性作用,经济运行才是充满活力的,资源配置也才是富有效率的｡换言之,市场机制就是效率机制｡市场能否在资源配置中起基础性作用,是区别是否市场经济的根本标准｡传统计划经济体制的特点就在于主要依靠行政手段或指令性计划配置资源,事无巨细都由政府包揽,其结果是资源浪费严重,经济效率低下｡因此,从计划经济体制转向市场经济体制,必须充分发挥市场配置资源的基础性作用,并把它贯穿于社会主义市场经济发展的全过程｡要通过相关的改革,包括加快现代企业制度建设,形成统一､开放､竞争､有序的市场体系等,保障市场在资源配置中的基础性作用｡
但是,至少有如下一些原因,使宏观调控在社会主义市场经济的发展中成为必要:其一,由供求关系和价格机制引导或推动的复杂多变的微观经济活动,并不能保证国民经济在整体上持续健康运行;其二,受赢利动机驱使的市场机制难以有效提供往往是无利可图而又为全社会共同需要的公共物品和公共服务,也难以对市场主体为追求自身利益而产生的一些损害他人利益与经济社会环境的行为或后果,如破坏生态､污染环境等实行自动的约束;其三,由于各种形式的垄断造成的整个社会层面的效益低下或规模不经济,而这些垄断要么是市场机制无法克服的如自然垄断,要么是市场机制造成的如经济垄断｡也就是说,宏观调控的目的在于解决市场机制造成的“失误”和“失灵”,以保障国民经济充满活力､富有效率而又健康运行｡因此,在充分发挥市场在资源配置中的基础性作用的同时,必须有效实施宏观调控｡换言之,宏观调控也必然要贯穿于社会主义市场经济发展的全过程｡要通过相关的改革,包括加快转变政府职能,推进财政､金融､投资体制改革,形成科学有效的宏观调控体系｡
概括地说,市场机制对资源配置的基础性作用和国家对经济的宏观调控相辅相成,相互促进,共同作用于社会主义市场经济发展的全过程｡任何时候都不能忽视两者的作用,任何时候也不能把两者割裂开来｡
二､处理好两者关系的关键是科学地实施宏观调控
但是,既充分发挥市场机制对资源配置的基础性作用,又有效实施宏观调控,在实际经济运行过程中并不是一件容易的事｡从改革开放以来我国的实践看,一方面,市场机制的作用虽然不断得到加强,但对某些领域和环节特别是某些关键领域和重要环节的调节仍然有限,例如土地､国有企业高级管理者等要素的市场化配置的程度还不高,某些宜于市场调节的商品和服务价格特别是垄断行业的相关价格仍然处于严格的行政管制下｡另一方面,宏观调控也需要进一步加强和改善,例如,调控的方式缺乏灵活性和多样性,在一些时期,行政手段仍然占据主体地位,经济手段的运用还不够经常和自觉;调控的时机与重点的把握还不够精准,及时性､针对性､差异性需要进一步增强｡总体看,灵敏､规范､有效的调控体系还没有建立起来,调控效果难以保持持续性和稳定性,经济运行仍没有走出“一控就少､一放就多”或者“一管就死､一放就乱”的怪圈｡进一步看,所谓宏观调控,实际上是政府通过一定的手段对市场整体或某个方面的某种程度的制约,因此,是否使市场在资源配置中起基础性作用,市场在资源配置中能否健康地运行,从根本上说,都同政府宏观调控直接相关｡这表明,处理好两者关系的关键是科学地实施宏观调控,要着眼于充分发挥市场配置资源的基础性作用,保障国民经济总体稳定运行和经济社会协调发展,不断加强和改善宏观调控,并且要把加强寓于改善之中｡
三､改善宏观调控要在目标､重点､方式､时机､力度五个方面下工夫
我国社会主义现代化建设进入了一个新的历史时期,改革和发展的任务十分艰巨,对宏观调控提出了更高的要求｡改善宏观调控,必须切实把握社会主义市场经济的本质规定,立足于贯彻落实科学发展观和构建和谐社会,密切结合经济社会发展的具体实际｡特别要在如下几个方面下工夫:
第一,准确把握宏观调控的目标｡这是有效实施宏观调控的前提｡明确的目标,既是规范和约束政府行为的标准,也是正确制定政策措施的依据｡基于国际国内经济发展运行的实践经验,国家宏观调控的主要目标包括四个方面:一是促进经济增长｡在坚持质量､效益､结构和速度相统一的基础上,根据需要和可能,实现经济的适度较快增长｡二是增加就业｡要实施积极的就业政策,广开就业门路,努力把失业率控制在社会可承受的限度内｡三是稳定物价｡既要防止通货膨胀,又要防止通货紧缩,保持商品与服务价格总水平基本稳定｡四是保持国际收支平衡｡积极发展进出口贸易,不断完善外贸与金融外汇管理体制,实现包括经常项目､资本项目和金融交易在内的国际收支的基本平衡｡长期以来,政府包揽一切,宏微不分,政企不分,不仅使宏观调控的任务特别是阶段性､紧急性任务难以及时完成,而且破坏了顺利实施宏观调控的微观基础｡要通过推进政资分开等有力措施实现政企､政事､政府与市场中介组织分开,切实解决政府“错位”､“越位”和“缺位”问题,规范政府宏观调控行为,把政府工作重心和调控重点切实转变到实现上述四个方面的目标上来｡
第二,正确选定宏观调控的重点｡每一个时期经济社会发展的任务不同,面临的主要矛盾和问题也不同,因此,宏观调控在把握总目标､总要求的前提下,还要准确把握每一个时期的重点,这是使宏观调控取得阶段性成效的关键｡每一时期宏观调控重点的选择既要立足于当前的需要,又要着眼于长远的发展;既要考虑整体的统一,又要体现区域的差别;既要突出发展任务的要求,又要凸显体制保障的内容｡要特别指出的是,调控重点的选择切忌泛化､随意化,也要克服被动性和盲目性｡这方面的问题,我们有深刻的历史教训,而且至今也没有完全解决好｡
第三,合理运用宏观调控的方式｡合理的方式是确保宏观调控科学有效的保证｡适应社会主义市场经济的内在要求,宏观调控方式的运用从总体上说要实现两个转变:一是从依靠单一的行政手段调节转向经济手段､法律手段和行政手段调节并用,以经济手段､法律手段调节为主,辅之以必要的行政手段调节;二是经济调节从主要是依靠指令性计划调节转向计划手段､财政政策､货币政策等的有机结合､协调运用,而计划手段主要是指导性计划､预测性计划､方向性计划和政策性计划｡这些年,通过对计划､财政､金融､税收､投资､价格与政府审批制度等方面的一系列不断深入的改革,经济手段､法律手段已在宏观调控中广泛应用,国家计划和财政政策､货币政策等相互配合的宏观间接调控体系已初步形成｡要从形成能动性､自律性的微观主体和建立有利于政府公正履行职能的社会管理与公共服务构架两方面深化改革,牢固确立经济手段和法律手段在宏观调控中的主体地位｡
第四,有效抓住宏观调控的时机｡实施宏观调控,既要避免调控对象上的模糊,也要防止调控时机上的错误｡要审时度势,准确把握国内外经济社会环境的变化,抓住有利时机,运用有效的政策组合,对可能出现的问题及早建立防御机制,对已经出现的问题予以迅速解决｡我国改革发展进入新阶段,市场经济运行的复杂性和变异性大大增强,要加大对市场经济和社会发展规律的探索力度,增强宏观调控时机把握的准确性,从而增强调控的主动性｡
第五,科学掌握宏观调控的力度｡经济社会发展千变万化,地区､行业情况千差万别,因此,在实施宏观调控时,应力求避免调控政策措施的实施在不同阶段一个样,在不同地区､行业“一刀切”｡调控措施的选择既要立足于解决当前的问题,又要有利于促进下一步的发展,避免调控之“药”下的过重过猛;要根据调控中出现的新情况新问题及时进行政策调整;要区别不同行业､不同地区的情况,分别采取不同的政策措施｡
应进一步强调指出的是,着眼于上述五个方面改善宏观调控,有赖于实施宏观调控者的素质和能力,这包括科学判断形势的能力､应对复杂局面的能力､驾驭市场经济的能力等,但更重要的是依赖于一个良好的体制机制｡因此,正确处理宏观调控和市场机制的关系,适应不同时期的需要把宏观调控和市场机制有机结合起来,关键是通过改革构建一个良好的体制基础,否则凭调控者主观意志或自我感觉实施的宏观调控,其效果往往是短期的,其成本也往往是十分高昂的｡
The Relationship between Market Mechanism andMacro-control and
Regulation Should Be Dealt with and Recognized Correctly
FAN Heng-shan
(Economic Restructuring Office of the State Council , Beijing 277160 , China)
Abstract： During the establishment of socialism market economy system , we have to understand the relationship between the market mechanism and macro-control and regulation theoretically , and have to deal with it correctly. The basal effect that the market mechanism towards to the resources deploy and the macro-control and regulation is supplement each other , and promotes mutually , it acts on the whole process of the socialism market economy development. The key of dealing with the relation between both of them is that macro-control and regulation should be actualized correctly. We should concentrate our efforts on the target ,keystone ,mode ,opportunity and strength to improve the macro-control and regulation.
