学科知识的价值和意义精选(九篇)

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第1篇：学科知识的价值和意义范文

关键词：综合职业能力；发展；理实一体化课程；评价

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）09-0152-02

中职学校以培养社会需要的一线技能型人才为教育目标，“岗位技能、职业素养”是培养学生的专业能力、方法能力和社会能力的要求，是实现理实一体课程教学目标的需要。理实一体化课程在中职整个课程学时中占很大比重，要求实践教学课时应占教学计划总课时的60%左右。因此，以基于学生综合职业能力发展的理实一体化课程教学质量直接影响培养目标的实现，这对学生顺利就业至关重要，也是奠定持久职业生涯发展的基础。课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节。如何构建综合职业能力发展的理实一体化课程评价体系，探索可操作性的课程评价方法已成为中职课程改革亟待解决的核心问题。《浙江省中等职业教育课程改革工程实施方案》对课程评价改革提出的要求是：“积极吸收行业组织和企业参与课程评价，逐步形成学校、行业企业和其他社会组织共同参与的多元课程评价主体。注重综合实践能力的考核，广泛采用现场操作、成果演示、案例分析、技能鉴定等多样化的课程评价形式。”中职学生课程评价体系迎来了优化重构的契机。笔者拟从中职理实一体化课程特点、理实一体课程评价有效性的问题反思、理实一体化课程评价新思路的重构等几个方面展开讨论。

一、理实一体化课程特点

理实一体化通常指理论与实践有机融合，集教、学、做一体，形成融知识传授、技能培养和职业素养形成一体的一体化课程模式。理实一体化课程主要表现为以下几个特点：教学内容一体化设置即采用基于工作过程的专业岗位实践活动为核心的科学合理的教学设计；教学手段一体化实施即讲授和操作空间和时间上的统一；教学条件一体化配置即具有必要的教学环境，有足够的实训工位；操作技能与职业要求一体化训练。

二、理实一体化课程评价问题反思

在现行的中职理实一体化课程教学评价中有许多不够合理、不够科学的地方，课堂教学评价的观念落后，没有形成一个核心的标准体系，有些评价和准则的制定效度低，缺乏可操作性。具体有以下几点。

1.课程评价内容过于关注知识目标，技能目标和情感目标评价过于笼统，评价的合理性欠佳。随着课程改革的深入发展，教师对理实一体化课程改革已具有较高的认同感，教师的课程理念也发生了较大的变化，很多教师加入了技能操作的教学评价，但许多教师在制定评价标准时，还是以知识点考试为基础和主要形式的“考评”，技能操作考核也是以理论的形式制定技能操作考核试题库，学生也是死记硬背操作步骤，真正遇到实际问题时仍无法解决的情况还很普遍，这显然与理实一体化课程“理论与实践有机融合”的特点不一致，与企业对员工行为规范、职业素养的要求有差距，与中职教育培养的技能型人才目标不相符，这种评价的合理性欠佳。

2.过分侧重团队的评价而忽视对个体的评价，评价的准确性欠佳。理实一体化教学，主要是注重学生实践操作能力的培养，专业实践操作训练往往以工作小组为单位，小组内进行分工协作，但也存在一些“合而不作”、“合而滥作”的现象，学生层次不同，学习合作参与度不均衡，优等生参与自由发言和小组汇报的次数明显多于学习困难的学生，或者小组只要有一个同学能独立操作，其他成员“浑水摸鱼”过关。同时成果展示是以小组为单位进行的，每小组比谁的“长板”更长，“优生讲、困生听”。而小组合作只是一种教学形式，它最终是为学生个性的综合职业能力发展服务的，如果教师在评价互动学习时，不把小组评价和个体评价紧密地结合，势必会影响到学生个体的全面发展，显然评价的准确性欠佳。

3.过于关注操作结果的评价，忽视操作过程的考核，评价客观性欠佳。理实一体化课程教学体现了做中学、学中做的过程，理实一体化课程课堂的大部分时间是学生的实训操作，因此仅以最后学生的实训结果来评价工作任务的实训效果是不恰当的和不客观的。

4.评价标准有一定的随意性，单项任务评价缺乏细化和量化，评价的准确性和公正性欠佳。理实一体化课程评价的对象是学生上交的作品或学生的操作过程或方法，老师在评价学生上交的作品时往往凭审美倾向或对学生的主观印象来评分，没有一个详细的标准进行量化，这种评价有较大的随意性和片面性，从而影响评价结果的准确性和公正性。

三、构建理实一体化课程评价新思路

1.构建合理的评价量规。理实一体化课程经常采用任务驱动教学法，学生通过操作练习，在完成任务的过程中培养相应的操作技能。因此教师在设置任务，评价任务时，依据任务设计合理的评价量规，让学生在有目的地完成教学任务的过程中掌握相应的操作技能显得十分重要。本人以为在理实一体化课程评价量表设计中，应围绕“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标，分析专业特点、根据实训内容设计符合需要的评价量表。评价量表中技能目标和情感目标评价指标既要反映教师的要求和期望，主观性评价指标不易过多，又要分解细化操作流程，学生在操作前就知道要达成什么样的目标，有目的地完成任务，教师评价操作也方便，评价的依据也一目了然，使学习活动指向预期的学习目标。

2.构建有效的小组合作学习评价标准。理实一体化课程教学中广泛采用小组合作学习的方法，为了发挥个体评价的优势，应把个人评价放在重要的位置，并且与小组评价相结合，做好他评、鼓励自评、小组间评价和教师评价。小组个体成绩的评定构成包括小组成员互评（20%）、自评（20%）、小组间评价（20%）和教师评定（40%）。当然，在具体评价实施中可以根据实训内容的不同合理设置评分比例。

3.构建并运用多种评价工具和方法。理实一体化课程的评价是在“过程”中产生的，构建灵活、多样化评价工具和方法十分必要。即在不同的理实一体化课程不同的时机不同的任务选择不同的评价方法，以更加全面真实地反映学生的综合职业能力发展情况。如电子学档、学习过程档案、现场考核评价日程表、作品（成果）展示等。

