学校教育制度的内涵精选(九篇)

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第1篇：学校教育制度的内涵范文

关键词 职业教育法；基本制度；功能；内容

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）30-0033-04

1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布实施，有效规范了政府、学校、企业等职业教育主体的行为，对保障我国建成世界上规模最大的职业教育体系，促进就业创业、保障改善民生、推动经济社会持续健康发展作出了重要贡献。由于经济社会的发展，管理体制的改革，加之产业的转型升级与人才需求的变化，我国职业教育法的“滞后性”障碍越来越突出。因此，面对经济发展方式转变和产业转型升级对职业教育提出的新要求，完善职业教育法的基本制度迫在眉睫。

一、职业教育法基本制度的特点

“制度”一词，有广义和狭义之分，广义的“制度”指规则、习惯、道德等；而狭义的“制度”仅指规则。“制度”是规范行为主体相互关系的规则与组织系统的总和。从宏观上看，一个国家的制度可分为政治、经济、教育、文化、法律等制度；从表现形式来看，制度可分为正式规则、非正式规则和执行机制；从地位来看，制度可分为基本制度和一般制度或从属制度。教育制度是指根据国家的性质所确立的教育目的、方针和开展教育活动的各种教育行政管理机构和各类教育机构的体系和运行规则的总和[1]。教育制度作为国家制度的重要组成部分，具有客观性、规范性、历史性和强制性等特点。教育制度作为一种重要的教育资源，具有降低教育中的交易费用、界定教育利益的范围、推动教育的根本变革等功能[2]。

“法律制度”是法学的基本概念之一，是由法律规范、以现行法为根据的法律实践以及与之相适应的法律意识构成的某国或某地区法律上层建筑的统一系统[3]，法律制度具有整体性、协调性、稳定性、可操作性4个特征[4]。教育制度与法律制度的交叉或交集构成了教育法律制度。教育法律制度是指一个国家有关教育方面的法律的总称，即指上升为法律的教育制度的总和，它是国家外部制度的典型表现，对维护教育教学秩序具有重要的作用[5]。

按照制度哲学的观点，制度可分为基本制度和从属制度。基本制度是某一方面制度体系中处于基础性地位的制度。同理，职业教育制度也可分为基本制度和从属制度。职业教育基本制度“是指反映职业教育活动某一主要方面的本质内容和根本特征的制度”[6]。教育作为一种社会公共产品，需要国家大力支持，而支持的来源主要在于资源分配。现代社会资源分配主要通过法制来实现[7]。职业教育的基本制度一般通过立法体现，构成职业教育法的基本制度。

“法律制度”是由法律规范、以现行法为根据的法律实践以及与之相适应的法律意识构成的某国或某地区法律上层建筑的统一系统[8]。宏观的法律制度系指由法律规范、法律机构、法律设施等组成的法律上层建筑，微观的法律制度则指调整特定社会关系的法律规范体系。“基本”含有主要、根本之意，是一类事物区分于另一类事物的本质的要素。因此，职业教育法的基本制度是由职业教育法所确认的起基础性核心作用的法律规范组成的统一整体。基本法律制度与法律制度内涵不同，后者包容前者，后者是前者的上位概念，二者是特殊与一般的关系。职业教育法的基本制度具有本原性、支配性、历史性等特点。

（一）本原性

一部法律的灵魂来源于法的价值理念和立法目的，并通过基本原则的导引，在具体的法律制度中体现。基本法律制度作为法律制度体系中最核心部分，更直接地彰显该法的立法目的和立法原则。基本制度是职业教育中自在、原生的制度，是从属制度的源头或根源。不同国家职业教育基本制度的内容可能不同，但它在制度体系的本原性地位却是相同的。例如，校企合作制度作为职业教育法的基本制度，可派生出顶岗实习、兼职教师等从属制度。

（二）支配性

从总体上看，职业教育制度由各种具体制度组成，但其中一些制度处于支配地位，决定其他制度的内容，发挥基础性作用。基本制度属于起支配与决定性作用的制度，决定着从属制度的内容；从属制度由基本制度派生与决定，是基本制度的具体化。学校制度作为职业教育的基本制度，决定了中职学校、高职学校的设立、运行、管理等具体的内容。

（三）历史性

在一个国家的不同历史时期，基本制度构成与内容不同。从经济学和社会学的观点分析， 职业教育制度变迁是一种效益更高（ 或者更公平） 的制度对另一种制度的替代过程， 即新制度逐渐取代旧制度，并成为占优势地位的制度更替过程[9]。例如德国的“双元制”，在不同的历史时期具体内容是不同的。德国“双元制”形成于手工业培训的恢复和进修学校的诞生，巩固于 1920-1970年工业类型的学徒培训和职业学校的建立，发展于1970年后政府的影响和职业培训客观存在的合理性。新世纪以来，随着新职教法的颁布，德国“双元制”有了新的发展：适用范围由中职教育扩展到高职教育，对教学内容的划分和时间安排做了新的调整，在加强职业技能培训的同时，注重对学生再学习能力的培养[10]。

二、我国职业教育法对基本制度规定的不足

目前，我国已经施行的教育法律有7部，即教育法、学位条例、义务教育法、教师法、职业教育法、高等教育法和民办教育促进法。从法律内容来看，只有《教育法》和《高等教育法》在第二章明确规定了基本制度，而《学位条例》等其他5部法律没有设专章规定，见表1。当然，从制度的地位与作用推啵我国《义务教育法》在总则规定的义务教育免费制度，《教师法》中规定了教师资格制度等，应是该法的基本制度。

与《教育法》和《高等教育法》相比，《职业教育法》对基本制度的规定存在立法技术上的重大瑕疵与不足。

（一）篇章结构上，未设专章规定基本制度

一般来说，部门法都对会对该领域的基本制度进行规定。如《教育法》第二章规定了学制、义务教育制度、职业教育与成人教育制度、教育考试制度、学业证书制度、学位制度、扫除文盲制度、教育督导和教育评估制度等基本制度。我国《职业教育法》作为职业教育的基本法，没有对基本制度单独设章规定，在框架体系与内容上显得不尽合理。

（二）内容体系上，基本制度系统性不强

职业教育法虽然分散规定了产教结合、学校制度等基本制度，但缺乏系统性、完整性，校企合作、经费保障、职业培训等基本制度没有充分体现。《中华人民共和国职业教育法（修订草案征求意见稿）》（简称《草案征求意见稿》，下同）在第二章设置了“职业教育基本制度”。对基本制度进行明确化、系统化的规定，将有力保障我国职业教育法基本目的的实现。《草案征求意见稿》第十三条至二十一条规定了职教体系、职业学校、职业培训、残疾人职业教育、普通中学职业教育、职业教育证书、岗前培训、企业培训和校企合作等9项基本制度，但仍存在一些不足：一是一些基本制度可以合并，例如职业培训、岗位培训和企业培训可以合并为一项，即职业教育培训制度；二是有些制度不具有基本制度的特性，不宜放置此章中，如普通中学实施职业教育，残疾人职业教育制度等，《残疾人保护法》对残疾人受职业教育权利规定得比较完善，没有必要重复规定，浪费立法资源。

（三）具体制度上，未明确校企合作的基本制度地位

校企合作作为职业教育基本制度设计，其本质目标是育人。我国《职业教育法》没有把“校企合作”作为职业教育的一项基本制度加以规定，是立法理念和技术的失误：一是企业的责权利不明确，虽然规定企业有履行实施职业教育的义务， 但不履行义务要受何种惩罚没有明确规定。二是企业的教育主体地位不明确，造成了企业参与校企合作的积极性不高。三是对校企合作合同规定不明确。校企合作必须通过合同加以约定双方的责权利，职业教育法对校企双方应订立合同缺乏强制性规定。四是法律规范不完整，有关校企合作的条款只有行为模式，没有法律后果。

三、我国职业教育法基本制度组成与内容

根据我国经济社会发展和职业教育现状，职业教育法的基本制度应包括校企合作、现代职业教育体系、职业学校、职业培训、职业资格、就业准入等制度。

（一）校企合作制度

我国职业教育法对校企合作进行了规定，第二十三条第一款提出：“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。”它对促进我国职业教育发展、提高技术技能型人才培养质量发挥了重要作用。但我国《职业教育法》对职业教育校企合作的规定存在严重不足。因此，在修订《职业教育法》时，一是要明确职业教育校企合作制度的基本制度地位，支持和鼓励企业采取多种形式参与职业教育办学，校企合作共建共管职业院校。二是要准确界定校企合作的内涵，把校企合作的内涵严格限定在“合作育人”上。三是要对校企合作采用以义务性法律规则为主的方式进行规定，以“硬法”的方式强制性解决现在校企合作存在的突出问题。四是在法律责任一章中，增加“校企合作”的违法责任，对地方政府主导缺位、行业主导不到位、企业参与不够、学校执行不力的行为予以行政处罚，使职业教育由“软法”变为“硬法”。五是建议增加学生实习须与学校、企业签订三方合同条款，对于未签订实习合同或违反合同规定的校企合作，给予经济上的处罚。

（二）现代职业教育体系制度

我国职业教育法的调整范围不仅包括各级各类职业学校教育，而且包括各种形式的职业培训。但囿于立法时我国计划经济体制和行政管理体制，职业教育体系的表述主要针对教育部门举办的职业学校的教育行为，而对职业培训体系表述不够，职业教育体系建设的目标不清。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对终身教育体系的构建提出了明确要求。因此，《职业教育法》修订应明确提出构建“现代终身职业教育体系”的思路。为此，建议：一方面，在纵向上，明确提出构建与经济发展方式转变和产业结构调整相适应的中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，明确规定中职、高职、应用型本科、专业硕士各安其位、各得其所。另一方面，在横向上，明确职业教育与普通教育协调发展，职业教育与继续教育相互沟通，职业学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重的职教发展模式，打通职业教育立交桥。