第4篇：知识和科学的关系范文
【论文关键词】互助合作；体验学习；思想品德教育
1．现阶段技工学校的教学现状
从学生的生源来看．由于众所周知的原因．来中职学校读书的学生绝大部分．仍然是各个普通中学里面自认为升大学无望的学生．虽然上大学不是青年学生成才的惟一途径．但受社会习惯思维的影响．这部分人多多少少有一些自暴自弃(极个别已考上大学．只因家庭条件不好而就读中职学校的．那是特例)．更何况中职学校的学生主体仍然还是初中毕业生：这些学生的共同的弱点是：知识基础薄弱．知识结构分布不匀：有的学生行为习惯差．不喜欢学习．甚至厌学．同时还普遍存在不能吃苦、虚荣心重的陋习。
从学生进校后的学习现状来看．大多数中职学校的学生喜欢上实训课．对纯粹在课堂进行的理论课学习积极性不高．兴趣不大；如果老师上课时不进行课堂管理，睡觉或玩手机、看小说的学生较多．能主动举手同答问题的学生是寥若晨星从教学方法来看．传统的理论课堂教学方法已经根本无法适应目前中职学校的学生．近十年来．近些年来．各个中职学校也在不断探索而尝试新的教学方法．但有许多方法从整体上提升学生对学习的积极性与兴趣性的作用不大．效果不明显
2．实施“互助合作式”体验学习教学模式的必要性
上世纪九十年代中期．中职学校的思想品德教育课的教育模式还在学习普教的模式．教学的重点还在强调对知识的重点和难点的讲解．这种脱离中职学校实际情况的教学自然将遭淘汰年年中职学校的教研会都在探讨教材和教学方法的改革，也逐渐在教学上采取视频教学、讨论课、辩论课、演讲课等等各种形式的教学方法．各个中职学校中．学生的兴趣性有所提高、积极性有所提高。但能主动发言、走上讲台演讲的始终只有那一部分学生．大部分学生从开始旁观、到逐渐冷漠、最后就失去对学科的兴趣。更何况，从学科性质来看．思想品德教育课是很容易给学生造成是说教的一门学科他们是从小学就已经开始在学习了。所以．如果没有新的内容和采取新的形式．学生是很容易对这课有倦怠的情绪实施一种新型的能调动整体学生的积极性与兴趣的学习方法就变得尤为重要——这就是“互助合作式”体验学习教学模式。
3．“互助合作式”体验学习教学模式的框架
在开展合作学习的教学实践中．教师的着重点应该是如何精心打造开展实践的程序．科学设计与安排合作学习的内容。具体应该是在分析学生、内容安排、目标任务的设置和选择、策略上的匹配以及教学过程的展开与评估等全程把握上。以下是“合作式”课堂教学模式的框架：
教师：创设问题情境一创设思维情况一释疑解惑一精讲总结一设计合作练习一启发引导
程序：提出学习问题一分析探究问题一合作解决问题一归纳总结一知识应用一合作总结
学生：接受挑战一合作讨论一完成解答一形成新的认知结构一获得技能一获得新的认知结构
“互助合作式”体验学习教学模式的流程
课前阶段——设计任务和准备阶段
教师依据有“做中学”的原则，设计活动教学任务．学期开始时．利用一节课时间对班上的同学进行分组．6～7人为一组设一名组长，一名记录员．并可考虑学生的痤位从排排坐变为小会议桌形式．这样有得于小组的合作和团结．组员的结构尽量合理。
上课队段．．教学活动过程的完整展示理论讲解交待任务．提要求．大约在5~10分钟．
学生的活动任务开始(10～15分钟)成果展示：进行小组自评和互评15分钟左右教师总结：通过此次活动收获到的知识．并点评各小组表现，为各小组打分。 转贴于
布置下一堂课的任务
如一次讲《思想品德修养》第三章第三节《科学对待人生环境》这节课时．我先用5分种时间讲解了一些身心和谐的重要性．以及如何对待竞争与合作。
然后进入活动环节：每个班按7人一组分成若干小组，并设小组长一名教室里的课桌每六张拼成一长方桌．做操作台桌上的所有的教材与本子都收到抽屉里每个小组发一幅扑克．交待任务：7名同学用l5分种完成一个模型．条件是不借助任何辅助工具，但可以对扑克任意造型，或对扑克进行折叠．评价模型的标准：科学性、稳定性、外观以及稳定性。评比环节：模型完成后，先每个小组的组长对全班各小组的模型参观一遍．然后对自己小组的模型的构思进行阐述每个小组的组长都要选出你认为的全班最好模型以及最差模型，并说明理由老师对全班的模型进行总的评分．并公布分数．由记录员即时公示在黑板上加分环节：学生谈：通过此次活动，有什么收获及体会每个小组的成员选代表发言．老师根据发言内容．进行加分当场宣布分数．由记录员即时公示在黑板上最后将两项分数加起来算出全班各小组的名次。
教师总评环节：教师讲解本堂课的教学目的：其实学生在自由发言环节，都已能自己总结出来：如本小组成员为了在规定时间内完成任务，是如何群策群力．团队的力量是如何重要，小组是如何发挥每个人的优势。你会发现．有的学生擅长思考，有的学生想象力丰富，有的学生动能手强，有的学生协调能力强一个组里面好的模型的诞生必须同时具备这些才能产生。学生们通过成果的展示以及自评与互评环节就能明白这些道理．这比老师自己空洞的说教效果要好得多
4．“互助合作式”体验学习教学模式的教学效果
“互助合作式”体验学习教学模式．是一种新型的教学模式，在一些班里尝试地实施该教学模式后．取得了良好的教学效果．新模式极大地调动了教学双方的积极性：学生获得了学习成功的体验，同时也激发了教师的创造力和工作热情．
4．1学生”乐学”机制形成
在“互助合作式”体验学习模式中．学生的活动任务完成。语言交流与沟通的功能得到重视．对学生而言．上课不再是被动地听老师讲书本上的知识、而是主动地参与。在完成教师交待的任务中体会到成功的喜悦；在与小组成员的合作中，体会到团队的力量；在互评各小组的成果展示中，互相碰撞智慧的花朵。理论知识不再是老师强迫灌输给他们的．而是在他们完成任务中．自然而然地领悟，在各小组的交流中，水到渠成。
“互助合作式”体验学习模式．促进师生角色转换．实现学生主体、教师主导。在传统课堂中，教师“备“(教案、教参)”而来．教师中心是教师占有教学资料的必然结果。但在“互助合作式”体验学习教学模式中，教学活动是在教师主导、学生参与下共同完成的学生真正成为学习的主人学生的学习积极性调动起来了．基本上每个学生都能参与到完成教学活动任务中来；在自评和互评环节，每个小组的代表是争先恐后地言。课堂上再也看不到睡觉、看小说、玩手机的学生。这对于中职生而言．实属不易。
4．2教师“乐教”机制形成
第5篇：知识和科学的关系范文
哲学是什么的问题，是哲学的首要问题，它涉及到哲学的性质和功能定位，关系到哲学生存的合理性。随着哲学和科学的高度分化，对这一问题的认识也就显得尤为迫切。以致有人把它称为“二十世纪哲学的第一问题，而且将继续是第一问题”。
近年来，哲学界在反思“哲学是什么”的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立场。翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的对比中去理解、解释和规范哲学。具体地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结”，把哲学作为“唯一科学的世界观”。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学发展的历史事实。因为，“如果说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的”。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。如果把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的发展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。如果沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进行论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进行批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的发展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。
哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的发展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学”在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑或批判。
从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。具体表现在，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的发展理解为不断追求教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。
在教学论停留在日常经验和工作总结水平，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。本来是教学科学思考，需用观察、调查、实验等经验实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学思考，用本质、本质的联系、外部联系、内部联系、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了具体的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追求教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了怀疑。而西方的教学论研究却在过程--成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的依据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学思考，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的思考，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描述教学关系的规律。等等。
而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。
显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。
二、教学哲学的主题：教学认识论----学生生存发展论
哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和具体理论形态。因而，哲学的发展也取决于哲学研究主题的转变。
从中国哲学发展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存发展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入沉寂状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进行认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料《哲学原理》卷2003年全年和2004年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的沉寂?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其实质，在于社会历史实践在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会发展问题和人的发展问题更加突出，有关人和社会生存发展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描述，而不是对“意义”的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经验科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该发展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种具体观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”问题，通常称为“认识论”。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识的确证问题的研究。称之为“知识论”。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向具体认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的发展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和实践的新特点。必须研究知识创新这一范畴，探讨知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量”的命题作出认识论诠释；探讨知识在创新活动中的作用及其机制；揭示创新实践与知识进化的相互促进关系；基于知识创新来揭示人的认识与实践能力的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往哲学的本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存发展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进行，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存发展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的发展，应立足人的生存发展，以实践论为基础，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。
对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基础、重视能力培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地探讨了教学认识的主体、客体、领导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学基础，把实践唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论----与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。
对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、发展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要来进行。
从教学哲学讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进行的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所探讨的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。
根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学基础----全面发展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联系的，是统一的。但是，具体的联系是什么，我们一直缺乏深入的考察。而从当代社会实践和教育教学改革的发展需要来看，人的生存发展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的发展，特别是学生的主体性发展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性发展的教育实验，已得到广大的教学理论和实践工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存发展的教学本体论研究结合起来。
基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过具体的教学实验来回答。教学哲学的研究，则应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进行反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存发展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存发展的统一问题。
立足学生生存发展的教学本体论与认识论思考，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的发展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心发展的价值冲突，帮助学生进行价值取舍；(3)立足学生发展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的具体状况、异化的表现和学生自由全面发展的新途径。
三、教学哲学的思维方式：本质主义思维----现实关系思维
现代哲学的发展，表现在哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。
所谓实体思维或本质主义思维，其基本信仰和思维路径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经验现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基础。
现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进行了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永恒不变的实体本质，离开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心”思维和霸权意识的体现。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永恒不变的本质，是无意义的。
不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在发展，现代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的实践，去揭示人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从还原思维走向生成思维。从人的现实生活、实践来把握人的本质、存在与发展，不是把人的本质还原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的实践生活的社会历史性来揭示人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面发展的人。第三，从抽象思维走向现实思维。哲学思维的路径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和实践，考察当今社会生活和实践发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来回答时代提出的问题?