4.构建适时反馈实操评价结果机制。理实一体化课程教师在进行教学设计时，不仅要进行全方位的预设，同时更重要的是在课堂教学中用心捕捉和筛选实训操作活动中反馈出来的有利于促进学生进一步学习建构的鲜活的课程资源，以此优化课堂教学效果。教师在恰当运用多种评价工具后，可将实训结果及时以表格的形式通过网络公示，教师对小组合作成果应及时给予积极的鼓励和肯定，使学生清楚地掌握自己的专业技能及专业知识的情况，以便调整自己的学习方法，进行自查自纠。理实一体课程教学情况的及时反馈，使师生充分认识到自己的得失，及时调整教与学的方法策略，互为补充，教学相长，共同提高。因此教师应找准最佳时间及时评价，让学生受到最有效的教学刺激。

总之，中职理实一体化课程评价，其根本目的是促进学生综合职业能力的发展，力求客观记录和反映每个学生亲历工作过程所获得的专业知识、职业技能、职业意识和方法达到的程度。理实一体化课程评价不全面，则不能促进学生综合职业能力发展。因此构建理实一体化课程评价新思路，树立“评价”是在“过程”中产生的理念，让理实一体化课程评价实践更好地促进课程教学，实现实质性持续有效推进课程改革，是我们中职课改的永恒课题。

参考文献：

[1]高凌飚.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学教育科学学院，2004，（6）.

[2]陶钧.如何有效进行实训课程的评价[J].考试周刊，2011，（11）.

[3]邹羚.基于多元智能理论的综合实训课程评价体系的研究[J].计算机时代，2011，（1）.

[4]周芹.基于综合职业能力发展的高职课程评价体系的构建[J].职教论坛，2010，（35）.

[5]王茜菊.注重过程性评价 促进中职学生综合职业能力培养[J].职业，2011，（5）.

第2篇：学科知识的价值和意义范文

一、要求学生对所学基本知识和基本技能知识熟练掌握

学生学习新知识，课本中的安排往往是对上一节课的延续或由上节课过渡而来，所以安排的内容不是凭空天降，而是有基础的，即新知识与新问题与学生已掌握的基础知识和基本技能之间存在一定的内在联系，这些联系是产生迁移的条件。俗话说“熟能生巧”，学生对前阶段的基础知识和基本技能掌握越扎实，就越能熟练地从已有认知结构中引出相关的知识和方法，就越容易产生正迁移，为新知识新技能的顺利学习提供条件。

二、教师要对不同知识中的相同点进行强调，促进学生对数学知识产生正迁移

教师应充分注意学生数学知识形成过程的阶段性和连续性，要善于引导学生感知和认识新、旧知识学习过程中的相同点，促进学生数学知识正迁移的产生，就会收到好的教学效果。如学生在学习了“整数加、减法”后，已掌握了有关整数加减法的运算法则，而后面的“小数加、减法”的学习，实质上是整数加减运算的一次拓宽，而计算单位相同的数才能直接相加减，就是这两种不同知识中的共同点。因此，在小数加、减运算的教学中，要强化并突出这一共同点，引导学生抓住这一关键点，从而促进他们知识正迁移的产生，即把整数加减运算的法则扩展到小数加减运算中去，并加深对为什么必须把小数点对齐的理解。再如，学生学习了“整数乘法”后，已经掌握了有关整数乘法的运算法则，而在后面的“小数乘法”的学习，实质上是整数乘法从这个例子，我们可以看出，教师应充分注意学生数学知识形成过程的阶段性和连续性，要善于引导学生感知和认识新、旧知识学习过程中的相同要素，促进学生数学知识正迁移的产生，就会收到好的教学效果。

三、培养提高学生的概括能力和分析能力

概括是将具体事物的本质属性综合起来并推广到一类事物，由感性认识上升到理性认识的过程，是正确、全面反映事物本质属性，把认识引向深入的过程。学生对已有知识、经验的概括水平越高，就越能揭示尚未认识的某些同类事物的实质，把新知识纳入巳有的认知结构中去，从而发生正迁移。例如，学习乘法交换率结合率等公式，如果学生对该知识的概括水平较高，能认识到该式中的数可以任意更换，那么总结起来就可以用一个字母来代替，在以后的学习中字母而且能代表一个代数式，那么对形如的算式，只要稍加变形，再应用公式计算，这样正迁移就能顺利地实现。学习过程中遇到的新问题，往往不是简单地用巳有知识、方法、公式直接套用就可解决的，常常要经过仔细分析，将新问题分解、转化为熟悉的已经解决过的问题去解决。如果学生分析能力不强，遇到新问题只知用现存的方法、公式去套用，则容易陷于被动的境地。因此教学过程中，不断提高学生对知识的概括能力和分析问题的能力是十分重要的。

四、教师要转变教学方法，为学生知识的正迁移创造条件

课堂教学是实施数学新课程的主阵地。培养小学生数学知识的迁移类推能力，那当然也离不开这个主阵地。许多成功的教例表明，学生数学知识正迁移的产生，大多与教师的科学引导有关。因此，通过转教学方法，从有利于学生的角度出发，为学生数学知识的正迁移创造条件，就要在优化数学课堂教学上狠下功夫，特别要通过抓好数学课堂教学各个环节，促进小学生数学知识迁移类推能力的培养：

1.情景导入环节。情景引入内容必须具有代表性，能切实起到解决认知问题的桥梁作用，精心设计的问题情景，导入新知，激发学生求知的兴趣并创设学习的疑问。

2.探究新知环节。必须使探究和迁移类推的方法紧密联系，要切实把握好新旧知识的相同或相似点，据此做出它们在另外的属性上也相同或相似的推理，实现知识迁移、感知类推方法。