（三）职业学校制度

我国《职业教育法》第十三条对职业学校制度进行了规定，但根据我国经济社会和教育发展的实际，这一规定存在以下不足：一是初等职业教育已不复存在，应该删除；二是职业教育限定在专科层次上，客观造成了职业教育发展的“断头路”；三是鉴于我国高职院校的快速发展，基本能满足经济社会发展对高素质技术技能型人才的需求，因此，普通高等学校实施职业教育的补充作用已无必要，应该回归本位，把这部分职能完全交由高等职业院校实施。建议《职业教育法》修订中，一是明确职业学校教育分为中等与高等两个层次，删除初等职业教育层次；二是明确中等职业学校教育体系的范围为中等专业学校、技工学校、职业高级中学及其成人中专学校，高等职业学校教育体系范围包括高等职业技术学院、高等专科学校、高级技师学院、应用技术大学以及成人高等职业教育机构等，删除高等学校办高职教育的内容。

（四）职业培训制度

《职业教育法》第十四条规定对职业培训的类型、等级和主体进行了规定，对提升我国企业职工素质、促进职业培训发挥了重要作用。《职业教育法》修订在继续保留这些内容的同时，一是要完善职业培训体系。根据举办者不同，职业教育培训体系包括职业学校、社会力量以及政府部门、行业协会组织、企事业单位举办和管理的职业培训机构。二是增加企业培训内容，明确规定企业应当有计划地Ρ镜ノ坏闹肮ず妥急嘎加玫娜嗽笔凳耙到逃；明确要求对从事技术工种、特殊工种作业的职工，上岗前必须经过培训等。

（五）业资格制度

职业教育与学术教育的最大区别在于职业性，主要通过培养目标和毕业（结业、培训）证书体现。发达国家职业教育的先进经验表明，建立规范开放的职业资格认证制度是实现职业教育“职业性”的前提和基础性工作。《劳动法》第六十九条原则提出职业资格证书制度；《职业教育法》第八条也提出国家实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。我国职业资格证书制度建设取得了巨大成就，但仍存在多头认证管理，证书交叉重复，就业准入执行不严等问题。为此，在修订《职业教育法》的过程中，应配套出台职业资格证书制度，明确职业资格认证工作的协调组织及工作机制、认定标准及工作原则：一是建立统一管理体系和职业资格证书制度；二是正确处理政府和市场的关系，充分发挥行业组织、学会和企业的作用；三是加快制定职业资格设置管理条例；四是建立职业分类动态更新机制，提高职业标准的科学性和规范性；五是改革考评方式，严格考评制度，加强证书质量管理。

（六）就业准入制度

所谓就业准入，根据“先培训，后就业”的劳动就业原则，是指根据法律有关规定，对从事特定工种的劳动者，必须经过培训取得职业资格证书后，方可就业上岗。其根本目的是提高劳动者技能水平，维护生产秩序和劳动安全。但在实施过程中，我国就业准入制度存在职业资格证书执行不力，国家职业资格标准滞后等问题。为此，《职业教育法》修订过程中，在继续保留就业准入内容的同时，建立就业准入的配套制度：一是进一步清理职业资格，建立动态调整机制；二是建立政府主导、规范统一的职业资格体制；三是加强就业准入控制的执法力度，明确就业准入的监督和处罚措施。

参 考 文 献

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On the Basic System of Vocational Education Law in China

Ouyang Enjian

Abstract The basic system of vocational education law， which plays a fundamental role in the composition， is the unity of legal norms recognized by vocational education law. It is primitive， dominant and historical characteristics. The basic system of vocational education law as the foundation and core of the vocational education law system， is the materialization of basic principle of education vocational the law， which constitutes the basic framework of vocational education law system. The problems existing in the basic system of vocational education law of China， such as not provisions of chapter structure， content system is not enough systematical， not clear status of school-enterprise cooperation system. Based on the situation of China， the basic system of vocational education law should include systems in school-enterprise cooperation， modern vocational education system， vocational school， vocational training， vocational qualifications and employment access， and so on.

第2篇：学校教育制度的内涵范文

(一)科学教育与工具理性文化催生制度化教育

在人类教育发展史上,十九世纪以前的教育基本上是人文教育或人文教育占主导地位。但在近代工业文明产生以后,在科学技术和大工业生产的冲击下,科学教育走进学校并成为主导,工具理性文化取得了巨大的成就并成为主流文化,高效率、技术化和实用化等日益成为现代社会的追求。作为社会系统重要组成部分的教育也在这片面追求效率、追求秩序化的过程中被结构化为其中的重要一环,有目的、有计划、有系统、有组织的制度化教育因人才培养的高效特征和对知识传承的极大促进作用而备受推崇,其目的性、计划性、系统性和组织性更被认为是教育在人的发展过程中起主导作用的根本保证。不可否认,教育制度在完成教育的社会职能,促进个体社会化方面的作用是不可替代的,人类教育进步与发展的每一次飞跃也无不与教育制度的日渐完善和教育效率水平的不断提高紧密相连,但对单一科学理性和实证理性的过度追求却使其走向了反面。马克思•韦伯指出,在理性化的世界中,知识赋予人这样的信心:只要人们想知道,他在任何时候都能够知道。从原则上说,再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用,人们可以通过计算掌握一切,而技术和计算导致理性化,这就意味着世界失去魅力。[1]工具理性主客对立的思维方式使教育被规约在某个具有普遍有效性的简单控制的模型里,教育过程中技术主义盛行,教育活动被简化为“技术性”问题,成为事先筹划好的、科学或艺术地控制人们心智的技术,成为一种人们必须服从的机制。[2]31一切有利于秩序的技术、制度规范都得到推崇,教育行为最大限度的可计算性、可控制性和预测性成为教育的根本追求。对知识大量、快速的获取成为教育最直接的目的,而教育过程中价值和意义的创造则被忽视了。这使教育成为被抽去了人文内涵的自我封闭系统,成为传授科学知识,教授技术与技能,发展人类理性能力的“唯理性教育”,充满技术与计算的循规蹈矩的“祛魅的世界”取代了丰富多彩而充满人文气息的学校生活世界。

(二)制度化教育带来了学校教育生活的制度化

从近代学校的兴起到学校教育系统的形成,制度化教育逐渐成熟,教育活动、教育过程也按标准和规则、规范操作,形成规范的制度体系。随着制度化教育对教育制度的过度追求,学校教育生活也由“自在”走向“组织规范”,最终走向以“强制”与“约束”为特征的制度化学校生活,过多地强调了制度性、规范性和一致性,过多地强调个体对制度规范的遵从。“各种显性的规章制度、管理条例、行为规范把学校中的日常生活规定得疏而不漏,各种隐性的伦理规则和约束机制也界定了学校生活的边界和内容。各种行政命令、仪式、规划充斥于校园中,促成一派和谐的气象。”[3]强大而膨胀的制度几乎塞满了学校生活的所有空间,制度规范自身的合理性与合道德性则被忽视了。在崇尚科学与实证理性思维的制度化教育的压力下,学校教育生活已经成为对人进行加工、使其适应于早计划好的世界的有计划过程,成为一个以统一的标准、一致的群体活动、制造统一的标准教育成品的可预测、可控制的过程,具有非人性的“精确性、速度、清晰性、持续性……统一性、严格的服从、减少摩擦、降低物力和人力消耗等等”特点[4],有目的、有计划、有组织成为其最基本的特征,“守时、顺从、机械地重复作业”成为其最崇尚的德性[5],表现在从管理方式到师生交往,从教育价值取向到教育生活的基本形态等学校教育生活的方方面面。

二、制度化学校生活的具体表现

(一)制度化学校生活表现为效率至上、多层次结构的科层制管理方式

学校组织是具有多层次结构的组织,这种多层次性某种程度上强化了科层化的管理倾向,使作为现代社会管理范式制度的科层制的一些特征明显地渗入学校生活中。科层制的管理是按权力等级和严格的纪律理性建立起来的,这种管理方式以权力的垂直领导和信息的单向传递为特征,以效率至上为原则。制度化学校生活倾向于追求这样一种效率理性(工具理性),从学校权力系统中的等级关系到学校所制定的明确的规章制度,无不显示出较为鲜明的科层制特征。这种管理方式以高效地“生产”出尽可能多的社会化个体为目的,全力灌输社会化价值的一套制度和规范体系。这使个体被不同程度地忽视,真实的人让位于抽象的人,“有着种种欲念与悲喜的活生生的个人逐渐丧失其在制度中的地位,不仅居于边缘,进而逐渐抽象化、匿名化,抽象的人格凸现出来,具体的、鲜活的、有殊异个性的人格隐匿了”[6]。

(二)制度化学校生活表现为一种集体主义(整体主义)至上的生活

制度化学校生活的价值取向是集体主义或称整体主义,教师认定集体对个体的发展具有极大的价值,在教育活动中显示出对集体建设的高度重视:特别强调个人服从于集体、社会和国家,强调一致性和规范化,强调秩序化与整体性,追求一种整体的利益。建立在这种整体主义基础上的学校生活所维护的是“没有个体独立性的、存在于人对人的依赖关系中的整体性,维护体现这种整体主义的社会制度、社会秩序与一切行为规范,它所要反对和抑制的是个人对这种整体主义的反叛与破坏”[7]。在这种制度化的集体(整体)主义至上的生活中,个体“不可避免地产生某种程度的敌意与反叛,……教育的主要目的之一就是消除这种敌意的反应。所使用的方法多种多样,从威胁、惩罚(这是硬的一手)到哄骗、‘耐心说服’(这是软的一手)无所不用”[8] 。在这样的生活中,作为主体的个人在道德发展中的多种可能性与偶然性被必然性的要求所取代,其结果只能是个体道德主体性的淹没。在这种状态下生活的个体所形成的也只能是一种以服从、驯服、恪守为特征的整体主义人格。

(三)制度化学校生活表现为“强价值介入”立场支配下的生活

制度化学校生活是以个体的不成熟为基本价值预设的,学校试图通过一套严密的制度与严格的纪律要求来掌握住生活在其中的个体生活的方方面面,使任何细节都不能逃脱制度的规训。在制度化的生活中,教育者制订了各种制度和规则规约个体的行为,以“塑造”心态为受教育者预设了既定的生活方式、价值选择和发展方向,以一种不容置疑的强令态度要求个体执行,并借助各种强制性惩罚措施矫治个体的失范行为和态度,表现出一种“强价值介入”的立场。在这种生活中,“服从高于自主,听话高于思想,接受高于创造,一致高于独立”[2]13,各种制度、规则充斥于其中,“不准”“必须”“严禁”以及各种形式的干预与制止、批评与惩罚构成个体的学校生活环境,个体被要求“规规矩矩”地服从管理,控制自己的情绪冲动和自发的情感。个体的“自由”则被限定在制度与规则所“允许”的时空内,而这种“自由”却被教育者认为是最正确、最有价值、最值得追求的,是培养合格的人所必需的。