从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于实践、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。
本质主义思维为中国教学哲学研究带来了新的话语，促进了教学哲学的繁荣，但是，也带来了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之争，忽视了教学哲学要解决的问题。在教学哲学的思考中，人们为教学本质是认识还是交往、认识中有没有交往争论不休，而对哲学认识交往范畴要解决什么教学问题却置之不理。事实上，哲学认识范畴的引入，主要解决的是教学过程中学生与书本世界的关系问题；而哲学交往范畴的引入，主要是解决教学过程中的社会关系的异化和合理性问题。由于问题不明确，结果，本不应该发生争论的问题，却争得不可开交。第二，走向霸权和封闭。众多的教学本质的思考者，都企图寻找教学活动的终极存在，获得唯一的、绝对的解释力。结果，使教学论工作者依据各自的逻辑起点来构建范畴体系，缺乏真正的交流，最终使教学哲学走向封闭和不发展。第三，走向抽象和脱离现实。教学哲学在逻辑起点、范畴体系的不断转换中，体会到理论的繁荣；而脱离现实的理论思辨，却使得教学哲学对教学现实的反思批判能力越来越弱。
那么，教学哲学的发展如何克服本质主义思维的局限，这就需要教学哲学立足哲学的反思性和学生的生存发展，转变教学哲学的思维方式。从教学哲学的意义上讲，教学哲学思维向现实关系思维的转换，有如下新的视点：第一，把教学哲学思考的出发点，从本质追问转向对学生的自由全面发展的方向和可能性的追问。第二，不是在认识论意义上谈人的发展，把人的本质归之于某种抽象的理性能力的发展，而是立足实践、交往，来揭示学生发展的多样性、差异性、动态生成性和开放性。第三，立足中国社会从计划经济向市场经济的转型，从农业社会向工业社会、信息社会的转型带来的社会政治经济生活和日常生活方式的变化，对教学生活类型、方式、状态进行反思批判，从中寻找学生发展的价值取向和合理的方式。
总上，我们认为，教学哲学的发展，有赖于对教学哲学性质、主题和思维方式的重新认识。这三个方面是统一的。这就是：教学哲学的性质，决定了教学哲学的主题；教学哲学的主题，决定了教学哲学的思维方式。
第6篇：知识和科学的关系范文
一、引言
对于学术研究而言，如何在发展的同时与其他交融学科共同获得进步，是学术开放性的重要特征之一。学科之间能够得到发展，其本质是因为学科间的互溶性。即学科的对话促进了学术研究的共同进步。对于科学的发展历程而言，学科间互融的部分往往是新兴理论所成长和发展的沃土。而新兴学科如何能够获得新发展呢？去旧存新、兼容并蓄的“拿来主义”无疑是一种有效方法。[1]对于国际关系学来讲，它能快速地发展并在近年内于学术交流平台上获得重要地位，与它擅长与诸学科间进行互相借鉴是分不开的。正是因为对历史学、传统政治学甚至经济学、物理学的充分借鉴，国际关系学才能得到快速的发展。
而目前，国际关系学的发展虽然取得了很大的进展，但它的理论性研究却也进入了新的瓶颈阶段，自国际关系学中最重要的建构主义被提出后，令人遗憾的是本该在此基础上蓬勃发展的国际关系学却再未提出任何新的创新性理论。而理论研究的缺乏也使得国际关系学被迫进入了蛰伏期。故而，针对国际关系学的瓶颈现象，如何进一步强化国际学的发展就成为了其中的关键。故而，学界现在也开始就理论层次上的一些重要问题展开了新的反思。例如：何为国际关系学？它的影响是什么？又该如何在研究中体现出国际关系学的科学性？等等。诸如此类的一系列问题，其实就是国际关系学获得发展和进步的重要基础。
在知识的发展过程中，科学认识是以哲学为研究的一种群体，它着重探究了科学理论发展的合理之处，通过探求科学发展的合理方法，从而解决科学和非科学之间的界限。同时，正是由于科学哲学与当前国际间所可能面对的各种问题具有一致性，所以近年来许多研究国际关系的学者也开始重视科学哲学的重要性，从而进一步研究科学哲学与国际关系学间内在的联系。因此，笔者认为，如果要探讨科学哲学对国际关系学的重要意义，那么应该从三个方面着手展开：首先是要理清科学哲学在国际关系学的发展过程中究竟占据着一个怎样的位置，弄清两者之间的关系条目比较有利于梳理科学哲学和国际关系学的内在进程。其次，要理清科学哲学对国际关系学在发展中所可以起到的作用。科学哲学是一门能够为国际关系学发展注入新的活力和建设性思想的学科，这一点毋庸置疑。但是，认识到科学哲学对国际关系学的作用，理顺作用并加以利用，对我们而言，还是有着很长的路要走。最后，要弄清科学哲学在国际关系学中是否适用，并不是所有跨学科间的联系都会对本学科发展起到全然积极的影响，弄懂科学哲学的适用范畴，也有利于国际关系学的进一步强化和发展。
二、 科学哲学的应用
所谓科学哲学，其最早被古希腊人所提出，经过长期的演变过程从而形成了今天的模样。对于科学哲学而言，它着重于强调知识的起源作用，对知识的合理性与客观性进行评判，同时，对知识的局限、作用等诸多方面也做出相应的评价。但随着社会的进展，科学哲学的应用范畴也开始越来越广泛，故而，随着现代社会中科学技术的发展，科学哲学已不仅仅作为一种单纯的研究知识起源的存在，反之，它成为了一种哲学研究的新的中心问题，并且开始对其他学科的发展起到一个引领性的，新型方法论的指导。
通过科学知识来对认识论进行系统的分析过程，这种行为很早就已经有哲学家提出并进行阐释，著名哲学家培根、笛卡尔和康德等人都曾从科学知识的角度入手，从而研究认知论可行性的问题。[2]也正是经过漫长的科学哲学思想的发展，科学哲学也开始慢慢成长为一门独立的、可以单独作为研究的新型学科。到了19世纪的中期，科学哲学进入了研究的顶峰时期，在这一时期内独具慧识且富有影响力的著作纷纷涌现，科学哲学的探究也进入了史无前例的激烈讨论时期。也正是由于科学哲学在19世纪的蓬勃发展，在现代社会，科学哲学也已经成为了一门具有自己的独特影响力的学科，它的发展对经济、政治、文化等诸多学科都产生了极为重要的作用，也由于它独特的方法论的体现，对其他学科发展的优势也越来越明显地体现了出来。
对于科学哲学而言，它最主要的任务就是研究知识的形成架构，从而进一步解析知识的起源和合理的发展过程，因为它能够对其他学科提出方法论的指导，所以，科学哲学在学科构建发展的过程中，主导性的作用是我们无法否认的。同时，伴随着社会科学进一步的发展诉求，科学哲学的作用也引起了广泛的重视，至现在已经衍生成了社会科学的分支。
经济学在科学的发展中素来有着“硬科学”的美誉，它对科学哲学的重视起步很早，也正是由于科学哲学对它发挥出的许多作用，才进一步导致了经济学在自身学科领域的飞速发展和进步。
在这些例子的基础上，国际关系学作为一门新出现不久的学科，就更应该加大对科学哲学的借鉴和利用，从而促进自身的发展。而事实上，由于科学哲学的介入，国际关系学的发展也确实出现了新的活力。以著名国际关系学家沃尔兹为例，他能够在国际关系学方面取得长足进展，构架出现实主义的大体架构，就与他对科学哲学的重视是分不开的。[3]正是由于他对科学哲学进行了深入的探讨，才最终在此基础上将科学哲学和国际关系学融合，得出了新的建设性理论。沃尔兹强调：无论是构建主义还是其他理论，都需要从科学哲学中吸收养分，从而才能得到发展和进步。同时他还认为：由于理论是由科学哲学创造性构建而成的，所以，如果我们不能深入研究科学哲学，从而抓住科学哲学的基本理论特征，那么就无法形成高度的理论性的意识，从而使研究获得新的发展路径。