3.自我检测环节。使学生能在初步探究的基础上，与例题相似的题目入手，使学生进一步对新知识有更深的感悟与理解，为进一步正迁移做好准备。

4.巩固提高环节。使学生能在初步探究的基础上，进一步理解和体验数学知识的迁移类推方法，尝试自主迁移、自主类推，通过自主迁移、自主类推，完成对数学新知识的感知、理解和掌握，学会运用迁移类推方法解决数学实际问题。

5.拓展延伸环节。在这个环节上，要通过具体的实践和练习，实现小学生对数学知识迁移类推方法的创造性运用，进一步强化教学效果，实现教学目的，落实教学重点，突破教学难点，使学生真正能够掌握数学知识迁移类推方法，具备数学知识迁移类推能力。

五、教师要培养学生积极的学习态度，有利于知识的正迁移

学生在平时学习中如果没有学习的愿望，我们的一切努力都会化为灰烬，变为白纸一张。因此，教师的教学设想，只有在学生积极学习态度配合的情况下，才能得以实现。否则，教师教学“一团火”，学生却不以为然，“按兵不动”，教学注定要失败。怎样才能使学生抱有积极的学习态度呢？我认为，最重要的就是培养学生对数学的热爱，对数学产生广泛的兴趣。有了兴趣，才能积极主动地去探索、去思考、去钻研，直觉地运用已知去探索未知，实现知识、方法、能力等方面的正迁移，使思维处于活跃的状态。

综上所述，培养小学生数学知识的迁移类推能力，已成为当前推进数学新课程课堂教学发展的重要因素之一。作为教师，在教学中，应当注意培养学生的迁移能力，这不但有利于思维的和谐发展，给学生的学习带来事半功倍的效果，而且有利于促使学生将知识应用于社会实践，这正是我们数学教育的目的。作为学生，让学生在数学新课程课堂教学中，能够通过对数学旧知识的迁移类推，来实现对数学新知识的创造性获取，以全面提高数学新课程课堂教学的质量。促进学习迁移的教学设计研究应该是一个漫长的过程，我们不但要进行理论研究，而且更要立足于教学实践，使理论研究与教学实践相结合，在教学实践中检验教学设计的可行性，才能真正实现学习迁移的目的。

参考文献：

＼[1＼]卢明.数学教学中有利于促进正迁移的教学设计＼[J＼].中学教研（数学），2005，（8）.

＼[2＼]刘祖霖.浅谈数学学习中的迁移＼[J＼].贵州师范大学学报（自然科学版），1993，（11）.

＼[3＼]喻平.数学教育心理学＼[M＼].广西教育出版社，2004，8.

＼[4＼]程群峰.学习迁移在高中数学教学中的应用＼[J＼].新课程学习（下），2011，（1）.

第3篇：学科知识的价值和意义范文

1、工程项目成本核算的分析

1.1 加强项目成本审计调查,提高项目工程成本真实性

1.1.1 明确项目工程成本审计调查目的

其目的是:维护工程成本管理制度和国家有关财务支出规定,强化内部管理,加强成本核算,保证项目工程成本核算真实正确、完整,消除工程成本不实的隐患,寻求降低成本的新途径。

1.1.2 完善项目工程成本审计调查内容

项目工程施工具有规模大、内容多、消耗大、周期长、涉及面广的特点,这些特点必然造成项目工程成本费用核算的复杂性。审计调查时主要看工程项目实际成本支出的核算、分配、结转是否合法、合规、合理;工程预算成本收入和实际成本支出的口径是否一致;属于项目成本开支的期间费用(如管理费、间接费)的核算是否合理,有否乱摊乱挤项目成本。

1.2 加强项目成本核算管理,提高经济效益

1.2.1 建立规范、统一、标准的责权相利结合的成本管理体制

施工项目是以项目经理为核心的相对独立的经济实体,项目经理是项目成本管理主体的核心领导,对成本管理体系中的每个部门、每个人的工作职责和范围要进行明确的界定;赋予相应的权利,以充分有效地履行职责;

在责任支配下完成工作任务后,需要用一定物质奖励去刺激,彻底打破过去那种干好干坏一个样,干多干少一个样的格局。这样层层落实,逐级负责,使项目成本管理工作做到责权利无空白,无重叠,事事有人管,责任有人担,杜绝了推倭扯皮,一切有章可循,有据可查,使项目的成本管理工作形成一个完整的成本管理体系,便于形成责权利相结合的成本管理体制,便于调动职工的积极性和主动性。

1.2.2 强化经济观念,树立全员经济意识

施工企业必须加大宣传力度,树立全员经济意识。首先要统一思想认识,从项目管理人员到普通施工人员要进行经济教育,灌输经济意识,把一切为了效益的意识深深地刻在每个职工的脑海里,使每一位职工都能把工程成本管理工作放在主要位置。

1.2.3 完善成本管理办法

每一个工程项目都有其自身的特点,要根据工程项目本身的特点,制定有针对性的项目成本管理办法,如项目质量成本管理办法、工期成本管理办法、项目招投标管理办法、合同评审管理办法、材料使用控制办法等管理办法。这些管理办法应是责任到人、切实可行的具有较强操作性的办法,使项目的成本控制有法可依,有章可循,有据可查。

1.2.4 工程项目的现场管理

工程的现场管理要点主要有以下几方面,一是以控制成本为目的的人、机、料的管理;二是严格按照质量体系的要求对现场进行全过程管理,以保证工程的质量。三是工程现场要做好以下记录,以确保各项工作的可追溯性。(1)是人、机、料的消耗和管理记录;(2)是管材、设备的进货检验记录。

1.2.5 组织培训,提高专业人员的素质

应组织工程成本核算的培训,调动工程的各级人员当家理财的积极性,讲一下如何才能做好工程成本核算,真实的反应工程的成本和盈亏情况,进一步全面推行工程成本核算。

2、工程项目预控机制的分析

2.1 规范操作流程

制定相关办法;做好开工前的准备工作;编制项目责任预算;建立项目内部责任体系;分解责任预算;进行责任成本核算;进行效绩评价。

2.2 处理好两个层次的经济关系

项目责任成本预控机制要长期有效地实施,除了有一套完善的保障措施外,还必须处理好两个层面的经济关系,用经济利益这一内在的驱动力促使每一个层面都主动地、自觉地去控制成本。