三、制度化学校生活合理性的反思

生活是一个复杂的概念,人的生活过程是个体人生价值和人生意义得以发展、完善与实现的过程。人的生活按是否具有“自在性”可以分为日常生活和制度生活。[9]制度生活是指人在特定的制度体系中展开的生活。在制度体系中,人的生活方式和人的观念受到制度和社会给定规范的约束,生活的价值和意义往往是通过与社会制度和规范相符的程度来判断,具有模式化和稳定性的特点。日常生活则是人的一种自在性生活,以人的习惯为基础,具有明显的自生性、习惯性和情感性等基本特征。制度生活和日常生活是人的整体生活中不可或缺的两个部分,不可互相替代。对学校教育生活而言,制度生活和日常生活同样不可或缺,学校教育生活作为完整生活,同时包括“制度生活”和“日常生活”两大部分,只有两方面相互协调,才能为个体的道德发展创造和谐的环境。

学校教育的重要职能之一是完成个体的社会化。学校要通过专门的教育活动给生活在其中的个体不断赋予社会角色意义,使其养成相应的组织意识与规范意识。这使学校教育作为一种制度性规定具有一定的强制性,这是合理的,也是必要的。如果让每个人自由自在而不受任何压抑或约束地生活,让每个人充分张扬自我而没有遵守规范和制度的顾虑,学校教育只会陷入混乱、无序的失控状态。对个人来说,学校教育生活的开始,也是其生活多样化、复杂化,受群体生活制度约束的开始。学校教育生活作为个体成长过程中完整生活最重要的组成部分,蕴含着丰富的德育价值,是影响其德性发展极其重要的方面,在个体的成长过程中具有重要意义。在传统的教育观念看来,学校教育中的制度生活不仅能够实现集体的统一性、稳定感和秩序感,而且可以教会个体在集体中有规律地生活,遵守规范并养成良好的行为习惯与意识,与群体生活要求的社会角色保持一致,对于学校教育和个体成长是必要且有积极意义的。

但这种必要性决不意味着我们可以无限制地突出学校组织的规范性与强制性,决不意味着学校教育生活是一种制度化的生活。制度化生活过多地强调了规范性、约束性与制度化,某种程度上取消了个人生活的自主性。在制度化学校生活中,制度表现为一种强制性的权力,用福柯的话说,这种权力无所不在,如毛细血管一样布满任何角落,是一种小心谨慎、细致入微的管理生命的权力,即权力的“毛细化”。“假如生活是被安排和决定的,或者说个人的生活不是自主的,那么,根本无所谓什么生活目的,……因为一旦生活受制于或者隶属于某种目的或体系,……那种生活已不是生活,而只是顺从强迫约束的生存,已失去生活主体精神价值的内涵,也失去了生活的原则性。”[10]可以说,学校在努力构建井然有序的制度化学校生活的同时,也加强了对人异化的可能。

制度化生活构筑了一个“和谐”与“秩序”的氛围,掩盖了学校内部存在着的各种冲突和不确定性。生活中的冲突和不确定性对于个体道德的形成与发展具有极其重要的意义,是学校德育重要的资源。正是在这种冲突中,个体能够超越已有道德规范的狭隘与局限,实现对社会、他人和自我的理解、认同与移情体验,生成主体性的价值判断标准,促进个体道德的形成与发展。而个体也只有面对道德冲突时,道德选择才是真实而有意义的。

制度化生活在很大程度上指向的是有效的管理。在制度化生活的集体主义价值取向下,教育者显在或潜在的表现出其对集体在个体发展中极大价值的高度认定,过分强调个体适应集体,过分要求整体性与一致性。这种生活以“目的―工具”合理性为目的,只关注达到目的手段的有效性,忽视其价值合理性,在很大程度上隐含着管理的便利目的。而为达到管理的目的,教育者往往以控制和要求代替沟通和理解,更多考虑的不是个体的需要,而是制度及规则的不容侵犯。被动接受取代了主动探求,服从与依赖取代了真诚的理解和有效的沟通,统一与和谐的背后很可能造成个人真实情感的隐藏与个性的埋没。这使个体鲜活的个性、能动性和创造性被极大地压抑和忽视,带来主体精神成长的缺失。

事实上,“制度”与“制度化”是不同的概念,严格意义上的“制度生活”与“制度化生活”也有不同的内涵。“制度”作为人类社会生活的必要条件,由一定标准及相应的规则、规范构成,学校教育必然需要制度,学校教育系统展开的过程也与制度的安排和保障密切相关。而“制度化”则是“为了杜绝失范,只要有可能,总倾向于使制度中所包含的规则、规范更加密集,并使制度配套”[11]的一种倾向。在“化”的过程中,事物性质和状态发生发生了根本性的变化。学校教育生活需要制度的“保障”,也相应地存在着“制度生活”,但学校教育生活作为完整生活,既有“制度生活”的一面,更有“日常生活”的一面。“制度化生活”则以异化的“制度生活”取代“日常生活”成为学校教育生活的全部。学校教育需要制度保障,但不必然走向“制度化教育”。学校教育生活是制度保障下的生活,也不必然就一定走向“制度化生活”。

生活是个人的,每个人自己才是生活的主体,才是生活的真实存在。制度化学校生活将个人生活与社会生活简单对立起来,力图以社会为本位营造生活、对待生活。在这种“模式化”的生活中,一切都被严格规定,这使个体缺少对生命自觉的观念和认识,丧失独立思考精神培育的可能,来源于生活的道德也演变为单纯地规范与约束人的教条和工具。应该看到,制度生活崇尚的是制度和理性,而日常生活则是以道德和情感为人与人之间主导的、直接的调节因素,制度生活不可能也不应替代日常生活成为学校教育生活的全部。而“当前基础教育的各种弊端的根源之一,就在于学校教育生活的完全制度化,或曰制度化生活成为教育生活的唯一,即对日常生活的制度化,或者说是学校制度生活向日常生活的延续,制度生活充满和霸占了日常生活的时空。”[12]相比较而言,制度生活中对人的制度要求应是对人要求的最基本方面,德性涵养更多是在人的真实可感的日常生活中发生的。学校教育中这两方面相互协调才能为人的道德发展创造和谐的环境。学校教育生活要实现其培养受教育者鲜活个性的教育目标,必须要打破铁板一块的制度化学校生活现状,以道德的制度创建优良的学校生活,以优良的学校生活成就个体道德性的生成。

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第3篇：学校教育制度的内涵范文

 

21世纪信息时代改变人们生活方式的同时，也改变了现代设计教育的模式，使工业设计的本质和内涵都在发生着根本性的变化。随着社会特别是企业对创新人才需求的增长，工业设计专业也将更强调可持续发展，更具国际性、交叉性、创新性和前沿性。

 

一、工业设计专业课程教学现状

 

随着社会和经济的发展，当前学校教育制度在不断的进行改革，学校教育制度的改革，是为了适应时代的发展和变化，为了向国家和社会，培养更多有知识、有文化、有素质、有技能的复合型人才。工业是经济发展的重要组成部分，也是经济发展的重要么推动了，工业的发展，就是经济的发展，但是当前很多工业企业的发展依旧是墨守成规，产品的设计一直保持着传统的风格和样式，虽然保持传统是其一大特色，但是在日益紧张的市场竞争中，只有创新才会有出路。

 

工业设计专业是实践性非常强的一个专业，在教学中需要实现理论与实践结合，为创造实践教学、实践体验、实践参观的机会，在实践教学中，让学生获取工业设计新的理念和想法，将自己的工业设计知识进行扩充，产生新的知识，充分地感受到工业设计的魅力。在工业设计专业教学中，如何提高学生的实践能力，提高学生的学习兴趣、学习动力，就需要将工业设计专业教学的方法进行革新、转变，将更多实用性强、效果好的教学方法应用在工业设计专业教学中。

 

二、工业设计专业教学存在的问题

 

1、工业设计的教学方式存在偏差。我国的工业设计教学以艺术类和理工科两大体系为主。在工业设计的教学中，两者都沿袭了自身的教学方式，因此在教学内容和形式上缺乏必要的交流与沟通，存在顾此失彼的问题。由于大多学校的课程体系与教学目标不健全，不明确，课程缺少针对性和系统性，导致办学质量不高。

 

2、教学模式存在缺憾。大多数学校采用简单的“三段式”教学模式，由造型基础、设计基础、专业设计这三大块组成的“三段式”教学方法，是至今仍被我国许多学校采用的教学模式。这种“三段式”的教学模式只是对课程进行简单的叠加，在艺术类课程的基础上，把部分工科类的课程叠加上去。课程与课程之间既没有过渡也没有衔接，割裂了工业设计完整程序的贯通。

 

3、侧重理论，缺乏实践。工业设计是一门实践性很强的综合性学科，在教学过程中，大部分教师都缺少工业设计的实践经验，对教学内容与教学方法均缺乏适于社会应用的针对性，只讲原理而不“务实”，对教学质量影响严重。同时，对学生的考核和评价的标准不够明确，大大挫伤了学生学习的积极性与主动性。

 

三、工业设计教学改革措施

 

1、加强基础教育，培养复合型人才。改善基础绘画和三大构成教学，无论在进行绘画还是三大构成课教学时，都努力地让学生能以自己的方式表现他所想表现的东西，授课老师在课堂上只是向他们传授一些最基本的法则，帮助他们对一些要素进行分析、思考、综合，从理论和实践两方面培养广泛的造型能力，一方面使学生超越绘画的界线，不会因为绘画技法的问题所困扰和产生对今后继续设计学习有害的心理挫折感;另一方面通过构成法则、形式美学的实践应用，告诉他们构成的本质意义，而不是形式，不要求他们按死板的形式完成作业，引导他们进入综合化的制作活动之中，迅速体会到创造的乐趣，从而对今后的学习充满信心和愿望。