通过沃尔兹的例子，我们可以发现，科学哲学在促进国际关系学发展的过程中其所起到的作用实在是无比巨大。对于研究者而言，在学科发展的初期过程中，研究者需要将学科任务形成一个完整的架构，这一过程是无比关键的，因为它的创造力决定了今后的研究思想是否会被局限，又将走向何方。但是，需要注意的是，在学科初期，由于国际关系学的发展还有着许多不完善，所以科学哲学的作用得不到很大的体现。但到了后来，科学哲学却开始崭露头角。总体来说，它在国际关系学中的地位大概经历了三个阶段：即逻辑实证主义开始阶段，该阶段处在国际关系学发展初期，主要即是为国际关系学得到证明，在这一阶段，逻辑实证主义发挥的作用巨大，而科学哲学也是由此进入了大家的视野。第二阶段则是多元竞争的时代，从20世纪80年代后，国际关系学开始出现竞争态势，在这场竞争中，其主要焦点就是国际关系学能否成为一门独立的学科，有许多学者认为，由于国际关系学并没有脱离人文学科的基本属性，故而并不应当作为一门独立的学科而存在，而此时，科学革命和常规科学这几个关键词，却为国际关系学的独立发展提供了辩护的关键词，也正是由于科学革命的进行，国际关系学才慢慢脱离了人文社会科学范畴的掌控，慢慢演化成了一门独立的新型学科。最后，是第三阶段，第三阶段则是方法论间的争端，在国际关系学的体系已初步完善后，科学实在论和后实证主义的差别引起了方法论之间的主要争端，对于此时的国际关系学而言，如何定义它的深度已经成为了此时争论的重点。[4]至此，也由于有关国际关系学方法论的问题开始出现，科学哲学正式作为一种要素进入了国际关系学之中，由此衍生了国际关系学方法论争论的问题。
三、 科学哲学的应用前景
了解了科学哲学在国际关系学中的发展历程，在现阶段，我们首先应该确定的是；如何才能保证科学哲学在国际关系学中的重要作用得以发挥。想使这个问题得到解决，那么我们必须从国际关系学的方法论入手，在认识论层面来解答科学哲学的作用。[5]因为科学哲学和自然科学间互为前提关系，所以如果想要考证出科学哲学对社会科学的关系，就必须清晰地界定出科学哲学的适用性。自然科学与社会科学不同之处在于；它们研究的是两类完全不同的事实，自然科学以自然事实为基准，而社会科学则以社会事实为研究对象，又由于社会事实是以人为行为对象进而所实践得出的，所以它在一定程度上也具有颇为主观的一面。
而针对社会事实与自然事实之间的界定，学界对社会科学的定义也开始逐渐分为两派，一派以诠释学派的思想为主，其中尤以狄尔泰为之中的代表者，而另一派则代表了实证主义的思路，他们以涂尔干为代表，认为社会事实虽然具备着主观性，但是在人类发展的历史过程中，社会的既定发展过程却是自主存在并且不以人类的改变为转移的，故而，我们完全可以抛却认为社会事实主观性妨碍学界进行研究的观念，或者说，即便它具有主观性，但是这一主观性却并没有妨碍到客观规律的发展，事物的因果关系仍然存在于社会的发展进程当中。
实证主义和诠释学派的区别在于：诠释学派认为社会事实具有极大的主观性，主体和客体间互相依存而存在，故而它认为应该坚持住社会事实发展的独特过程，不以其他的变化为转移；而实证主义则认为，社会科学虽然具有客观独立性，但它与自然科学间依然是不可分割的一个整体，故而，这一学派强调社会科学的中立价值，认为它的发展应该和自然科学的发展一起进步、共同发展。
从社会科学出现到现在，在长达一个多世纪的发展后，学术界对社会科学却始终都无法形成一个固定的理论，对于诠释学派中的支持者来讲，有许多科学家甚至认为社会科学与自然科学相比，可以说永远也无法进化到后者的标准。著名哲学家内格尔曾经非常明确地指出：即便社会研究的方面也已经形成了相当完善的研究体系，但是这些研究体系无论是在研究范围还是在研究对象上，与自然科学间依旧不具备相等的能力。
但实证主义却不这样认为，他们认为社会科学和自然科学间存在着统一的特点，虽然他们在研究范围、对象、价值取向等诸多方面都有着非常大的不同，但是科学的研究方法与规则却仍然不失有着一致性，所以，自然现象也好，社会现象也罢，两者之间固有的因果联系都是无法革除的。
也正是在实证主义的保持和发展下，结构现实主义的科学正确性得以完整地保存下来。实证主义的分析首先进入的是经济领域，也正是因为这些思想的进入，经济领域也涌现了很多有建设性的研究成果，同时，经济上的成果也从另一角度上带动了政治的发展，使得当时的国际政治格局出现了新的气象。这也使得新生的国际关系学的地位得到了稳固的发展，有关国际关系理论的研究甚至开始借鉴自然科学领域的科研成果，从而，国际关系学的进程迅速发展，取得了一系列的科学研究成果。
故而，由此我们可以得知，社会科学的特性其实并不会影响科学哲学方面的发展，而对于科学哲学而言，因为它的新型指导方法论的出现，它在国际关系学的发展过程中也具备着相当良好的前景。可以说，目前的学界已经基本认可了科学哲学的方法论研究过程和它对其他学科的指导作用，在学界开始纷纷将科学哲学的引领性效果付诸实践的今天，科学哲学作用的进一步发展似乎已为时不远。
但是，科学哲学的发展并不意味着它在应用中已经实现了零问题的共识。事实上，有关科学哲学的争议一直存在，争议的焦点也在于：对科学理论的归纳整理究竟应该走向何方。科学理论事实上是一种系统化理论的集合体，也只有对研究领域等诸方面进行适时的转向，使得科学哲学的发展过程、结果、评价标准等都得到了清晰的界定，才能真正地梳理出国际关系史发展的来源和转变。对于现在的阶段而言，科学研究的纲领性条目虽然算不得完全完善，但是它在学科发展史上的地位已经得到了广泛的关注。但是其中却也存在着这样的问题：在现阶段，因为学科发展史存在着不同阶段的差异，科学哲学的研究纲领不可能在每一个阶段都有着适用于社会发展的因素，面对发展的差异性，我们应当怎样处理科学哲学作用在国际关系学中的关系？同时，于国际关系学发展的评估过程而言，它的理论评估标准又应当作何解释？关于这几点疑问，学界到目前为止都没有能得出一个合理的解答，但对于国际关系学史的发展而言，只有当学界能够充分解答出这几点疑问的时候，国际关系学的发展才能真正做到更上一层楼，同时，也只有理顺了科学哲学和国际关系学中的联系因果，才能真正发挥科学哲学在国际关系学中的重要作用。
第7篇：知识和科学的关系范文
【关键词】社会科学；传播学；人文学科；合法性
【中图分类号】G206 【文献标识码】A
中国传播学作为一支晚生的学科，它来自于域外，速成于中国，其发展速度令人振奋，但是其内虚的体质却让我们担心它发展的持续性和未来成长空间。好在，中国传播学始终没有盲目乐观到失去起码的自省，这种可贵的自省一直伴随着中国传播学短暂的成长历史。这从今年来的关于传播学学科的一系列反思性文章以及讨论中都可以看出。由于中国传播学的特殊成长经历，对中国传播学进行反思，需要上溯到它的上游部位，即从其知识源头出发，对传播学的知识谱系进行整体性的观照。我认为，中国传播学存在的问题，除了受其自身主、客观条件的约束之外，也与传播学的域外处境有很大关系。与那些资深学科比起来，传播学在西方知识界先天不足，后天虚弱，其学科身份一直遭到质疑，其合法性基础比较脆弱。
一、传播学的合法性危机
传播学从其出生那天开始，就一直被身份危机的问题纠缠着。传播学的诞生，从社会需求来说，可谓是生逢其时。但从传播学学科权力的境遇来看，传播学又生不逢时，它出生于现代知识生产特别成熟的西方现代社会。传播学作为后来者，它在日益细化的学科家族中，在一个个历史悠久、知识积累异常丰富、学科规则业已成熟、知识权力巩固、具有相当话语权的强势学科面前，在知识权力竞争越来越激烈的知识场域中，青涩的传播学面临着立足的困难。作为一门边缘和交叉学科，传播学是其他众学科的“余数”，是一个“剩余”的学科。在知识产生和传播过程中，充满着话语权力的争斗，知识权力的争夺是一场没有硝烟的战争。知识场域中的话语权力的博弈异常复杂，十分隐蔽。在西方知识场域中，传播学是一个后来者，它比新闻学还要晚。更何况，新闻学在血统分明，学术政治壁垒森严的西方知识场域中，根本就没有什么话语权可言。在一个个强大的竞争对手面前，传播学没有显赫的血统，又没有足够强大的知识突破力量，它的学科合法性如何建立起来？传播学要跻身于学科丛林，会面临合法性危机，所遭遇的困难是可想而知的。传播学想要进入其中，并获得一席之地，取得起码的知识权力，首先必须拿出有说服力的知识话语，以赢得先入者的认同。但是，传播学作为其他学科的“余数”，很难在一个个知识理论巨无霸面前拿出足以垫起一个学科的理论。传播学的早期理论多是其他学科的衍生成果。比如，很多的传播学理论是出自于社会学、心理学、政治学等，甚至数理学科。既然，传播学的主要家底是人家的，是靠其他学科援助支撑起来的，那么，传播学学科的合法性从何而来？