2.2.1 处理好工程与项目部的经济利益关系

工程与项目部之间的经济利益关系可用一个等式表达:项目合同总额=项目责任预算总额+工程费用上交额。该表达式恒等,但等式两边的金额是不断调整和变化的,工程必须及时地调整项目责任预算,并及时调整项目的上交款指标,实事求是地反映项目的成本变动状况。因此,建立责任预算的动态管理制度是处理工程和项目部经济利益关系的关键。

2.2.2 处理好项目部与各责任中心的经济利益关系

项目部与各责任中心之间的经济利益关系也可用一个等式表达:项目责任预算总额=各责任中心责任预算之和+项目经理调控基金。

2.3 完善相关配套措施

第4篇：学科知识的价值和意义范文

关键词：学科教学知识；核心内涵；学生立场；知识转化；综合性；思维方式

中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2012)01-0025-06

在探讨教师专业发展的过程中，美国学者舒尔曼(L.s.shulman)于1986年提出的学科教学知识(PCK)产生了深远影响。PCK的提出，针对的是以往的一种情形：较多关注教师所掌握的学科知识(content knowledge)和一般教育学知识(general pedagogical Knowledge，也被译为教学知识、一般教学法知识)，却忽视了它们之间的联结；这使得教师难以将学科知识有效地表征为学生能懂的知识，从而难以让学生真正掌握学科知识。这一情形表明：教师如何将学科知识表征为学生能懂的知识，应该受到关注。PCK正是用来解释和解决这一问题的教师专业知识。

在这之后，许多人继续研究PCK及其对教师教育的影响。随着研究的拓展，我们需要透过丰富的内容看到一些更深层次、甚至是带有源头性质的问题，以便作出实质性的推进；就我国的研究而言，这有利于在引进式或验证性研究的基础上作出新的探索。沿着这一研究方向，一个有价值的课题．就是透视PCK在教师知识结构中的定位，聚焦PCK的核心内涵。若能更清晰地理解PCK的内涵，我们也许可以拓展出新的研究视野，为教师教育提供新的启示。

一、PCK核心内涵的初步确定：将学科知识转化为学生可学的形式

舒尔曼提出学科教学知识(PCK)这一概念并用以研究教师的知识结构，其目的是改变以往的“迷失的范式”(Missing Paradigm)。在“迷失的范式”中，学科知识与教学知识相互割裂。与这种割裂情形相反，PCK是由学科知识衍生而出，它属于学科知识中的一种形式(form)，是一种最具有可教性的学科知识(the aspects of content most germane to its teachability)。

在1987年，他对此概念进行了修正。此时，PCK不再是教师学科知识下的一个子范畴，而是“教学的7种知识基础”(学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、PCK、有关学生及其特征的知识、教育情境的知识、有关教育目标目的和价值的知识)之一。其中，PCK是学科内容知识与一般教育知识交融而成的一种知识；它虽然与其他6种知识一起并列，但具有独到而突出的地位。

现在，一种广为接受的观点将教师知识区分为4个部分，PCK则为其一。它们是：学科知识(subjeet matter knowledge)、教学知识(pedagogical knowledge，也可译为教育知识)、情景知识(knowledge 0f context)和学科教学知识(PCK)。它们之间的关系可见下图(图1)。其中，PCK为其他三部分融合而成，并与其他三部分相互影响。

诸如此类的多种观点表明：虽然人们都承认PCK确实存在、而且其价值应当受到重视，但是，PCK在教师知识结构中究竟该如何定位，人们却缺乏共识和定论。时至今日，我们看到一种具有返璞归真意义的趋势：在审视更多复杂观点之后，人们似乎更为认同PCK最初被提出时的内涵――PCK处于“学科知识”与“一般教育知识”的交叉之处，它的核心内涵就是把学科知识转化为可让学生学习的形式。也就是说，“PCK的精髓在于形成一种共享的语言，并致力于让学生接触和占有这种共享的语言。”

在我们看来，沿着这一具有返璞归真意义的趋势继续探索，我们可望抓住问题的核心。例如，PCK的表现形态究竟是一种独立的知识(knowledge)．还是多种知识形态的融合体现(如blendingof・・・)，抑或是一种知识基础(knowledge base)，或者是综合运用其他知识的一种能力(capacity)或智能、将教育知识与学科知识联系起来的方式(manner)?实际上，考察对PCK的不同界定、包括同一研究者在不同场合的界定．可以看到：不同的学者确实为PCK选择了不同的上位概念。如此看来，PCK竟然还有形态不定的特征(the amorphic nature of PCK)．这会导致人们在使用这一概念(例如用它作为教师发展的一个参照系)时感到困惑，乃至无所适从。显然，在触及PCK核心之后，我们还需要对其内涵作进一步的辨析。

二、PCK核心内涵的进一步探索：立足学生立场，实现知识转化

看到PCK的核心内涵在于将学科知识转化为符合教学目的的形式，这让我们可以就这种“转化”的实质来进一步辨析。学者们对此形成了多种看法，将其称之为“呈现”(representation)，“翻译"(translation)，“专业化”(professionalizing)；杜威(John Dewey)把它称为“心理学化”(psy―chologizing)。在此基础上，一些学者的进一步探索可为我们提供新的启发。

(一)立体透视PCK之形成基础，突出“对学生的理解”的关键作用

人们普遍认为PCK融合了3种、4种或更多因素。有的学者不满足于平面列举这些因素，尝试着说明它们之间的不同关系。例如，用两个维恩图(Venn diagram，又译文恩图)分别表示新手教师和有经验的教师所掌握的这4类知识的情况；结果表明・后者的这4类知识之间拥有更多的重叠部分，其中就包括通过多年经验而形成的“额外的知识”――PCK；重叠部分越多，PCK也就形成得越充分。后来，这些学者强调：同别的知识一样，PCK也是主体主动建构的而非被动接受的，因此，应该用knowing代替knowledge，从而用PCKg(学科教学知解)代替PCK(学科教学知识)。这一主张在继续认定4类知识之间的重叠及其与PCKg之间的关系的同时，表达出了PCK的动态特征。