 

2、克服传统设计教育体系不足，加大实践训练教学改革力度。传统的设计教育体系注重知识积累，采取点到点的线性积累方式，学生学习以被动接受状态为主。对此，新的设计教育体系构建和发展方向应以扩散式学习方式为主，促使学生采取积极主动的学习方法。一方面，新的设计教育体系则应更加追求对设计创新的系统方法和思想的应用，引导学生从宏观、整体和系统的角度去认识设计和进行创造;另一方面，新的设计教育中经验应当有更多和更广泛含义上的扩展，吸取他人的经验和成果而进行有效的研究，取得到更加广泛和独特的观点。

 

3、优化教学内容、工业设计选题。在工业设计专业课程教学中，教学内容的选择和社会生活系统等设计的原则需要保持一致，从学生的日常生活入手，设计教学内容，让学生从不同方面发现问题，从多方面、多角度认识问题，在互动―探究中，充分的发挥自己的思维创造能力，将自己的逻辑思维、设计理念、设计方法等融入的问题的思考研究中，从中获得更多的知识。在工业专业课程教学内容设计的过程中，需要跟随时代、社会的发展，将教学内容丰富，同时不断地寻找新的教学方法。

 

4、增强与工科工业设计知识的交叉、渗透和贯通。课程设置是人才培养的根本保障。艺术类工业设计专业的培养模式对形态、色彩、创造力、设计表现的培养占其培养计划的绝大部分，艺术类的工业设计学生由于缺乏工科基础，对产品的特性和结构、机械原理、外部成型的加工方法和工艺都了解甚少。为了及时修正这些问题，除了在课程设置上增加工科知识的课程和学时数以外，在细分专业方向后，更可针对所选方向做有针对性的课程设置。

 

5、加强对青年教师的培养，聘请企业资深设计师担任外聘教师。由于工业设计教育在我国尚处于成长阶段，很多学校近几年才成立此专业，由一、两名资深专业带头人和一群青年教师组成师资力量。有些研究生刚毕业就应聘进学校，没有其他工作经历，虽然理论知识丰富，却缺乏社会实践能力，因此对青年教师的培养非常重要。在教学方面，采取青年教师培养导师制或实行“助课”环节，在实践教学中，安排教学名师作为指导教师，对青年教师“传、帮、带”，帮助他们改进教学方法，提高教学质量。

 

总之，工业设计学科以艺术性、科学性相结合为特征，在课程设置上强调文理渗透、多学科交叉，同时以专家讲学、跨学科讲座和加大素质课程教学等方式作为课堂教学的补充，加强学科交叉与融合，使工业设计教育从狭隘的专业教育走向综合的专业教育。整个工业设计教学体系构成从基础理论、设计思维方法、专业设计能力、造型能力到实践技能等几方面的课程训练体系，使学生每学完一个课程系统就能获得解决该层面的知识和能力。

第4篇：学校教育制度的内涵范文

关键词 教师 教育理念 全面发展理念 教育批判理念

中图分类号：G451 文献标识码：A

Teacher Education Concept in Multidimensional Perspective

ZHOU Haitao

（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）

Abstract Educational philosophy is the value to guide teacher education activities， what kind of educational philosophy will be what kind of educational behavior and educational activities. Teacher Education embraces the concept of human hair exhibition， education critique philosophy， philosophy of education process. Human development concept points to the object of education， teacher education point to criticize the idea itself， but the process of education philosophy is about how teachers practice their critical role in developing and promoting the concept of the individual in the educational process.

Key words teacher； educational philosophy； overall development concept； education criticism concept

教育作为教师组织引导的培养人的活动，教师的教育理念既决定教育活动组织形式和教师的引导行为，又影响教育活动中人的发展状态和发展趋向。所以有必要理清教师的教育理念，帮助教师认识、重视自身的教育理念。基于以上论述，我们将教师教育理念作三个方面的阐述，即指向学生的“人的发展理念”，指向教师的“教育批判理念”及指向师生的“教育过程理念”。

1 人的发展理念

1.1 全面发展

教师教育理念中关于人的全面发展的理念是在广度上，学生发展的应然状态是德智体美、知情意行的全面发展，在深度上，学生的某一方面能得到全面发展。把人的全面发展理念作为教师的教育理念既有历史上马克思关于人的全面发展的理论基础，又有当前教育对人的发展的片面理解。当前教育受工具主义、功利主义的思想及中国古代科举考试的应试传统的影响，教师的教育理念以人的知识技能发展的单一取向代替知情意行全面发展的教育理念。教师在此种教育理念指导下，不仅在理念上错误理解教育的本质，且在教育行为上抹杀学生的个性，教师目中无“人”的现象时常发生。

1.2 自由发展

我们认为自由发展的教育理念的核心是教师在教育中尊重学生的个性，发挥学生的主动性。个性的自由发展的主要内容是灵肉的自由发展，此种状态是落在教育过程中的，正如雅斯贝尔斯说，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”①自由发展的教师教育理念不仅认为人受教育的过程是自由的，而且自由的教育能激起人的自由天性。灵肉的自由发展是个体在受教育的过程中有追求自我实现的自由，然而个性的自由发展是基于学生的主体性受到尊重与主动性受到激发。这就要求教师应有个体自由发展的理念，以追求师生灵肉自由对话的理想状态作为指导教育行为的信仰理念。

1.3 可持续发展

人之所以有受教育的可能性，在于人是未完全发展的人，同时教育作为人类存在的方式，存在的必要性是教育不断引导实然状态的人向应然状态的人的发展过程，也正是由于实然的人与应然的人的辩证发展，要求教师须有人的可持续发展的教育理念。在现实中常有社会、家长、教师为追求短期的教育效益，采用高压的方式破坏学生后续发展的动力，致使学生厌学，甚至厌世，根本谈不上教育是在培养个体的创造性。终身教育理论的提出就是人的可持续发展理念在教育理论上的具体表现。然而终身教育理论是对学校教育理论的超越，落在学校教育中，人的可持续发展理念又该如何体现？我们认为，教师应发展学生发展之动力，引导学生持续不断去追求更高水平、更完善的发展状态。

2 教育批判理念

2.1 教育理论批判

教师对教育理论批判的过程就是思想解放的过程。教育理论是有文化性格的，教育理论工作者基于自身的文化场构建的理论与一线的教师基于具体的教育实践提出的教育问题是有文化差异的。教师应对教育理论持批判性选择的理念，不可固守教条，应在选择运用教育理论时既要分析理解理论的文化特质，又要明晰自身所遇到的教育问题的情景性。基于以上认识，我们认为教育理论批判的理念可分为两个层次：一是对专家学者所建构的理论的文化解蔽理念，二是基于批判反思的理论生成理念。前者是教师在选择教育理论指导自身的教育实践时，既要厘清教育理论建构的规则，又要解蔽理论建构规则、理论本身的文化特性及专家学者理论的价值取向；后者是教师精准地运用理论结合教育实践生成自身的教育理论，即教师要有教育理论的创造理念，教育现象的复杂性在人的复杂性，教师唯有运用自身的教育机敏生成教育理论才是解决教育问题的可取之道。

2.2 教育实践批判

教师的教育实践批判理念分为课程建构理念和教学模式建构理念。课程建构理念指课程并非专家制定的，课程的讲授也不是传播专家的文化价值观，课程是师生在课堂中基于各自的经历共同构建的。此种理念要求教师摒弃对专家课程过度依赖的观念，以及认识到师生才是课程建构的主体，在对专家课程持批判态度的基础上，反思自身的文化经验，同时尊重、理解学生的文化经验及其对学生课程建构的影响。

所谓教学模式建构理念就是教师打破对教学模式的错误认识，需认清教学模式是基于教学实践提炼出来的，并无通用的教学模式，教师若将教学模式化，而不是在具体的教学实践中基于情景的生成，这不仅无法达到应有的教学效果，且师生也会被模式所禁锢，失去批判反思的能力。

2.3 教育制度批判

我们认为教育制度批判理念主要是对教育制度实施的批判。教育制度的改良或改革，特别是上层的教育制度牵涉到诸方面的利益博弈，牵一发而动全身，作为一线的教师势单力薄无法参与到教育制度的设计，那么教师该如何在应试教育无法作较大改善及唯利主义盛行的社会环境下，仍能促进学生的全面发展？这就要求教师应有教育制度实施的批判理念，即是教师的个体性教育制度的理念。所谓“个体性教育制度”是指“个人如教师、班主任或校长、教育行政人员等在自己的教育教学或教育管理、行政活动制定或采用各种带有强烈个人特色的‘规矩’。”②教师可在遵守国家法令的前提下，在教育教学中批判性结合上一层面的教育制度（包括学校性教育制度、学区性教育制度、地方性教育制度及国家性教育制度），③生成、实施“个体性教育制度”促进学生的全面发展。

3 教育过程理念

3.1 主体间理念

主体间理念是教师将教育过程中的师生视为主体间的关系，而非主客关系或双主体关系的理念，它超越原有仅指向学生的单一维度的教育价值追求。在教育过程中师生的共同发展是基于师生的主体间的关系的，原因是教师将学生视为主体而非弗莱雷所说的“知识储蓄器”式的客体，学生在教育过程中的全面自由发展才有可能，同时学生的主体地位得以确立，学生发展的“原动力”才有被激发的前提。然而教育过程中的师生主体间的关系能否建构，关键是看教师的价值选择，即教师是否将学生视为灵动、有血有肉的人。教师若将学生视作客体，学生不是教师的“知识储蓄器”就是教师教授的技能再现者，教师若将学生视为主体，而且教师努力引导学生去建构主体间的师生关系，才有上述所说的学生的全面自由可持续发展。

3.2 指导对话理念

师生的指导对话是建构主体间的师生关系的核心。教师根据社会、人的发展需要和发展规律，在教育过程中批判反思生成自身的教育理论、教育制度，在自身生成的教育理论、教育制度的指导下，用自身的权威将学生引入师生的对话场，通过师生的对话建构课程。教师将学生引入对话场，展开师生的对话、学生与课程的对话，进而展开学生与自我的对话，在主体间对话与自我对话中进行自我教育、批判与反思。师生的指导对话既是主体间的对话，又是主体的自我对话，师生在对话中进行批判反思，且学生的主体性在对话中不断提高，发展的“原动力”不断得到激发、培养。在教育过程中的主体间对话实现师生的全面自由可持续发展。