在传播学面前，耸立着自然科学、社会科学、人文科学三大知识共同体。三大知识王国各有各的话语权力，各有自己一套成熟的话语体系，各有自己的知识生产逻辑和表达语法，也有它们自己的问题域和解释范式，具有相对成熟的知识传统。特别是自然科学和人文科学这两大知识共同体，具有悠久的知识谱系以及成熟的知识生产规范。在它们悠久的知识传统中，已经打下了坚固的话语权力基础。自然科学与人文科学在知识生产上各有倚重，有各自不同的定义域和解释逻辑。自然科学有其自身的逻辑和话语体系。对于自然科学而言，“按科学的方法”被看作是指“超然的、客观的、事实主导、方法论严密、文本限定”。在科学的语言游戏中，真正的知识是客观、外在的知识。真正的知识与所研究现象的主观的、变化的、内在不可靠的内心感受泾渭分明。科学作为知识的一种，掩盖和否认其创作者的社会以及其内心体验。[1]科学的积累结构是一个充满了像扭结那样短小连接点的组织结构；而人文学科的学术领域的组织结构却更多地是一种任意的网络，其上的任何一点都好像能与任何其他点连接起来。[2]由于自然科学和人文科学的知识生产逻辑的深刻差异，他们之间的战争也一直没有消停过。西方文艺复兴运动以后，自然科学迅速发展，强烈冲击过去以人文传统为主的知识权力格局。人文科学不得不调整知识解释系统，比如实证主义思潮的兴起，与自然科学的强劲冲击有很大关系。不过，自然科学和社会科学在知识权力上基本上处于均势状态。
后来，社会科学的迅速崛起，在一定程度上打破了自然科学和人文科学之间的知识权力平衡。相对于自然科学和人文科学而言，社会科学是一个迟到的第三者。社会科学的迅速崛起，在很大程度上是得自然科学之赐。早期社会学有一种“科学”冲动，希望像自然科学那些来研究社会。社会科学有一股模拟自然科学解释逻辑的冲动。受“科学”主义的蛊惑，社会科学试图要寻找诸如自然界规律的社会发展的“客观”规律。但是，社会科学对自然科学知识生产逻辑的偏爱打破了西方知识场域的权力平衡，引发社会科学自身的身份及合法性危机。本来，社会科学在其知识积累上应居于自然科学与人文科学之间。[3]但社会科学对自然科学解释逻辑的倚重，引发人文科学的强烈质疑，同样也引起了社会科学内部有识之士的批评。
考量传播学的知识家底，不难发现，传播学的知识理论体系对社会科学的倚重是有目共睹的。传播学起家，多靠社会科学的支援。在很多传播学的理论家中，他们原初身份并不是传播学家，他们多出身于社会学、心理学、政治学、人类学等社会学科。不同学科的介入带来了传播学知识资源的多元杂陈。这种多元杂陈给传播学带来了诸多活力，同时也给传播学带来了麻烦：传播学学科的内在逻辑和核心语法无法建立起来。在传播学短暂的知识生产历史中，我们很难看到传播学的核心解释逻辑，看不到它的轴心范式。我们多看到一个个理论据点，却看不到各点连线后形成的稳定逻辑。缺乏这些，传播学的学科合法性如何建立？
传播学倚重社会科学，却并不能从社会科学那里获得多少合法性支持，更何况社会科学本身都存在合法性危机问题。处身于自然科学和人文科学的夹缝之中，社会科学的合法性根基是比较脆弱的。传播学知识资源和解释逻辑主要取自于社会科学，社会科学本身的合法性都遭到质疑，那么传播学作为社会科学的支流，其合法性危机也就不难理解了。
二、对社会学及社会科学的合法性反思
如果没有外援，传播学的知识和理论根基就被掏空。因此，传播学的学科身份以及学科合法性是建立在其他学科之上的。一荣俱荣，一损俱损。从西方传播学演化历史来看，传播学知识体系主要来自于社会科学，其中主要包括心理学、社会学、政治学、经济学、人类学等学科领域。而在社会科学中，社会学对传播学的援助尤多。可见，传播学与社会学的亲缘关系更密切一些。我们今天反思传播学，不能不对社会学以及社会科学进行整体性反思。既然社会学是传播学的支柱性理论外援，传播学学科身份以及合法性基础很大程度上依赖于社会学。社会学的问题，特别是社会学的身份危机和合法性问题必然会影响传播学。下面我们就着重就社会科学中的重镇社会学谈谈社会学及社会科学所面临的危机。
社会学从其鼻祖孔德开始，就有一个“科学”迷思诱惑着这门学科。在社会学内部，长时间盘踞着一个十分执拗的意愿：社会学要像自然科学研究自然世界那样来研究人类社会。“科学”的迷思把社会学引向了一个很尴尬的境地。社会学的身份危机也多是因其“科学”迷思引起的。自然科学不仅仅是一种知识模式和认知方式，同时还是一种社会进程。从历史上看，自然科学的成功是由众多因素引起的，其中最主要的是它所推崇的实证精神极大地满足了资本主义发展对于程序、效率的追求。在这种追求过程中，韦伯所说的工具理性得到极大张扬，使科学得以战胜文化中的其它力量而上升到主流地位。科学事业与资本主义逻辑相互推波助澜，科学所获得的权力最后归由方法来代言。[4]正因科学在西方现代语境下渐渐演变成日益强势的“主义”，科学就渐渐演变成为一种新的意识形态，成为一条捆绑科学精神的绳索。致使社会学深陷在科学主义的牢笼之中本能自拔。毕竟自然科学与社会科学的研究对象不同，它们的解释逻辑应该是不同的。社会科学的研究对象是人的社会，是充满了主体张力的社会网络。对社会系统的解释，单靠冷冰冰的科学逻辑是难以周恰的。社会学作为准科学整个传统目标，是要达到对社会世界的最终的、共同的解释。社会学家当然不仅是局外观察者，他们也是自己文本创造出的真实中的参与者。整个社会建构起来的真实必然会与其他参与者的真实发生冲突，而且经常是根本性的冲突。[5]社会学家犯了采用科学的统一文本形式的错误。而他们本应该采用文本形式，展示文本的多样性。社会学家应该使用能反映社会生活文本多样性的文本形式。[6]社会学家对科学逻辑的偏爱造成了社会学理论的偏狭。本来，社会学试图把社会学变成一门“社会算术”，借助科学来垫高其合法性根基，通过科学的知识话语权来增强其学科话语权。但是，社会学的这种知识权力扩张策略，遭到了人文科学的质疑，同样也遭到了自然科学界的质疑。
在社会学内部，反对自然科学式方法论的声音也时有发生。 著名社会学家吉登斯就反对以自然科学的方式来理解社会学。其理由是：一是我们无法像了解自然世界中的客体或者事物那样了解社会或者“社会事实。”因为社会仅仅存在于人类自身的创造和再创造行为中。在社会理论中，我们不能把人类活动看作由因果关系所决定的事物，就像自然事物那样。只有从我所说的个体与制度逐渐的双重介入（doubleinvolvement）的角度，我们才能把握它们，也就是说，我们在创造社会的同时，社会也创造了我们。社会系统像一座建筑物，但时时刻刻被用来建筑它的每一块墙砖所重构。二是社会学的实践意涵也不能直接等同于科学的技术用途。原子不可能懂得科学家对它所做的解释，也不会根据科学家的知识改变自身行为。但是，人类却会这样。社会学与其研究对象之间的关系必然不同于自然科学与其对象的关系。[7]因此，有人认为,社会学追求自然科学意义上的科学是徒劳的，甚至这么警告说：“社会学家称之为科学性的东西也是值得质疑的”。那种以科学标榜或者以科学为目标的科学社会学研究模式基本上借用上个实际物理学的研究模式。这种模式是机械论式的，同时也是决定论式的。因为它是按照一种直线性的因果关系，研究对孤立的对象产生影响的规律和规划。这样的审视排除了对象所处的环境，而且对象的环境被认为完全独立于其观察的条件。这样的审视从社会学的领域内排除了一切设想事件参与者、主体、责任、自由的可能性。科学社会学的悲剧在于它无法以实验的方式单独提取研究对象。我们是无法在社会结构中进行实验的。更何况组成社会结构的交互作用和反作用是如此复杂，很难将某个现象作为对象孤立起来。社会科学中的观察者既是个受到干扰的观察者，也是个起着干扰作用的观察者。[8]因此，从自然科学而来的外在的科学方法不足以使社会学成为科学。社会科学实际上是“非决定性科学”，其理论不能成功地预测独一无二的确定性结果。社会科学中正确的解释形式既非化约论的(non－reductionist),同时也非决定论的；这种解释形式所处理的现象不仅是多样性的和不规则的，而且也是有意向的和复杂的。[9]社会学中充满了意识形态的东西。[10]这些观点都在强调社会科学研究的特殊性。社会是人的社会，而人是社会系统中最活跃的因素。形形的人组合成为内社会人，就很难用自然科学那种研究逻辑来解释，这就造成社会本身的复杂性和不确定性。社会学用化约论和决定论的逻辑来解释人的社会和社会的人，其说服力是值得怀疑的。
三、传播学建构学科合法性的其他途径
社会学是传播学知识理论的柱石。传播学学科合法性在相当程度上得助于社会学。但是，社会学及其社会科学的合法性危机都没有解决，那传播学合法性问题就值得存疑了。这里我们质疑传播学的学科合法性问题，并不是质疑那些具体的传播学理论的理论说服力。学科合法性除了依靠一系列具体的理论支撑之外，还需要有学科理论之间结构性逻辑的支撑，这种结构性逻辑将不同的知识点和理论节连接起来，形成学科话语的语法和范式。对于一个学科而言，这一点是相当重要的。