相比于在同一个平面比较PCK的不同因素或来源的思路，以科学课为例将PCK的来源及其层级关系绘成一幅金字塔形层级模型，这一视角给我们带来了新的视野(见图2，即该模型的侧视图；在该模型的俯视图中，PCK居于中心，其他知识居于周围，形成自外而内的4个方圈)。

在此模型中，对于塔顶的PCK来说，处于最底层的学科知识是必需的，居于第三层的8类知识也是不可缺少的；不过，相比之下，居于第二层的“关于学生的知识”的关键作用却得以凸显。

研究者认为，“只有当一位教师理解学生在教学中的重要性，他才能学好并增强PCK中的其他知识来源”，从而合理地运用这些知识。 将这一模型与其他PCK模型进行比较，我们看到它背后独特的思维方式――正是新思维方式让我们能更好地把握PCK的核心内涵。这一模型中新的思维方式表现为两个方面。其一，立体化的金字塔形层级结构，更清晰地反映出PCK与相关因素的关系。这是它与常见的平面罗列相关因素的模型最明显的差异。其二，更为关键的是，关注到各因素之间的复杂作用，而不是满足于对这些因素之间的“相互影响”作线性分析或抽象描述。在对PCK的研究中，常见的是实体思维(将PCK看作各种“类实体”的知识的交叉产物，但对这种“交叉”的机制缺乏分析)或静态关系思维(将PCK看作多种知识融合而成，但对其融合机制缺乏辨析)；与以往这些常见的定位方式相比，“金字塔型层级模型”采用了复杂思维方式，它揭示出相关因素之间的相互嵌套关系；这至少可说明PCK及其他相关知识的发展并非一个线性的累积过程，因为相关因素之间存在相互作用、相互影响的情形。当然，若能有更深入的动态分析，那就更好了。

采用这样的思维方式，就可以看到：“关于学生的知识”的关键作用不能仅从其在此模型中居于第二层次作肤浅的判断，而应有更深刻的辨析。在我们看来：PCK三层基础都重要，它们呈现逐步聚焦的格局；其中，“对学生的理解”成为透视其他因素的“透镜”――正是这一“透镜”，让所有的相关因素有了教育意义，PCK也由此有了存在价值，教师的专业才有了合理依据。换言之，这种立体化的结构模型更能说明PCK中的核心因素：对学生的理解。这是其他平面罗列各种因素的研究难以揭示的。

(二)理解PCK具体表现的倒树形层级模型，逐层具体地突出了PCK的综合性

在辨析PCK这一概念时，研究者还从总体上设计了如下倒树形层级模型(见图3；这幅图若全面展开，就属于更完整的“倒树形”)，以说明PCK的具体表现。

在此模型中，教育知识(pedagogy)是区分3层PCK的总体背景。它被理解为教学技能(teach―ing skills)、教学策略(teaching strategies)，如备课、教学方法(methods)、评价、小组活动、提问、反馈、个别指导、讲述、演示、强调等。它们可被用于所有知识领域，并且只有在被具体使用时才能成为PCK的组成部分。

在此背景中，3层PCK分别是：

(1)一般PCK(General PCK)。它意味着，有经验的教师应该对教学策略有充分的理解；也就是说，要将教学策略具体化到特定的学科之中。这也就是有的学者所称的“具体到各学科的PCK策略"(subject-specific PCK strategies)；如，在科学课中就涉及教学过程、学术热情、教导方法、概念变换、活动、发现、探究等方面，它们代表着对科学教学的一般理解方式。

(2)具体到各领域的PCK(Domain Specific PCK)。它比前一层次更为清晰，因为它所针对的内容更为具体。例如，化学与生物学这两个领域都要用到科学实验的方法，但各自会有特定的工具和目的。

(3)具体到知识点的PCK(Topic Specific PCK)。这是这一模型最有新意、最为具体之处。从理论上说，一位教师若有这一层次的PCK，他就会对前面两个层次的PCK和作为背景的教育知识有充分而牢固的掌握。在此层次上，不仅各领域独特的概念可有不同的教学格局，而且各领域共有的概念也会在不同的情境中面临不同的教学格局。例如，同样是讨论“热和温度”，化学教师可能会采用分子动力学理论来解释温度，而物理教师会说温度表示一个系统的热量损失或增加；相应地，教学方法和途径都会有差异。正是这类差异，使得我们有必要为教师教育而开发出具体到知识点的PCK。

在我们看来，这个“倒树形层级模型”从两个角度逐层具体地突出了PCK的“综合”特征。

(1)从理论内容的角度，它揭示了PCK本身具有综合特征；甚至可以说，讨论的对象越具体，这种综合性越明显，因为它不仅是横向的多种因素的综合体现，而且是纵向的多种层次内涵的综合体现。

(2)从思维方式的角度，它揭示了对PCK的理解需要采用综合思维，即使它已经具体到了每个知识点上。一些研究在具体分析PCK时，往往只选择了分析、还原的思路，从不同角度来分析其组成因素，甚至在案例分析中将完整的教学活动分解成多方面的因素；这固然能给人很多启发，但似嫌有所不足，尤其是站在一位一线教师的角度，难免有眼花缭乱、越来越难以把握之感。此时，若能做到既把握PCK的宏观要旨，又把握其具体表现，尤其是越来越具体、但又不失其综合性、整体性的表现，则可望弥补此遗憾。实际上，从更广阔的研究视野来看，“教育现象的动态生成性，教育内部因素的异质多样性、相互作用过程及结果的整体性，教育过程中多种偶发和随机因素存在、参与和产生作用的可能性，都使我们在希望认识教育的真实状态和演化规律，形成对教育理性的具体的认识时，不可能主要采取分析、还原的抽象方法，而是主要采取具体、整合的综合方法。”