注释

第5篇：学校教育制度的内涵范文

【关键词】教育制度 德育 比较 借鉴

有幸赴英国就中小学德育工作、教育评价、教育制度等进行了考察，就国内外的德育教育比较一下。在英国期间，考察团实地访问了英国诚信教育中心（The Learning Trust）、汉格斯顿女子中学（Haggerston School for Girls）、斯托克-纽因顿中学（Stoke Newington School）、伊顿公学（Eton College），现场观摩了汉格斯顿女子中学的1节公民教育课和1节个人、社会与健康教育课，并与诚信教育中心负责人、访问学校的校长及部分教职人员、学生代表进行了广泛的座谈交流，了解了英国公民教育、个人、社会与健康教育课程、学校德育工作、学校教育评估等方面的基本情况。此外，我们走访了英国剑桥大学、牛津大学，参观了大英博物馆、莎士比亚纪念馆，对英国的社会人文教育有了更多直观的体验和了解。现将考察情况报告如下：

一、英国的中小学德育

（一）学校德育课程设置

当前，英国基础教育阶段（5―16岁）实行统一的国家课程，其课程内容有：英语、数学、科学、设计和技术、信息和交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民、宗教、人生规划、性教育、工作技能教育、个人、社会与健康。

国家课程的主要目标是：（l）促进精神、道德、社会和文化发展；（2）推动个人、社会和健康教育、公民教育；（3）发展技能。 从中可以看出，促进学生精神、道德、社会和文化的发展已经成为国家课程的首要目标，通过课程对学生进行教育是英国学校德育的重要手段和途径之一。其中，直接承担道德教育任务或者说与道德教育直接相关的课程主要有公民教育、宗教教育以及个人、社会与健康教育课程等。

（1）公民教育。在新近颁布的英国中小学国家课程中，公民课（公民权利与义务）作为一门基础学科，要求5～16岁的学生发展以下技能：调查和批判性思维、讨论与辩论、商谈与调解、参与学校和社区活动等。

（2）宗教教育。英国现代的宗教教育内容作为促进英国年轻一代的人生观、价值观以及精神、道德发展的必要手段，英国现代的宗教教育与其他学科一样，要对学生个人发展做出贡献。英国现代的宗教教育着眼于志愿活动和慈善活动，为发展年轻一代积极的公民意识提供机会，它对激发学生的权利与责任意识发挥作用，帮助学生理解和尊重生活在不同信念、种族和文化背景下的人们，促进民主社会中公民所需的价值观与态度的发展。

（3）个人、社会与健康教育。英国的中小学普遍开设了一门叫做PSHE （Persona1 Social and Health Education．即个人、社会与健康教育的课程。学校的教学大纲规定，该门课程的教学目的是倡导健康的生活方式，使学生在生活技能、表达能力、学习新知识、思考能力、与人相处以及道德修养等方面都得到提高。

（二）课程实施方法

在这些课程实施中，学校遵循《国家课程统一标准》，但不使用统一的课本。学校可根据实际情况选择教材，也可以自己编写教材。我们所访问Haggerston女子中学根据本学区外来移民多，比较贫困，学生中存在欺负人的现象，教师以电脑课的方式上了一节“怎样处理欺负人的现象”的公民教育课。学生主要采用问题讨论、社会调查、参观访问、资料查找、网络制作、宣传展示、模拟体验、小组合作等方式进行课程学习。在课堂上，老师的提问多是一些开放式的问题，学生进行课前调查准备，然后结合自己掌握的信息讨论分析问题，发表观点。

（三）学校德育方式

英国学校的道德教育方式可以概括为五个结合：第一，道德教育与学生指导相结合，强调教师的道德示范和榜样作用。学校大都设有“道德指导教师（Moral Tutor）”，该教师“对受他教导或不受他教导的学生负责提出建议和给予忠告”。如伊顿公学就为每位学生配备了导师，专门负责监督学业进度以及品德与社交方面的发展。这有利于学生在实际生活中形成正确的价值观和良好的行为习惯。其二，道德教育与校园文化相结合，注重环境育人。如牛津大学、剑桥大学、伊顿公学等都具有浓郁的人文教育环境。其三，道德教育与各科教学相结合：除了宗教、公民、个人、社会与健康教育课程以外，其他科目的教学也渗透着道德教育的目的。比如体育课，英国的学校普遍致力于培养学生具有运动员的精神和品格，积极指导学生在体育活动中养成守纪、勇敢、拼搏、协作、忍耐、公正等品质。如伊顿公学，下午2点以后，基本是开展各种体育活动。其四，道德教育与家庭教育相结合。在英国，道德教育也被视作家庭的主要职责。英国教育界普遍认为如果离开了家长的支持与配合，学校的道德教育就很难取得理想的效果。如我们在Haggerston女子中学座谈时，当谈到学生中存在的种族歧视问题时，教师认为这往往与学生家庭中存在种族歧视倾向有关。其五，道德教育与社区、社会教育相结合。如我们在Stoke Newington 中学看到，在学校的“健康棚”项目（开展心理咨询、性、戒毒等问题援助）、学校传媒技术教育项目建设中，相关领域的社会专家、社会志愿者都参与到学校教育活动中来，与学校建立了紧密的教育合作网络。

二、英国学校教育督导评估制度

英国政府为提高基础教育质量，提高教育的投入与产出比，非常注重教育督导工作。政府主要委托教育督导机构的督学依据国家教育标准对学校进行评估。如我们访问的诚信教育中心就设置有教育督导部门和督学，开展本区的教育督导工作。

一般每所学校每四年要接受一次督导评估，而且学校要随时准备接受评估，因为督导评估常常是临时抽查的。督导评估的内容，主要涉及学校特色、领导与管理、教学质量、课程和学校活动、给予学生的学习支持、学生个人发展和身心状况等内容，有具体的评估标准和评分等级。评估方式上强调学校自我评估、学生、家长和社会其他相关人士评价、督学评估三者相结合。学校收到督导报告后的40天之内，必须针对问题提出改进措施，做出计划，并告知所有家长。督导报告向社会公布，具有很强的权威性。由于英国政府十分重视教育成本效益，所以对督导评估不合格的学校，必须限期两年内改进，否则就会被中央政府接收或勒令关闭。

三、给我们的思考

通过考察学习，结合我们的实际工作，觉得在以下几个方面值得借鉴和改进。

（一）教育是个注重内涵品质的事业，在学校和教育事业发展过程中，应该更加注重学校精神和教育内涵的发展，避免学校建设和教育工作中的浮躁和形式主义倾向。

（二）在学校德育工作中，改变传统的方式和内容，应确立师生之间的民主关系，教师不能居高临下，简单灌输。德育内容要注意紧密联系社会生活实际和学生身心发展需要，突出针对性。道德教育方式要从以说教为主转变为以体验为主，拓展教育时空，注重实践过程。

（三）加强创新意识，开拓并采取多种途径、方法实施学校道德教育。在英国今天的学校中，既注重通过开设与道德教育内容直接相关的宗教教育，个人、社会和健康教育以及公民教育课程，进行有关的道德行为准则和社会价值观的教育，又强调将道德教育内容渗透到其他课程和学科的教育之中，并通过开展各种活动对学生进行道德教育。

教育是个系统工程，不能仅仅局限于学校，需要明确家庭、学校、社会对青少年承担的教育职责，发挥各自的作用。要进一步加强学校、家庭、社会教育的协作和配合，建立起畅通有效的学校、家庭、社会合作教育机制和网络。努力建设和谐文明的社会育人大环境。

【参考文献】

第6篇：学校教育制度的内涵范文

关键词：质量；质量保障系统；运行

中图分类号：G424．7文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)09－0033－03

学校是历史悠久的社会组织，它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划、有组织、有系统地进行教育活动的重要场所，是现代社会中普遍的教育组织形式。从根本上说，学校教育是一种培养人的社会活动，通过对个体传递社会生产和生活经验来促进个体的身心发展，实现个体的社会化［1］。正是因为人们认识到这一点，所以才苦心经营学校，使学校按照社会的要求和人们的意愿去发挥最大的作用，产生最大的效益。20世纪80年代中期以来，在吸纳企业质量管理的先进经验和现代学校教育评价的研究成果的基础上，学校教育质量保障体系逐渐发展起来。但是总体来说，不论是理论知识、还是实践措施，范围都比较狭窄，基本上停留在教学质量监控体系方面，缺乏系统规划和全面控制。就质量管理本身而言，一些相关措施管得过死，反而不利于营造一个有助于人才培养的环境。

一、学校教育质量保障系统的内涵

构建质量保障系统，实行质量保障，是当今我国教育管理中的前沿课题之一，其实质是通过质量保障，把教育者与教育的服务对象联系起来，通过建立一种相互信任和依存的关系，使教育的服务对象对教育者所提供的教育服务质量感到有可靠保证；教育者则通过质量保障赢得广大的教育消费者，使学校获得最大的发展。那么，什么是“质量保障”和“学校质量保障”呢?这与质量和学校教育质量有关，只有弄清了这些相关概念，我们才能真正揭示学校教育质量保障系统的内涵。

1．学校教育质量

国际标准化组织(1SO)在1994年7月正式的ISO8402：1994《质量管理和质量保证术语》标准中，将质量定义为“实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和”［2］。这一定义揭示了“质量”内在的本质。“实体”包括产品、服务、活动、工程、组织和个人，可以是有形的，也可以是无形的。实体满足“需要”的特性通常表现为实用性、经济性、安全性、可靠性、周到性等特性。它们是质量实体内在的固有特性，通过满足顾客的需要，使顾客和生产者相沟通，也使人们对实体质量衡量标准的确立有了真正客观的依据。