传播学除了从社会学乃至社会科学那里获得合法性支持之外，它还会开掘其他合法性资源。主要通过以下三个渠道：
一是从社会的实际应用中获得合法性支持。传播学后来在西方社会的崛起，很大程度上是得益于传播学研究在社会上的实际需求。特别是战后西方社会对传播学研究的需求大增，大大刺激了传播学研究。传播学研究获得了大量的政府政策和财力支持，还有很多财团提供充沛的资金支持。大量的传播学研究成果及时转化到政府决策以及社会管理实践，取得了良好的现实效用。传播学研究在政府管理和社会控制中的广泛应用，为传播学赢得了空前的合法性支持。存在即是合理的。传播学既然在现实社会中很有用，这样的研究就应该有大力发展的理由。当然，这种实用主义的合法性解释遭到不少学者的尖锐批评。比如，凯利反对的是以控制论为代表、以社会控制为根本目的、以信息传递为基本观念、以实证主义自然科学为基本模式的传播学。他推崇的是以人文价值为动因、以理解人及由人的活动所建构的社会关系并使之升华为目标的传播研究。他反对以社会控制为目的的传播学研究，推崇以人本主义的传播学研究。在美国，他推崇具有浓厚人文传统的芝加哥学派的传播学研究。[11]
二是与新闻学结盟，借助新闻学的合法性打造传播学学科的合法性基础。新闻学进入西方知识界也很晚。新闻业是一门实践性的行业，他是一门与社会打成一片的技艺。它对理论的兴趣比较淡薄。新闻学进入知识共同体，是以大学开设新闻专业为标志。新闻学浑身上下冒着热气，闯入知识殿堂，就遭到其他学科的歧视。新闻无学，不仅是中国知识界对新闻学的偏见。在西方，新闻学同样遭到“无学”论的鄙视。后来，新闻学凭借其社会声誉以及可贵的理论努力，获得了知识界的认可，其学科合法性性也有了初步基础。但总体而言，学科合法性还是不足的。传播学从社会科学中起身，获得“科学”合法性之后，即与新闻学联姻，成为一门新的学科。对于理论基础相对薄弱的新闻学而言，传播学的加盟，在一定程度上弥补了其学理不足的欠缺。传播学从社会科学中搬运了很多理论资源，进入理论基础薄弱的新闻学，就给新闻学输出了很多理论血液。不过，传播学进入新闻学又产生了意料不到的后果。凯利对传播学进入新闻学引起的严重后果表示担忧。他尖锐地批判道：新兴的传播科学，为新闻教育带来了非常不幸的结果：一门控制的学科和以自由为精髓的新闻应当说水火不相容，但实际上它们却成了合作伙伴。殊不知，这门控制的学科并非关于启蒙和公民性的科学，并非是生长于社会之中的科学，并非为清晰我们的视野、扩大我们的选择、模拟我们实际面对的进退维谷、提高我们理解自己的细密而发展的科学，而是一个关于社会的科学，是为控制公民――哪怕是仁慈控制――而设立的科学。新闻已经失去了它作为一项民主的艺术所应有的独立，成为传播的一部分。[12]新闻业本来应该成为自由和民主的守护者，但是传播学进来以后，却让新闻传播学成为研究社会控制的学科。其结果是：传播学不但没有给自己的合法性加分，还给新闻学的合法性增加了麻烦。
三是从人文学科中汲取资源。传播学的知识理论主体来自于社会科学，但它也从自然科学和人文科学中借取理论资源。其中，对人文科学的吸纳也不少。比如，传播学中的批判学派理论，就具有很浓厚的人文色彩，吸收了很多人文学科的理论观点和解释框架。这就突破了传播学作为社会控制的学科限制，赋予传播学以启蒙的意义。传播学吸收人文学科理论资源，为其学科拓宽了合法性基础。但是，传播学中的人文资源与社会科学资源毕竟是两套截然不同的话语体系，二者的语法结构悬殊甚大。两股绳子搓在一起，就会经常打架，从而削弱了一个学科话语体系的统一性。
注释：
[1]迈克尔•马尔凯：《科学社会学理论与方法》，商务印书馆，2006年，第45、46页。
[2]罗伯特•K•默顿:《社会理论和社会结构》，译林出版社，2006年，第43页。
[3]罗伯特•K•默顿:《社会理论和社会结构》，译林出版社，2006年，第45、46页。
[4]吴小英：《社会学危机的涵义》，《社会学研究》，1999年第1期。
[5]迈克尔•马尔凯：《科学社会学理论与方法》，商务印书馆，2006年，第53页
[6]迈克尔•马尔凯：《科学社会学理论与方法》，商务印书馆，2006年，第54页
[7]安东尼•吉登斯著， 郭忠华译：《批判的社会学导论》，上海世纪出版集团 ，2007年， 第8-9页。
[8]艾德加•莫兰 阎素伟译：《社会学思考》，上海人民出版社，2001年，第4―10页 。
[9][美]詹姆斯•博曼著 李霞等译：《社会科学的新哲学》，上海人民出版社，2006年，第8页。
[10]艾德加•莫兰 阎素伟译：《社会学思考》，上海人民出版社， 2001年，第2页 。
第8篇：知识和科学的关系范文
关键词：管理研究；科学性；艺术性
“管理是科学还是艺术？”一直是学术界和管理界争论的话题。人们常说：“管理既是科学，又是艺术。”这说明管理与管理研究同时需要科学与艺术这两种截然不同的认知方式，也就是说既需要科学方式的可靠性和稳定性，又需要艺术方式在某些认知方面的有效性。
一、管理研究与管理研究方法论
管理研究是指为管理决策所获取信息的系统化和客观化的过程，是对现实中的管理问题所进行的科学探究活动，它旨在发现、辨识和解决管理领域中发生的各种问题。管理研究方法论阐述管理学科研究工作的基本原则、途径和过程，在总结前人经验的基础上，提出有效的研究工作的规范。
管理研究的起源同社会科学研究一样，受到自然科学的启迪，其与社会科学与自然科学的不同，主要在于研究对象的不同，管理涉及组织行为，因此，管理研究的对象是组织关系，也就是组织特性间的关系，包括：组织与组织之间的关系、组织与个体之间的关系、组织内个体与个体之间的关系，因此管理研究离不开人，这是管理研究区别于其他研究的重要之处。
二、管理研究的科学性
管理科学化的紧迫性根源于管理学的“弱科学性”，管理学的科学性既是管理活动科学化逻辑基础，也是管理研究追求的方向。管理研究不仅为管理活动构建客观的、可靠的知识，而且还有一套分析问题、解决问题的科学的方法论作为指导，因此管理研究本质上是一门科学。
管理研究的科学性体现于普适性、可重复性、逻辑自洽性、可证伪性等基本属性。普适性是指构成科学知识命题的一般性断言和普遍性陈述，这样，科学知识才具有解释和预见能力。管理研究是对现实中的管理问题所进行的科学探究活动，超出某些特定管理问题的具体管理情景，寻求管理问题的一般规律，对一般性管理行为进行解释和预测。管理研究的强大实用价值就是其命题可重复性表现。逻辑自洽性要求科学知识具有体系完整性，科学是关于自然与社会现象系统的有条理的知识，管理研究是为管理决策所获取信息的系统化和客观化的过程，从方法论的角度，管理研究要求以应用为最终目的，尽可能采用“归纳——演绎”方式，研究成果必须经过系统化的检验。可证伪性是指科学知识具有其适用的范围，管理研究是对现实中的管理问题所进行的科学探究活动，任何管理学命题有其适用的范围和条件。
三、管理研究的艺术性
管理研究离不开人，作为管理研究对象的管理者和企业成员是个性人，是生活在现实中有各自价值观念、偏好和感情的人，这就和艺术一样涉及到寻求人生意义的问题。且对于管理者而言，对于所管理对象的最有效的认知和把握往往需要辅助以情感和想象这些感性的认知方式，以及对管理科学知识的创造性使用，这些都带有明显的艺术特征。
由于管理研究中引入了“人”的因素，在管理者的管理活动中必然涉及到人的形象思维。管理者只有依靠形象信息才能有效完成本职工作。具体的形象信息有个别性、细节性和生动性三个特点，而这些特点与艺术是相通的。
另外，管理系统的输入、处理、输出和反馈都与主客观背景融合为一体，系统本体和意境不可分，不研究意境难以探明管理系统的真谛，于是，管理领域中，每个研究对象、事件、系统本体都和特定的意境组合，千姿百态，具备独特的个性，而这正是艺术的特征。
管理研究依仗所研究的主体及其思维模式即知识结构，而思维模式又“千人千面”，和艺术所着重的个人、个性相通。
四、管理研究的科学性与艺术性的关系