看到了第二个模型所揭示的逐层具体地提出PCK的综合性，再结合第一个模型所揭示的PCK的核心因素――“对学生的理解”，并且同时考虑到两个模型启发我们想到的思维方法：在层次区分中聚焦关键因素、在具体分析中渗透综合特征(如在前一模型中，只有以“对学生的理解”为基础，才能综合应用其上的8类知识，4个层次之间相互嵌套)，于是，我们就可以对PCK的核心内涵有进一步的理解。这就是：立足学生立场，逐层综合而具体地实现知识转化。这一转化过程，不仅仅是将一个整体分析还原为部分或要素的过程，也不仅仅是一个多要素简单组合的过程，而更多的是一个非线性的创造过程。

三、对PCK核心内涵的超越：关注并开发知识的育人价值

理解PCK的核心内涵，可以促使我们有更多思考，如进一步研究PCK的形成过程、专家教师的特征和教师教育的设计。其中，不应忽视的是PCK所涉及的知识问题，尤其是知识与人的关系问题。此处的“人”，既包括作为PCK主体的教师，也包括作为PCK之作用对象的学生。根据上述辨析，我们有理由认为：PCK的学术意义之一，就是教师如何站在学生发展的角度，着力开发知识的育人价值。

第5篇：学科知识的价值和意义范文

通用技术综合性问题情境技术试验案例教学新课程改革背景下，通用技术作为一门崭新的课程被引入高中教学，更注重学生的全面发展、能力的提高，是一门以培养技术设计和应用能力为主的实践性课程，以提高学生的技术素养为宗旨，成为培养学生创新精神和实践能力的重要载体。如今，对于注重学生能力培养的教育，通用技术课程有着它独特的意义和价值。那么，如何真正实现高中通用技术教学的目标与价值，需要我们不断地思考、探索与实践。

一、正确、科学地审视与看待通用技术

今天，我们崇尚素质教育，注重学生探索与创造能力的培养。而现实教学中，我们又必须面对高考这一高中教学的主要矛盾，必须正视的是：我们应以怎样正确态度对待通用技术课程？站在学生终身发展和国家未来的角度，重视并正确利用通用技术是我们教育者的责任！必须看到对培养学生能力的深远意义和潜在价值，深入领会教育部门设置和课程安排的意义。只有这样，才能让这门课程真正绽放出他的魅力和价值。

通用技术不同于其他学科，他的综合性、包容性更强，它不仅涉及到语文等其他学科知识，还要融进与生活息息相关的美学等方面知识，且学科语言、概念、方法等都有它自身的特点，通用技术课所带给学生更多的是一种对生活的设计和构思，更多地对生活的思考和发现。它不是单纯地培养劳动的技能，而是培养学生的技术素养和创新能力。可以说，通用技术是一门更加注重学生技术素养与实践能力培养的一门课程，这就对教师提出了更高的要求，对教师的综合知识、综合思维、整体设计以及对课堂的驾驭都提出了更高的要求。

二、多种手段，丰富课堂教学，培养学生能力

对于这样一门全新的课程，学生可能会既陌生又充满好奇，需要教师发挥自己的聪明才智，调动学生思维、丰富课堂、培养学生的能力

（一）创设问题情境，激发学生探究式学习

“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”问题能激发学生的探究意愿，培养和激发学生学习的兴趣。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。有疑问，才能产生学习的需要。根据课堂教学巧妙的设置教学问题，创设出各种不同的教学情景，使学生在体验探究活动的过程，成为探究创造性活动的主体，更有利于学生思维的培养和能力的开发。

在一次课堂教学中，我提出一个问题：宋真宗年间，皇宫被焚，宋真宗命大臣丁谓重修皇宫。这个工程自然及其复杂，不仅要设计施工，运输材料，还要清理废墟，任务十分艰巨。如果此时，你是大臣丁谓，你将如何以最佳方案施工？学生们兴趣和思维被极大的调动起来，他们的答案可谓异彩纷呈，充满智慧。

又如，在“技术的性质”教学中，我以设计一张课桌为例，引导学生思考设计一张课桌需要综合运用哪些学科知识。根据学生的分析，教师将所涉及的学科知识罗列出来，很多学生都深有感触：会发现原来一张课桌的设计是需要综合运用到物理结构力学、材料学、美学、人机工程学等那么多学科知识的。此时，教师对技术的综合性、课程的综合性加以强调，让学生进一步了解技术、了解课程，激发他们的学习兴趣。

值得注意的是，教师应尽量提出贴近生活、充满趣味且富有挑战性的问题，这样既会调动学生思维，激发他们的思考，也能让他们在问题中感受知识的趣味与意义。

（二）开展技术试验，体验探究的乐趣，培养实践能力

技术试验是教学中为了某种目的所进行的尝试、试验、等探索性实践活动，是技术研究不可缺少的基本方法和手段。在课堂教学中根据教学目标和内容开展技术试验活动，让每个学生通过设计、试验、观察、分析等活动获得丰富的体验，并使学生在探究过程中主动建构知识，提高动手能力，体验探究的乐趣。

例如，在《结构与稳定性》教学中，教学目标要求能通过技术试验分析影响结构的稳定性的因素。根据教学目标和教学内容，我将学生分成几组，让他们利用身边的废旧饮料瓶搭建起相对复杂和稳固的建筑，他们的作品完全超乎我的想象，充满乐趣，更重要的是这个过程本身，让他们体验到了生活、知识的结合，培养了设计构思与实践能力，而过程本身也让他们体会到废弃物品循环利用的价值，无形中进行了节能低碳的情感、态度和价值的生化。这也正是我们这门课程的意义所在。