学校教育的质量就是学校工作过程和结果满足使用的要求时所具有的特性［3］。任何工作的好坏不是由哪个人来决定的，而是由实践来决定的。从传统上讲，学校教育质量是指学校教育教学成果的质量，这种理解是不充分的。首先从内容上讲，学校教育质量大致分为业务工作质量和管理工作质量两个部分，传统的学校教育质量只是单纯从业务工作质量出发，而没有涉及对学校各项工作管理的管理工作质量。其次，从过程角度来看，学校教育质量又可以分为标准质量和结果质量。标准质量是指学校的工作要符合学校的实际条件和要求，同时具有可操作性，能够得到学校人员的认可；结果质量是对学校各项工作结果的质量，这是学校管理的目的所在。

教育质量的内涵十分丰富，它是由教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学过程、教师素养、学生基础等因素综合发生作用的结果。这些因素有机结合，相互作用，共同为培养适应社会需要的高质量合格人才服务。培养出来的学生素质高低是考查和评价教育质量的最终参照系［4］。

2．学校教育质量保障

质量保障，是指提供某些实体为使人们确信某一种产品或服务能够满足规定的质量要求的适当信赖程度，在质量体系内实施并按需要进行证实的，全部有计划、有组织、有系统的活动。学校教育质量保障是指特定的实体依据一套质量评估指标体系，按照一定的过程和程序，对学校教育，主要是学校的教育质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证学校教育的质量，提供有关学校教育质量的信息，其基本理念是对学生和社会负责，保持和提高学校的教育质量和办学水平，促进学校教育整体发展。

3．学校教育质量保障系统

广义上讲的质量保障系统包括直接或间接影响教学质量的所有因素，涉及到学校工作的方方面面，甚至还包括校外办学环境和条件。狭义上讲的质量保障系统通常是指校内教学系统内部所建立的教学质量保障体系，它包括教学质量监控体系和教学质量评价体系两个部分［5］。

质量保障系统，是指实施质量管理，为保证和提高质量，运用系统的概念和方法，依靠必须的组织结构，把各部门、各环节的质量管理程序、过程和资源严密地组织起来，形成一个任务明确、责权协同俱进的质量管理的有机整体。学校教育质量保障系统，是指为使教育消费者对学校教育机构在人才培养、科学研究、社会服务等方面的质量感到确有保证，而运用系统原理建构起来的组织结构与程序系统、过程和资源系统，这是学校教育评估的深化、结构化与系统化，其功能在于组织有关教育管理的各项活动，对教育质量做出评价，及时反馈评价信息，从而保证有关部门准确掌握和进行调节。

学校教育质量保障系统是建立在学校教育质量保障机构和学校教育质量保障活动的基础之上的，一般由外部保障系统和内部保障系统两个部分构成。学校教育的外部保障系统是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量审计与评估等监控活动所建立的监控系统。它由全国性或区域性的专门机构组成，其成员包括高教界及高教界之外的各方面专家。这些机构的主要任务是领导、组织、实施、协调学校教育质量鉴定活动与监督学校教育机构内部质量保障活动。学校教育质量的内部保障系统是指学校内部为实施连续有效的质量控制和不断提高质量所建立的管理系统；它主要负责学校内部的质量管理和自我评估等质量保障活动。学校教育质量的外部和内部保障系统结合起来共同履行学校教育质量保障的功能，实现对学校教育质量的保障。

与传统的学校教育质量管理方式相比，基于全面教育质量管理之上的学校教育质量保障系统体现了质量保障的六大特点：一是变过去的以事后检查和把关为主的管理方式为预防为主的管理方式，即从目标管理转变为过程管理和强调制度创新；二是变过去的就事论事和分散管理为以系统观点为指导的全面综合治理；三是突出质量中心，围绕质量开展学校工作，或从教育质量保障的层面重新审视和设计学校的工作；四是变单纯符合学术标准为满足社会和教育消费者的需要；五是强调通过不断改进过程控制来提高教育质量，进而达到保障教育质量的目的；六是注重教育质量管理的全面性、全程性和全员性。

二、学校教育质量保障系统的影响因素

学校系统是社会系统的一个组成部分，它是由若干相互联系、相互作用的要素组合在一起，且具有一定结构和功能，系统各个部分之间有着复杂的相互作用的整体。学校系统的各个要素对学校教育质量的提高都有重要的影响。

1．学校教育质量目标

它包括建立全校性的质量奋斗目标，教育全过程各主要环节的质量目标，如学生培养目标、教师发展目标、学校管理目标、后勤服务目标等，并在此基础上明确组织的职责。教育质量目标是对学校教育质量管理体系高层活动的要求，它可以使学校组织明确其教育质量保障系统的方向、制订质量保障的战略和计划，以及在制度上确保其实现并提供信任，表明其能够提供所需的各类资源等。学校教育质量目标明确阐释学校组织的职责，它主要包括建立质量方针和质量目标，健全组织的文件体系和文件控制系统，展开一系列的质量策划、管理评估、内部沟通活动。

2．学校资源建设

资源建设是学校教育质量控制系统的基础性要素，包括优秀生源、优秀师资和物质保障，它能够及时识别、确定、配置、提供、维护或开发质量管理活动所需的人力、财力、信息、设施和工作环境等资源。优秀的学校教育必须在明确目的、健全制度、优化组织、完善工具等方面加强资源管理要素的建设，及时满足质量管理活动投入的要求。

3．学校教学过程

教学过程包括课程编制、课堂教学、实践性教学、学生知识结构四个方面。教学过程可以通过采取一系列作业技术和活动对教育质量形成的过程实施控制。学校教育质量控制系统正是由于拥有“教学过程”这一要素，才能对学校教育质量的关键过程采取适宜的控制方法，才能对影响质量的问题迅速做出反应，并使之得到有效的纠正和预防，以确保过程的输出或结果达到规定的目标。在学校教学过程中应进行过程因素分析，找出起主导作用的因素，实施因素控制；明确组织内所有活动过程的相互作用关系，制定相应的文化程序，并且加强质量策划和质量审核活动。

4．学校质量文化

学校培育和发展质量文化是学校质量控制系统持续改进的必然要求。从根本上说，学校教育质量保障系统的所有努力，只有通过学校组织成员积极自觉的行动才能取得预期的效果，而文化就是学校成员经长期实践所创造的并共同遵循的精神准则，是师生所持有的理想信念、价值取向、行为准则。学校文化指导着师生的价值取向和行为取向，使成员潜移默化地接受共同的价值观。因此，将质量的概念引入学校文化建设中，使质量成为组织所有成员共同信服的价值，成为学校成员的内在追求时，学校教育质量保障系统才能真正发挥作用。显然，建立学校质量文化，通过质量文化及其活动唤起学校成员的质量意识，并在学校生活中影响人的精神取向及价值追求，这是学校教育质量保障系统的必然要求。

5．学校成员团队学习

团队学习贯穿于学校教育质量保障系统的全过程。因为只有当组织及其成员认识到学校教育质量保障系统的作用和运行机制时，学校教育质量控制系统才能真正地得以建立，并且有效地实施。团队学习可以提高组织及其成员的质量意识和质量管理能力，还能够实现知识和信息的共享和不断积累，在整体上提高组织运作的“群体智力”，使学校保持旺盛的生命力和创造潜力。学习中要加强质量教育工作，注重领导者的学习和培训，要建立组织学习系统，完善学习所需要的学习计划与方案；要建立学习型的组织机构，实现管理的重心下移，建立扁平的组织管理体系，促使学习者的个人智慧融入组织整体的发展之中。

三、学校教育质量保障系统的运行机制

学校质量保障系统运行必须依照学校的办学要求，覆盖学校教学与管理活动的全过程。学校教育活动作为有目的、有计划、有组织的过程，要努力满足社会的需求，并从中实现学校质量目标。学校质量以学生为载体，形成于具体的学校教育活动中，学校质量保障系统提供多种帮助和支持，努力增进自身活动的价值。良好的学校质量保障系统从激励成员追求组织使命开始，贯穿于学校整个人才培养过程，构成质量控制的周期。学校质量保障系统的运行功效，从功能上反应了学校组织的要素结构。学校质量保障系统的有效运行，可以帮助学校确定学校的发展和人才培养目标，学校质量保障系统的有效运作，可以帮助学校随着社会环境的变化对其目标定期进行检查评估，从整体上把握自身的优势，并且时时调整，使学校的办学目标可以不断地与环境的变化相适应，合理地确定办学的目标和人才培养目标。同时，学校质量保障系统的有效运行，可以建立学校质量数据系统，采集、保存并及时更新与学校人才培养活动有关的信息，定期学校的质量状态数据和质量活动信息，系统记录学校组织的质量活动，为学校质量提供信息支持，为校内外有关机构和个人对学校质量的征询提供信息服务。

学校质量保障系统的运行是建立在明确学校质量标准的基础上的。质量标准既是展开工作的依据，也是评价工作优劣的尺度。由于教学质量取决于学校的每个工作部门的每一个人，取决于学校管理工作、教师教学工作及后勤员工服务工作的质量，因此，质量标准应包括管理人员的管理工作质量标准、教师教学工作的质量标准及后勤服务人员的工作质量标准。通过各项质量标准的制定，使所有人明确各自在质量改进过程中的职责，以便能够在日常工作中实施并实现质量改进。所制定的各项工作质量标准应科学合理、明确具体，科学合理的标准易于调动师生员工的积极性、主动性，明确具体的标准易于理解和操作。

为保证学校质量保障系统的有效运行，可以制定学校教育质量政策，将组织使命转化为可以从质量操作的角度加以理解的内容，使学校成员都可以清楚地理解质量控制的目标；建立并定期修订学校教育质量评价基准，指导、帮助各级组织建立健全教育质量控制系统；领导、组织和协调校内重大教学质量改进活动，为学校及其成员改进学校质量的努力提供帮助和支持；协调外部组织的各种评价活动与校内学校质量活动的关系，协助外部机构实施对学校的评估，检查监督各级组织及其成员贯彻执行学校质量政策的情况；分析诊断学校人才培养的问题，向学校组织提出改进意见；鼓励组织和个人的教育质量成就，组织校内教育质量培训、研究和经验交流活动；处理好各个部门的质量申诉意见和建议，对有关质量评价结果提出仲裁。学校质量控制系统的有效运行可以促进学校文化建设，建立学校共同愿景，从而促进学校工作的展开，对学校领导的工作起支持作用。学校领导依照质量控制系统的目的，在共同愿景的支持下有效处理组织和个人之间、组织与组织之间、个人与个人之间的信息传输问题，使有关方面彼此了解对方的期望和自身活动的效果的评价，获得进一步思考和行动的可靠信息，并且消除因信息沟通不畅或信息沟通错误而产生的系统冲突。