从前人对管理研究的科学性与艺术性的研究中我们看到了科学方式的可靠性和稳定性及艺术方式在某些认知方面的有效性，然而它们在管理研究当中也有各自的缺陷。管理研究的情境不是一成不变的，而科学方式缺乏变通性。艺术方式缺乏可靠性，亦会使管理研究的结果难以令人信服。管理研究的科学性与艺术性并不互相排斥，而是互相补充的。没有科学的理论指导，管理研究注定要花费更多的时间甚至走向误区导致管理失效。而只强调理论缺乏实践运用的灵活性与艺术性则会导致管理僵化。因此，管理研究是一门科学，又是一门艺术。
管理研究的科学性不是逻辑理性，而是其解决问题的进步性。管理研究的主体和客体都是具有复杂性思想的人，管理研究具有明确的目的性，管理问题不仅包括了事实问题，还包括了价值性问题，因此，管理研究还具有人文科学性质。而艺术性是人文科学的一个明显特征，管理研究的艺术性根植于管理研究的科学性。管理研究的探索过程中除了要运用可靠的科学方法体系，同时需要人类的直觉、顿悟和大胆的猜想、推测来弥补科学的缺乏变通性。事实上，由于管理研究是对人类管理行为的抽象，越是抽象的知识，就具有越高的普适性，运用这些知识的管理实践也就具有更高的创造性和艺术性。
感性的艺术认知方式虽然在某些方面很有效，但也必然伴随着“差之毫厘，谬以千里”的漫天风险。而对于管理学而言，其存在的价值在于为多数管理活动提供“可靠的知识”。因此，管理研究离不开人又不能完全依赖于人，不能完全依赖于人感知的艺术性，应首先运用科学的方法构建管理研究的知识体系，因此，管理研究的科学性是艺术性的前提和基础，艺术性是对科学性的完善和补充。
在管理研究的过程中，只有互补性的运用科学方式与艺术认知，才能使所获得的知识反映管理活动客观规律，才能在管理实践中得到更有效的应用。（作者单位：四川大学商学院）
参考文献：
［1］ 李怀祖.管理研究方法论［M］.西安：西安交通大学出版社，2004.
［2］ 陈昆玉.王跃堂.管理研究过程及管理研究的科学途径［J］.科技管理研究，2007（2）：228-230.
第9篇：知识和科学的关系范文
知识与教学有着密切联系，知识的发展形态影响着教学形态的演进。科学知识的发展在推动教学“心理学化”的同时，让教学走上了科学之路，但却没能彰显个体鲜活的存在。只有走向“开放化”的教学，才能有效解决这一问题。
关键词：
知识；教学；心理学化；开放化
知识与教学自古以来就有着密切的联系。一方面，知识是教学的主要内容和载体，离开了知识就不存在教学；另一方面，教学是知识的传递、发展和创新的重要途径。因此，每一个历史阶段的知识形态必然影响到那个阶段的教学形态，每一个历史阶段知识的转型也必然引起教学的变革。
一、教学“心理学化”的确立
近代科学的重大发展在加速社会发展的同时，也引起了知识性质和功能的深刻变化。毫无疑问，知识的变化必然引起教学的变革。在赫尔巴特提出系统的“教学心理学化”理论的同时，也逐渐瓦解这与形而上学知识相对应的传统教学。赫尔巴特不仅重视自然科学知识，还重视自然科学的所有新发现。他把心理学引入教育，追求科学的教学方法。在赫尔巴特的教育体系中，“教学心理学化”理论本身是就是一个完整、严谨的思想整体。它可以被归纳为三个方面:第一，教学以心理发展的基本规律为依据；第二，教学目的以心理发展为根本，把兴趣的培养作为教学的核心；第三，教学的过程就是心理发展的过程。具体来讲，首先，赫尔巴特在以唯理主义和经验主义、统觉原理以及文化纪元理论这三重心理学理论的基础上建立了课程理论，保证了教学内容心理化。其次，赫尔巴特确立了心理学化的教学方法，即提示教学法、分析教学法和综合教学法。最后，赫尔巴特设置了逻辑严密的教学形式阶段理论，保证了教学程序的心理学化。赫尔巴特这一教学理论的提出并非偶然，而是有着深厚的理论渊源。自16世纪开始对古代教育进行批判以来，就有不少思想家、哲学家、教育家提出了对“祛魅”知识的看法或主张，要求新的知识的到来。古典人文主义者伊拉斯谟、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早对古代教育进行了强烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯谟的思想的影响，在学习知识体系中引入了自然科目，在反对经院主义死记硬背和体罚的教学方法的基础上，提出了教学应建立在学生理解的基础上的教学新主张。拉莫斯、蒙田均强烈反对神学知识的权威，主张知识应联系生活，注重教学的实用性。而真正直接引起知识领域发生变革的当数自然科学，对教学心理学化理论形成具有重要影响的人物首推培根。培根在知识论方面的主张是一种强烈的近代精神的体现。他史无前例地喊出了“知识就是力量”的口号，尤其肯定了自然科学知识的价值，对一些人过于尊崇的古典文献持否定态度，强调自然科学的实际作用和世俗意义，并把自然科学作为知识的最主要的内容〔1〕。培根对科学知识的提倡也让他重新思考科学教学的问题。培根曾试图为教学方法确立心理学和认识论的基础，主张教学方法应建立在科学理论的“正途”上。17、18世纪自然科学的迅速发展，推动并深化了认识论的研究，形成了感觉论的认识论和唯理论的认识论，也促进了人们对教学的思考。教育家们都非常注重教学方法的研究，但因未触碰到教育的根本性问题，研究不够深入，显得十分肤浅。随着教育家们对古代教育的批判变得更加猛烈、尖锐，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇将教学方法进行了深入化、系统化的研究，他们在教学上的主张均是教学心理学化的早期表现形式。夸美纽斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世纪的学校比喻为学生“心灵的屠宰场”。中世纪那些机械记忆、严酷体罚的教育方法不断受到了否定、排斥和批判。夸美纽斯在维夫斯和培根的基础上强调了感觉的重要性，崇尚自然主义的教学原则，提出了直观教学法和自然适应原则，并鼓励学生学习的自觉性和主动性〔1〕。夸美纽斯在《大教学论》中提到：“要锻炼孩子们，首先锻炼他们的感官，接着锻炼记忆，然后锻炼理解，最后锻炼判断。用这种方法就会分阶段循序进行，因为一切知识都是从感性知识开始的。”〔2〕卢梭也是自然主义教学的追随者。他主张教学应该以人的身心发展为依据，忽视人身心发展的教学将是灾难性的。应该看到，尽管夸美纽斯和卢梭的自然主义教学思想有其合理和科学之处，但他们并未给“自然主义”赋予清楚、明确的界定，也没有为儿童身心发展的规律提供详细的说明和论证，这也说明了其思想的局限性。这个时期的心理学还没有形成一门独立的科学，仍属哲学心理学思想的范畴，但对人心的研究逐渐引起人们的重视〔3〕。关于身心的关系问题，当时有诸多学者提出对这一关系的各种看法。其中有笛卡尔的身心二元论，狄德罗的身心一元论，莱布尼茨的客观唯心主义关系说……直到哈特莱创立了西方近代联想主义心理学。心理学思想的发展为教学理论的发展提供了重要基础。
裴斯泰洛奇在继承了前人关于自然主义教学的基本思想和长期的教育实践的基础上，提出了“使教学心理化”的主张。在教学方式上，裴斯泰洛奇把直观概念与要素教育相结合，首创了“实物课”教学方式，并提出了三条基本原则，即从事物到词汇，从具体到抽象，从简单到复杂〔1〕。在教学内容上，裴斯泰洛奇主张对学生实行包括道德、知识、身体、劳动技能在内的全面的教育〔1〕。在教学程序上，裴斯泰洛奇提出了教学过程的三个阶段：第一阶段获得精确的感觉印象，第二阶段把握事物的基本性质，第三阶段确定概念或观念。裴斯泰洛奇教学心理学化的思想形成了，但并未形成一整套系统的心理学理论和教学心理学化的理论。裴斯泰洛奇的教学思想在斯宾塞那里得到了巩固。在斯宾塞提出了“什么知识最有价值？一致的答案是科学”之后，科学知识迅速以排山倒海之势掀起了知识的变革。斯宾塞认为，科学知识是人类生存和发展的一切活动都必须依靠的知识，科学知识能解决人类的所有问题。随着科学知识在知识体系中主导地位的确立，所有传统的、民间的和本土的知识逐渐被排斥在了教育系统之外，这也必然要求新的教学理论与之相适应。斯宾塞无疑巩固了前人教学心理学化的主张。他强烈地谴责和批判古典主义的违反儿童身心发展的传统教学方法，并确立了“适合儿童心智演化的自然过程”的科学教学思想〔1〕。随着科学知识的广泛传播，人们对科学产生了强烈的迷信和崇拜，即所谓“科学主义”或“唯科学主义”。孔德的实证主义把科学知识的价值发挥到了极致，更是把科学主义提升为了哲学形态的理论。