（三）案例教学，化繁为简，体味知识

通用技术技术性较强，对于高中生来说理解尚有难度，恰到好处的案例对于教材的理解十分必要。好的案例会让我们事半功倍，老师可灵活运用。但在案例的选择上要注意几个问题：

1.案例分析在精不在多。精选案例，深入讨论，可以激发学生兴趣，使每一个学生都能够参与到讨论中，在讨论中获取共识，由典型案例联系到实际生活，不断地发散其思维，鼓励他们大胆质疑，大胆想象。能培养学生的逻辑思维能力和想象力。有哲学人士说过：如果思维是“地球上最美的花朵”，那么想象则是“维系美丽花朵的源泉”。

2.案例选择要注重其影响和意义。南水北调工程的案例学生在地理、政治等课程中有所了解，学生们接触起来也更容易理解、更有说服力。

3.注重教材经典案例的选取，有的老师喜欢舍弃教材案例，去找一些更为繁琐的案例，其实教材的案例很多事具有普遍意义，加以运用，对于教学会更有说服力，很多时候不必舍近求远。

三、通用技术要坚持过程性评价与终结性评价相结合的原则

值得强调的是，反思以往学业评价中存在的问题，往往是过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，而忽视了对过程的评价；过分关注评价的结果，而忽视了评价过程本身的意义；评价内容过于注重学业成绩，而忽视综合素质的评价和全面发展的评价；评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，而忽视了评价主体多源、多向的价值，等等，所有这些问题与眼下新课程改革提出的发展性评价理念是背道而驰的。

通用技术作为一门培养学生技术素养与实践和探索能力的学科，对学生的评价要尤其倡导过程性评价与终结性评价相结合的原则。在学习的过程中，更能培养学生的能力和思维，教师要尤其看重学生的过程收获，他们不一定有令你惊艳的作品，令你赞叹的结果，但是记得，学习和动手过程中，本身已经在不知不觉中塑造和酝酿着他们的创新意识和能力的培养，因此作为教师，我们要更加关注学习的宝贵过程，看到过程本身对于学生的价值。

通用技术伴随着新课程改革而诞生，也必将在教育者不断的探索与实践中完善与发展，对学生的终身发展，产生深远的影响。

第6篇：学科知识的价值和意义范文

一、活动课程的基本内涵

杜威是近代活动课程理论的集大成者。他以实用主义哲学和机能心理学为基础，在吸收借鉴F•W•帕克等人的活动课程思想的基础上提出了自己的课程观。

（一）教育即经验的改造或重组杜威认为，教育的本质既不是“从内部将潜在能力展开”，也不是“从外部对心灵进行塑造”，而是“经验的改造或重组”[2]，即推动方向符合生长标准的“教育性”经验在客观条件与内部条件的交互作用（即情境）中持续地由低级向高级不断完善的过程。[3]

（二）教育即生长杜威认为，儿童和成人在主体价值方面是平等的，教育无需用成人的标准来框定儿童，儿童身体、智力和道德的生长就是教育的目的。在杜威看来，未成熟状态的儿童表现出来的依赖性不是软弱，而是一种力量，是一种积极的、建设性的存在。同时，他也反对将儿童期理想化，认为这样只会导致生长的停滞，他认为，学校应该给儿童的生长提供各种保证，以确保生长得以终生、持续进行。[3]P35

（三）教育即生活在杜威看来，“教育准备说”无视儿童现实的存在价值，是“用未来牺牲现在”。他认为，生活就是生长，儿童的生活和成人的生活都是真实积极的，内部同样丰富，地位同样重要。教育不能牺牲儿童天生的背景和倾向，不能抹杀儿童的生活和生长。因而，学习需要生活化，只有生活化的学习才是真正的学习，才能成为生长的过程。[3]P40-41

（四）从做中学杜威主张让儿童“从做中学”，因为儿童生来就有一种“做”的愿望，对活动具有强烈的兴趣，如果没有“做”的机会，儿童的发展将受到阻碍。

二、高职公共艺术教育活动化改革的基本思路

尽管杜威的芝加哥实验学校遭到了失败，但其教育思想至今仍有重要的价值。它为公共艺术教育改革提供了一种新的思路，为其课程开发与建设提供了理论借鉴和探索路径。

（一）课程内容生活化“艺术是一种特殊的精神生产活动，它对陶冶人的情操、丰富人的精神生活具有不可替代的作用。”[4]艺术教育是实施美育的主要途径，是提高学生人文素质必不可少的有效途径。早在20世纪初期，就提出“以美育代替宗教”的教育主张。然而，受科学主义思想的影响，人文艺术教育一度受到科学技术教育的排挤，人文艺术类课程在高校（尤其是职业院校）课程体系中的比重严重缩水。片面的工具理性追求造成了学生人文素养下降、精神生活荒芜、道德品质滑坡，社会诚信危机爆发，人文艺术教育的回归刻不容缓。《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》的颁布与落实，宣告了公共艺术课程建设跨入一个新的时代。但从目前的情况来看，高职公共艺术教育教学现状不容乐观，其中不同程度的专业化倾向和纯艺术模式是影响高职公共艺术教育教学质量的重要原因。因此，强化公共艺术教育与社会生活的联系是其课程改革的关键。杜威认为，教育应当积极适应社会生活的需要，学科知识和教材的选择应当采取一个“社会价值的标准”（即课程应该适应社会生活的需要）。公共艺术教育是区别于艺术专业教育的普及性教育，《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中明确指出，公共艺术课程面向非艺术类专业学生开设。较之专业学生，非艺术专业学生的艺术理论功底和艺术鉴赏能力较弱，对艰涩的艺术理论和远离现实生活的纯艺术兴趣不浓。且对非艺术专业的学生而言，接受艺术教育的目的不在于拥有完整系统的艺术理论知识或拥有纯熟的艺术技法和技能，而在于能发现、认识、鉴赏生活之美，拥有高尚的审美情趣、健全的人格、全面的素养；能通过艺术学习发展形象思维，提升想象力和创造力。从这一价值标准出发，高职公共艺术课程必须去专业化，摆脱纯艺术模式的束缚，走“生活化”路线，将艺术变成与学生生活息息相关的事物，让课程内容贴近学生生活，贴近社会生活，以便学生在课程学习中获得的审美经验能与其所处的社会生活、学校生活融为一体，从而实现其审美经验的持续生长和终身生长。