学校质量保障系统的运作过程实际上是组织成员持续不断学习的过程，通过学习使组织成员充分理解体系的思想和要求，并以创造性的努力和高度的自觉性投入到质量管理活动中。高质量的学校教育产生于高质量的组织学习，组织自身的学习努力是任何外部因素不能替代的，质量控制保障将学校旨在提高教育质量的各种学习活动结合起来，使之成为一个组织成员人人参与的、动态的、开放性的组织学习系统。学校质量保障系统的运作过程就是为组织成员提供鼓励和支持，激发和促进学校成员努力追求学校质量的过程。没有积极的工作态度，任何知识和技能都无济于事。质量控制系统在不排斥人的理性的前提下，高度重视情感在质量控制系统中的作用，它通过目标激励、榜样激励、领导行为激励等等方法，创设富有挑战性的环境和充满意义的工作，充分利用和妥善解决组织内的各种冲突，形成最佳激励氛围。

在建立和完善学校质量保障系统时，学校要特别注意完善各项质量管理制度，依法管校。规章制度是学校领导、师生员工必须遵循的硬约束，是强化质量意识、确定工作规范的必要手段，是保证工作质量、实现教学质量目标的有效措施。完善各项质量管理制度，就是要建立和健全学校的各项工作制度、责任制度、管理和奖惩制度。通过各种制度的建立，使学校的各项工作规范化，做到依法治校，依法管校。各项制度的建立，最终应达到职责到位、任务到人、有法必依、执法必严的要求，使学校各项管理制度落到实处，发挥应有的作用。

综上所述，学校质量保障系统是依据教育目标或计划，纠正实际办学活动与预期目标的偏差，确保计划与目标的实现过程，充分体现了学校教育活动是有计划、有目的的活动。在学校系统的运行机制中，使学校组织机构的检查监督活动得到控制并日趋完善。在现代学校质量保障系统中，学习型的机制推动学校质量控制系统的有效运行，使主体的有效性大量释放，产生强大的内部推动力，形成主体的革新行为。在学校质量控制系统的运行过程中学校要把外部的目标和内部的目标有机结合起来，使主体的知识能力系统、情感报酬系统、理智规范系统达成和谐统一，激发和调动学校质量控制系统的能量，产生强大的功能效应。

参考文献：

［1］劳凯声.重新界定学校的功能［J］．教育研究，2000(8).

［2］刘广第.质量管理学［M］．北京：清华大学出版社，1996.

［3］肖川，等.办好学校的策略［M］．南京：南京师范大学出版社，2005.

第7篇：学校教育制度的内涵范文

[关键词]民族地区；社区教育；发展；趋势

[中图分类号]C913 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）19-0071-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.19.035 [本刊网址]http：∥

构建终身教育体系的理想途径之一是建立社区教育，保证社区成员的综合素质和生活质量的提高是其目标，因此社区可以获得和谐发展。特别是因为民族地区的社会发展水平不同，文化形态存在多元化的特点，社会环境比较复杂，因此必须关注社区教育的实用价值。教育的必要组成部分即为社区教育，其作用是学校教育不能代替的。社区教育贴合民族的生产生活活动，存在于民族体内。对现阶段民族地区社区教育的发展情况以及未来的发展趋势进行深入的探讨具有非常现实的意义。

一、民族地区社区教育的特点

（一）民族文化性

社区民族文化的传承是少数民族社区教育开展的基础，其面对的对象是社区的全体民众。社区民族文化是组成中华传统文化的中药组成部分，同时它们具有自己的独特的特征，与汉文化和现代文化的文化体系和内涵存在很大的区别。通常情况下，这些民族传统文化会传承民间的习俗、礼仪、节日、宗教活动等内容。在相关的民间文化活动中，代代相传了本民族文化的精华，重要的少数民族社区教育形式得以形成。根据现阶段民族地区的生产方式、经济水平以及教育的发展现状来看，我国少数民族地区已形成的这种社区教育形式和内容还将在长期存在与发展。

（二）非政府性

我国的东北、西北和西南地区是我国少数民族的主要集中区域。这些地区受限于历史、地域、交通、经济等因素，社会经济发展、城市化、工业化程度、教育发展都比较落后。特别是广大的民族地区，至今传统的农业使其主要的经济来源，浙西区域中的很大一部分是国家的贫困县，有的甚至是国家的特困县。有些村寨距离县城比较近，可以借助条件较好的县城条件发展自己的村寨，如村委会或妇女组织开展一些扫盲、计划生育、妇女健康知识的普及教育活动。但是没有关于政府性的社区教育的开展计划，大部分民族地区的社区教育及民间文化活动是属于自发性的。

（三）集体性

民族性、宗教性、集体性和寓教于乐的民间形式是少数民族社区教育具有的特点。少数民族的社区教育属于潜移默化的教育形式，尽管是将礼仪、节日、娱乐、音乐、舞蹈、丧葬等多样化的形式融入到教育过程中，但是其系统性仍然较差，保证社区内每个成员的身心发展的需要得到满足使其发展的目标。此种教育的潜移默化特点，使社区的共同民族文化心理与其紧密地联系在一起，有利于增强民族认同感和民族的团结凝聚力。值得我们注意的是，如果少数民族的社区文化教育与集体脱离，那么教育工作将无法开展；如果少数民族文化的形式、活动以及表演活动只是局限在私人空间内，那么其独特的审美价值就得不到有效的体现，长此以往该价值就会流失。

二、民族地区社区教育的发展现状

社区教育产生于少数民族地区的教育改革过程，它使教育的外部关系被理顺，学校与社区的关系更加贴紧，学校教育更加受到社区内干部、家长爱护与支持，学校与经济、学校与社会的联系被进一步加强；学校的内部关系也被理顺，办学的指导思想被端正，为当地经济的发展培养许多新型的人才，可以对改革教育内容、教育方法深入了解并推进，教育质量被全面提高，少数民族地区的开发可以享受更多良好的服务。但是社区教育在我国少数民族地区被推行的时间较短，甚至有些地区仅仅是在部分村社中进行初步探索。现如今最大的困难是经济发展水平低，教育条件欠缺，教育自身的辐射功能得不到发挥；改革的一些做法被传统教育思想和办学模式羁绊，办学的方法是闭门造车，不具有开放性，还存在很大程度上的应试教育。此后我们必须要做的工作是坚持排除各种类型的干扰，对少数民族地区的社区教育工作进行深入探讨，使少数民族地区教育事业的发展得到很大的促进和推动。

三、民族地区社区教育的发展趋势

（一）社区支撑体系的完善是民族地区社区教育发展的必然趋势

现阶段随着我国民族地区社区教育的发展可以看出，其存在许多方面的弊端，如发展的单方面性，没有激活社会多方的力量，民族地区社区教育的协调发展受到了严重的阻碍。所以发展民族地区社区教育的必然要求是“多元共进”的社区支撑体系的构建。第一，社区教育制度建设的深化。民族地区社区教育发展的主要保障是制度建设，在制度上得到了充分的支持，社区教育的发展可以得到正确的指引方向。除此之外，由于民族地区的实际情况存在差异，因此社区教育政策的制定需要在大方向上保持对教育发展的指引，同时落实的着力点要确定，制度建设的支点设置为领导管理制度，政策运行制度以及督导评估制度，整个社区教育的制度建设得到进一步的深化。第二，社区教育法制建设的强化。民族地区社区教育发展的有力保证与发展的基石是法制的建设，这也是社区教育的立学之本。所以伴随着社会各界的努力与作用，民族地区社区教育的法律法规建设得到了加强，或者在相关的法律法规中社区教育的法律地位得到确定，法律的权威性深刻的展现在社区教育中，是依法办学，依法助学真正体现在社区教育工作中，社会各界必须注意社区教育作为一种有效的教育形式的问题不能被忽视，社区成员对社区教育的认同感被大大提高，他们积极参与社区学习和构建学习型社区的积极性得到提高，社区成员的切身需要不断得到满足，社区成员的素质与生活质量的目标得以实现。

（二）政府职能体系的构建是民族地区社区教育发展的必然要求

现阶段，随着我国不断推进和谐社会与法治社会的建设，政府的职能被最大程度的优化，民族地区的社区教育的宏伟长远蓝图被很好地设计出来，民族地区社区教育发展的意义是国家、地方政府、所在社区“三位一体”的政府职能得到很大程度的突出。第一，社区教育受到国家的全面关照，政府将制度建设工作转化为自身的职能行为。站在国家的角度，国家统筹规划、设计推行社区的教育制度建设，保证社区教育制度建设极高的权威性，尤其是由中央政府发起的法律法规和强制性制度体系必须要建立。第二，地方政府被引导使其与中央政府积极主动配合。地方政府的工作是将社区教育改革与发展工作与民族地区的社会经济发展联系在一起，保证该操作与中央政府规定的社区教育的基本法律法规以及强制性制度体系保持一致，出台的配套制度和政策必须要与当地实际保持一致，以保证政府的职能与社区教育改革发展的潮流保持一致。第三，政府的职能范畴要被调整，相关各部门间的职责分工必须明确。如果职能存在相同或相近性，可以由同一部门承担该职责，保证过去制度建设过程中的角色混淆现象得到根本改变，以保证社区教育制度建设成为真正意义上的科学规范行为。