正是在这样的背景下，赫尔巴特站在前人的肩膀上谱写了“教学心理学化”的理论，迎来了现代教学的新阶段。“在马克斯•韦伯看来，现代性的发展实质上是一个工具性不断扩展的过程，而工具理性的核心则是只强调手段的合适性和有效性，而不管目的的恰当与合理与否。在工具理性的渗透和控制下，人类的知识、经验、生活等都被打上符码化和高效率的烙印。”〔4〕的确如此，作为推动社会实现现代化的标志的科学知识自形成之日起，就具有了自己的陈述语言，即用可观察的、符号化的语言进行描述，现代知识也成为了科学知识的代名词。同时，在科学知识权威地位的支配下，知识逐渐被打上了“客观的”、“中立的”、“价值无涉”的烙印。在科学要求的在尽可能短的时间内“高强度和高效率”获取知识的理念指引下，教育领域不可避免地要发生一场巨大的革命，“教学心理学化”也成为了现代教学的标志。为此，现代教学有了以下基本特征：教学目标注重学习知识的结果；教学的核心任务则是正确传递知识；教学过程注重知识的传授；教学的形式是班级授课制；教学的原则是循序渐进、直观；教学方法包括了讲述法、实验法等；教学评价主要是检验学生对知识的记忆、理解和掌握的精确程度。教学心理学化理论把人们从愚昧、混沌的形而上学知识的迷惘中“拯救”了出来，尽管给教学插上了科学的旗帜，让教学走上了更加科学的道路，但却没能彰显个体鲜活的存在。日后，随着教学研究的深入，这种教学理论必然会不可避免地显示出其弊端。
二、教学走向“开放化”
在之后的四百年中，学校对科学知识追求愈演愈烈。这种情况一直到19世纪末20世纪初，直到自然科学爆发了革命。爱因斯坦、普朗克、海森堡等科学家提出了一系列挑战绝对科学知识的理论，与笛卡尔、牛顿的科学知识观产生了不可调和的矛盾。虽然之后一段时间，这种情况有所好转，但许多学校中仍然只开设用知识的标准化衡量教学的学料，如物理学、化学。“科学知识独占鳌头”的形势，让“人们再也不会生活在心灵深处，而只是作为使他们运动的机器的驾驭者”〔5〕，让教学本身的结构机制失去了平衡，变得了无生趣、单调乏味。20世纪中叶以后，随着全球经济一体化的发展，人类知识的增长速度越来越快，人们形象地称其为“知识大爆炸”，而通过教学教授的知识越来越有限，技术性和工具性的教学理论受到挑战。费耶阿本德把科学知识的传播过程称为“科学沙文主义”〔6〕。波普尔对科学知识进行了全面而彻底的批判。他明确提出，所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性的知识”〔6〕，明确否定了科学知识的客观性、确定性的权威。在这样的严峻背景下，仅仅像斯宾塞所宣称的“科学知识是最有价值的知识”已跟不上时代的步法，科学知识作为“终极解释”的神话逐渐被打破，人们必须思考“什么样的知识才最有教育价值”〔6〕。这也让“教学心理学化”理论受到致命一击。科学知识并非仅受到理性的批判，哲学、人类学、女性主义等领域都从不同的视角对其进行了不同程度的批判，其中哲学的批判最为猛烈。维特根斯坦、福柯、哈贝马斯和利奥塔则是这场斗争中的杰出代表。维特根斯坦经过深刻的反思和分析对经验主义和理性主义进行批判，从日常语言学的角度给科学知识以沉重的打击。福柯在《疯癫与文明》、《词与物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知识以科学的名义用“无差异性”、“普遍性”……把人变成了对知识和真理无限崇拜“非人”，他们深受秩序和整齐划一的影响，冷酷、麻木、褊狭、不能与人沟通。哈贝马斯猛烈抨击了西方唯科学主义的知识观，认为知识可以被划分为技术知识、实践知识和解放知识〔7〕。1979年，利奥塔在《后现代状况》一书中通过分析后工业时代知识的现状，围绕科学话语和科学知识中叙事的功能展开论述，直接宣布了科学知识危机的到来。同时，自然科学也引发了社会科学领域的转向，尤其是哲学的“生存论转向”（existentialturn）〔8〕。胡塞尔的现象学，海德格尔的存在主义哲学，伽达默尔的哲学解释学生动地诠释了这一转向，均表达人的“本真性”存在的哲学诉求〔7〕，更引发了教育领域对现代教学的批判，尤其是对现代教学中师生关系的批判。进步主义教育的杰出代表杜威首先批判了灌输式教学下冰冷的师生关系，提出教学应直面生活，与生活相结合，主张“从做中学”的教学方法论。哈贝马斯指出，深受科学知识影响的教学忽视了师生之间的情感，扭曲了师生之间的交往。由此，他提出了“理想的语言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，认为教学可以通过“对话”来实现，从而将使得那些备受客观知识代言人的教学所“压抑”看不到“生活”的学生重新成为“生存”的主人。当代著名教育家弗莱雷毫不留情地把现代教育比喻为了“银行储蓄式教育”或“驯化式教育”，尖锐地指出了现代教学的特征：“教育因此称为了某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者。教师发出公报，进行储蓄，学生耐心地接受、记忆和重复。师生之间缺乏交流。这就是‘银行式’的教育概念。”〔6〕面对现代教学带来的僵化呆板的师生关系，弗莱雷提出了“解放教育”或“提问式教育”,其目的就是要通过新的教学改变以往教学中教师作为“压迫者”和学生作为“被压迫者”的“主奴般”的师生关系，把学生“载向自由的彼岸,获得真正的解放。”〔9〕在科学知识及教学心理化理论受到质疑和批判的时候，一种要求“价值性”、“文化性”、“境域性”、“不确定性”的知识观呼之欲出，利奥塔称之为“后现代知识”。后现代知识的出现并不像科学知识剥夺形而上学知识的合法性那样对科学知识进行否定和颠覆,而主要突出知识的丰富性和多样性,反对科学知识的霸权地位，彻底拒斥了把科学知识作为终极性解释的唯一来源。这预示着与知识紧密相关的教学领域将发生一场翻天覆地的革命。随着后现代知识性质的转变，“后现代教学”也应运而生。
后现代教学在“肢解”现代教学的同时，也让旧有的师生关系变得“支离破碎”。因为它把“人的存在”作为教学的理论核心，建构民主和谐的师生关系成为其明确的追求方向。具体来讲，一是教师不应该再将学生看作是教育的“附属品”，而应该将他们看成是一个有着巨大潜力的人，他们有自己对知识的看法和理解；二是学生不是等待着被教师灌输知识的容器，教师应积极为学生创设积极的学习氛围，通过交流、对话等方式进行教学。应该说，教学由对客观知识的关注转到对人的关注，预示着教学将迈入充满“生机盎然的澄明之境”。人作为没有终结的历史性存在,人的存在具有无限的可能性和无边界性，也蕴含着无限的丰富性与复杂性。这也决定了“生存论转向”关照下的后现代知识将始终“处于一种开放的无边界状态”〔8〕，开放性成为了后现代教学的突出特点，而关于人及其存在的价值在后现代教学中得到彰显：教学目标是培养学生批判精神、怀疑精神以及探索的精神；教学原则定位于鼓励、创新；教学形式则多采用“个别化教学”、“分组教学”、“小班教学”、“合作教学”、“网络教学”等形式；教学方法应更多地提倡讨论法和实践法等多元的教学方法，尤其应提倡教师与学生之间要多进行“对话”教学；教学评价应转移到对知识的理解、批判、比较和应用上来。因此，只有把知识与人放在教学理论的构建中，才能实现人与知识、教学的“心灵契合”，这也是教学领域今后将进一步深入探讨的问题。
作者：曾莉 康丹 单位：成都大学师范学院 湖南师范大学教育科学学院
参考文献：
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〔2〕夸美纽斯.大教学论•教学法解析〔M〕.任钟印译.北京：人民教育出版社.2006.125-126.
〔3〕李明德.西方教育思想史〔M〕.北京：人民教育出版社，2008.218.
〔4〕丁钢.历史与现实之间：中国教育传统的理论探索〔M〕.桂林：广西师范大学出版社，2009.28.
〔5〕赵祥麟.外国教育家评传（第三卷）〔M〕.上海：上海教育出版社，2003.43.
〔6〕石中英.知识转型与教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社,2001.203.72.153.169.
〔7〕曾屹丹，辛治洋.哈贝马斯后现论对现代教育的批判与建设〔J〕.外国教育研究，2005，（1）.