（三）现代化文化教育的开展是民族地区社区教育发展的内在推动器

随着文化的不断发展，教育作为文化的一个子系统，因此需要将教育作为一种培养人的活动，文化发展过程中有一部分人存在这种观点，社区教育的抓手可以选择文化，社区教育本土资源的挖掘工作必须要重视，将本地的特色发挥到最大程度，将特色品牌打造出来形成自己的品牌文化。发展社会文化的重要载体是社区教育，民族地区社区教育的发展必须将社区文化关怀，文化主题，文化内涵之路作为重中之重的工作。现阶段，各级政府从农业、文化、教育、科技、经济、乡镇企业等不同的行政系统投入大量资金，以支持民族地区各种形式教育的开展，以基础教育体系为基础，在民族地区开展成人、老人以及妇女的扫盲教育、法制教育和卫生教育；科技扶贫教育、农村技能培训要得到科技部门的大力支持；以农村文化站为基础，使多种形式的文化体育活动、农村文化教育等活动得以开展。开展上述多样化的教育工作是建立在基础教育基础之上的，开展的核心地区是村、镇、乡，政府各级机构的主导作用得到了充分的发挥，大量的人力、物力、财力被投入其中。随着民族社区教育发展到自觉发展规划阶段，自发的、非自觉的行为已经不存在。所以现代意义上的社区教育主要由少数民族地区的传统文化教育与现代多样化教育组成，中国社区教育的完整体系主要由其与大中城市的社区教育组成。

第8篇：学校教育制度的内涵范文

一、特色学校内涵与价值

特色学校指的是一所学校坚持以教育规律办学，整合各种资源，以本校优势为突破口，由点到面、中心开花、整体推进，逐步达到独有的、优化的、成熟的办学风格或样式。所谓“独有”，指的是学校最突出、最具个性的办学模式；所谓“优化”，指的是办学效益佳、办学品位高、内聚力强、办学要素及其结构关系整体和谐；所谓“成熟”，指的是内部不协调、不匹配的状态能自我完善，非优质因素能自我克服，已有的特色能长期保持稳定，学校能稳步健康发展。“独有”是学校特色的关键，“优化”是学校特色的核心，“成熟”是学校特色的定型。创建特色学校的过程实际上是深刻理解与把握学校个性或特殊性的过程。为创建学校特色，校长要在尊重教育规律的前提下，充分挖掘本校办学资源，通过凝练个性化的办学理念，开发特色课程，建立、完善特色教育制度，塑造特色校园文化等措施，不断积聚办学优势，形成“人无我有，人有我优，人有我精”的独特风貌。

推进特色学校建设，是深化教育教学改革的一项重要工作，也是优化学校管理、丰富学校内涵、提升人才培养质量的重要举措。首先，有利于发展学生个性、培养创造性人才。人才的培养与学校的办学风格有着密切联系，当今社会需要大批具有创新精神和创新能力的人才，而创新人才的培养需要学校教育彰显学生的主体性并发展学生的个性，创建特色学校恰恰与主体性教育及学生个性发展思想相呼应。其次，有利于丰富学校办学内涵、提升办学品质。创建特色学校是一项系统工程，需要对学校教育和管理进行全方位的改革。在先进教育理念的指导下，学校通过梳理办学经验，确立办学方向，塑造个性化的人才培养模式，建设富有特色的文化氛围，使学校办出个性、办出特色、创立品牌，由此提升教育品质，满足人民群众对优质教育的需求。最后，有利于促进教育事业的繁荣与发展。长期以来，我国学校在应试教育的主导下，办学模式单一，人才培养模式趋同，各级各类学校“千校一貌”，所培养的学生“万生一面”，严重阻碍了教育事业的繁荣和发展。创建特色学校是实现多样化办学的最佳途径。

二、创建特色学校的原则、路径与方法

（一）创建特色学校的原则

创建特色学校既要满足学生的发展需要也要适应社会发展需求。办学者应遵循教育规律和人才成长规律，不断寻求自身优化状态，对办学定位进行选择和创造。特色来自于创优，创优来自于选择，学校要不断择取好的，淘汰差的，选择符合时代需要的，舍弃那些不符合时展要求的。择优的结果就是逐渐形成特色，在发展学校特色的过程中，办学者要重点把握以下原则。

第一，坚持由潜在优势向显性优势转化的原则。任何学校都有发展“潜能”，蕴含某种潜在优势，特色学校创建的过程就是办学者挖掘潜能，对学校潜在特色进行“诊断”并将之彰显为外在亮点的进程。校长可采取科学方法评估学校的优势、弱势、机会和风险，找出特色办学的现实路径。

第二，坚持学校培养目标与社会实际需要相吻合的原则。一个学校的办学特色能否深入、持久，能否具有旺盛的生命力，从根本上讲，要看它是否符合社会发展的需要。若学校特色符合且能促进社会发展，那它就有生命力，否则就会被淘汰。无视社会需求，盲目追求所谓学校“特色”，注定不会长久。

第三，坚持科学育人、整体优化的原则。任何一所学校搞特色建设，都要按照人才成长规律、国家教育方针、特色基础设计、预定培养规格科学育人。学校特色建设达标的过程就是育人目标实现的过程。建设特色学校要以科学的态度与方法实施扬长教育，充分发挥学生之所能，使其凸显为长项。同时，特色创建是系统工程，需要用整体的观念、思维、方法去运作实施；孤立、片面、割裂地单纯追求某项“特色”，肯定行不通。

（二）创建特色学校的路径与方法

创建特色学校的关键在于校长独特的办学思想。校长作为办学的核心，在学校发展中处于主导地位，可以说“一个好校长就是一所好学校”。创建特色学校，其实就是校长办学思想的实践过程。学校的特色，也是校长实现办学个性化的具体体现。纵观名校长成长史，几乎皆是接手薄弱学校，找准定位，整合资源，目标引领，奋发进取，使学校步入发展快车道，在某方面有所突破并办出一定影响。以上海闸北八中为例，学校原来基础差、生源差、质量差，在家长和学生眼里是能不去就不要去的学校。刘京海到任后，深入分析研究，树立自信，提出“成功教育”。刘京海的“成功教育”使闸北八中起死回生，学校生机勃勃，学生自信上进、学习动力增强、学习习惯改善，教育教学质量稳步提高，学校也由薄弱学校向先进学校迈进。由此可见，创建特色学校的过程，是学校由弱变强、提升内涵的过程，是校长办学思想升华的过程，是校长个性化办学、展示创造成果的过程。这一过程中，校长要重点把握以下几点。

1.提炼特色办学目标

第9篇：学校教育制度的内涵范文

在学校教育管理体制中，要把艺术教育作为学校教育的一个重要组成部分和实施素质教育的重要内容来抓。要有一名副校长分管艺术教育工作，成立由分管领导、教务主任、专业教师组成的艺术教育指导小组。每学年和每学期的艺术教育工作，都有具体的工作计划和要求。对全校艺术教育工作定期进行研究、检查，并有各个时期的质量总结报告。建立学校特色发展规划和学校艺术教育管理细则，层层落实，使艺术教育真正落到实处。从提高认识到组织开展活动，从提高自身业务素质到艺术工作量化管理，从器材保管到学校艺术教育投入，加强艺术教育管理，做到有章可循。

二、提高认识，营造艺术教育氛围

素质教育的根本出发点是围绕提高民族的整体素质这个中心，促使全体学生获得全面发展，促使每一个学生的个体都得到发展，促使每一个学生的个性都得到发展。为了更新教师的观念，提高教师的认识，要在教师中进行素质教育理论和艺术教育理论的学习。通过学习，使教师认真领会素质教育有关文件的精神，提高教师对艺术教学重要性的认识。

要想得到社会、家长的支持，每学期学校都要召开全校性的家长会。在家长座谈会上，学校领导向家长讲解学校特色发展的设想，宣传艺术特色教育的意义和学生全面提高各方面素质的作用。并利用各类活动和迎检工作进行多项丰富多彩的展示活动，既宣传了学校，又为学生们提供了展示才能的舞台。

三、挖掘潜力，提高艺术教师的教学基本功

艺术包括声乐、舞蹈、器乐、书法、绘画等很多方面。因此，要搞好艺术教育，必须要有一支学有所长的专业教师队伍。要使学生的艺术素质得到提高，教师首先要提高自己的艺术素质。教师要练就一种艺术特长，把具有一种艺术特长作为教师必须具备的教学基本功。要求教师学习一些艺术的基础理论，让教师明确有一种特长的重要意义，使练就一种艺术特长成为教师的自觉行为。

四、利用课堂，进行多种形式的艺术教育

艺术教育是学校教育的重要组成部分，课堂教学是艺术教育的主渠道。强化艺术教育，要紧扣“有效”，抓实常规教学。通过多种形式考核学生，测评教学质量。

音乐方面。把竖笛、口琴这些普及面广的吹奏乐器引进课堂，通过器乐教学，促进学生视唱能力、识谱能力、欣赏能力和音乐记忆能力的提高；根据教材的安排特点和学生的年龄特点，在课堂上增加地方音乐游戏，以及反映家乡风情的歌舞教学。

美术方面。充分挖掘艺教资源潜力，在课堂教学中有计划地安排体现地方艺术的剪纸、彩塑、编织等内容，并引导学生把自己的作品用来美化自己的学习生活环境；充分利用现代化教学手段把世界名画、富有特色的名胜风景等引进美术课堂，精心组织学生进行欣赏。

其他方面。语文学科中注重书法艺术渗透，朗读教学中注重创新艺术情境，体育学科中注重锻炼学生的形体，数学课中，巧借精美的多媒体投影画面和轻松愉快的音乐，帮助学生构建良好的学习心理……因此，在平时的教学要求中，要求各任课教师充分挖掘教材内容对学生进行潜移默化的艺术教育。

五、开展课外活动，形成艺术教育特色

定期举办校园文化艺术节。为了更好地展示学生的艺术才能，学校定期举办“校园文化艺术节”，要求人人参与，班班发动，在以班级为单位展示活动的基础上选拔优秀节目参加学校的汇演。在艺术节活动中，学校可以通过设置“文化长廊”“课堂展示”“艺术作品展评”“文艺汇演”等几个板块，彰显学校特色，提升学校的文化内涵。

积极参加上级各部门组织的各级各类艺术活动。组织学生参加各种艺术活动，不仅可以提高、检验学生的艺术水平，还可以开阔学生的视野，锻炼学生的艺术实践能力。丰富的艺术活动更能增强学校的办学特色。

成立社团，培养学生综合素质。学生社团作为学生综合素质培养的一个重要载体，在繁荣校园文化、推进学校精神文明建设中发挥着重要的作用。同时又是培养艺术特长生的摇篮。

此外，还要加强保障艺术教育资金的投入。学校在艺术教育上要有专项投入经费，用来配备、购买音美器材，用于改善艺术课堂教学条件。