（二）课程开发学生化儿童、社会、知识是课程开发的三个向度。在20世纪，教育主要隶属于科学世界，从宏观的教育行政管理体制到微观的课程与教学内容，基本上受科技理性的支配。学生的“个人知识”，儿童自己的特殊文化世界在学校课程中不占位置，丰富多彩的社会生活被堵截于学校围墙之外。[5]杜威极力反对这种“学科中心”的做法，认为那是抹杀儿童天性的教育。杜威认为儿童与学科知识两者是内在统一的，“儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极”[6]，即教育是从儿童现有的心理的经验出发到达学科中所包含的逻辑的经验的过程。杜威对于学习者与学科知识关系的重新定位，对于高校公共艺术课程开发富有启发意义。受“学科中心论”的影响和制约，高职公共艺术课程开发的向度也是重学科知识轻学生经验，无论是课程目标的设立还是课程内容的选择都从学科知识体系出发，这就造成了课程教学与学生经验的脱节或重叠。根据《学校艺术教育工作规程》的要求，我国中小学都应开设艺术类课程，并组织学生开展艺术教育活动，可见学生在进入大学之前已经接受了十多年艺术教育。虽然受到“应试教育”的影响，艺术类课程常常被主干课程排挤，但多年的教育还是让学生拥有了一些艺术理论知识和审美经验，对艺术领域内的大作、名作也都略知一二。此外，由于受地区条件等主客观因素的限制，不同的学生的艺术修养基础差别也较大，基础较差的同学不识乐谱，基础好的同学已经通过一定等级的才艺考试。针对这一情况，高校公共艺术课程必须摆脱学科本位的思想束缚，走“学生化”路线，充分考虑学生已有的审美知识和审美经验，了解学生的个体差异，实现课程内容与学生已有经验、学生兴趣和需求的对接，从而推动学生已有的“教育性”审美经验在教学情境中持续由低级向高级发展完善。

（三）课程教学活动化杜威认为，“制作”和“探究”是儿童的天性本能，主张让儿童从做中学，认为应该在打破学科课程界限的基础上围绕社会生活各个领域设计“作业”，从而让学生在直接参与的过程中获得经验的更新和增长。“从做中学”这一教学主张实现了理论知识和实际操作的统一，对改革高校公共艺术教育的课程教法富有指导意义。审美是艺术教育的首要教育目标。审美是一种主观体验，艺术教育要达到“在极大的范围内充分调动学生的全部生活经验、全部的文化素质和相应的艺术素质，包括想象、联想等心理要素，积极参与到对艺术作品的欣赏中去，在一个广阔的创新能力发展空间体验创造的乐趣和艰辛，体验崇高、雄浑、优美，也体验曲折、辛酸”[7]，就必须让学生直接参与集中。为此，高职公共艺术教育必须打破讲授式教学独领的格局和分科课程独揽天下的局面，促成课程与活动的联姻，实现课程教学的活动化，即围绕学生现在以及未来审美生活的需要设计活动项目，让学生在活动、参与中学习知识、积累经验，帮助学生融合理论知识与实践经验，达到从做中学、学指导做的教学做合一的境界。#p#分页标题#e#

三、高职公共艺术教育活动化改革的几点思考

对于当前高职公共艺术教育而言，进行活动化改革，突破课程中心、学科本位，加强课程与生活的联系，体现学生在课程中的价值和地位，改变教学方法，无疑有着重要意义。然而，在具体的实践过程中，必须处理好以下两对关系，使得改革朝着科学合理的方向逐步推进。

第7篇：学科知识的价值和意义范文

新课改以来，受所谓“新课程理念”的影响，学者和一线教师对课程“本体论价值”的关注已经远远超过了对“工具论价值”的关注，他们认为，课程应该注重的是培养学生的道德品质，融入生命教育理念，促进学生的心理健康发展，并发展学生的创造性思维，等等，这些内容属于“本体论价值”的范畴，具有非常重要的意义；而以实用性为主的“工具论价值”，例如掌握各种知识和技能，则应居于次要地位，甚至不在课程的关注范围之内。这类主张中体现出两个值得关注的问题，一是本体论价值和工具论价值的实现被认为是两个相互独立和封闭的不同领域，二是本体论价值重于工具论价值，需要“优先发展”。对这两种不同于以往教学观念的倾向，我们需要认真进行分析。

一、本体论价值与工具论价值是否相互独立？

关于课程的本体论价值和工具论价值之间的关系，可以追溯到“形式教育”和“实质教育”之争。在夸美纽斯以后，由于启蒙思想开始传播，自然主义教育思想就开始形成潮流，自然主义教育思想有两大特点：一是主张教授实用学科，二是认为感觉是一切认识的来源，这是“实质教育”的主张。但是由于自然主义理论本身的固有缺陷，它无法回答“如何通过感觉经验实现认识的完成”这一问题，因此“形式”依然具有生命力，而教育就需要对这些“形式”的东西进行加工，促进悟性能力、思维能力、理解能力的发展，而非积累实用性的学科知识，这是“形式教育”的主张。教育思想发展到赫尔巴特之后，开始出现试图将形式教育和实质教育相融合的尝试。赫尔巴特一方面拥护古典主义学校及其课程，因而被列入形式教育派[1]；另一方面又反对官能心理学，主张重视课程和教材，分科教育由他开始确立并逐渐成为主流，这又体现了实质教育论的思想。在赫尔巴特之后，苏联教育学，杜威、克伯屈等人的新教育运动试图克服形式教育论和实质教育论各自的片面性，但都未能在实质上取得突破，尤其是杜威对分科教学的批判虽然深刻，但可操作性不强，因而分科教学在各个国家一直被普遍接受并广泛运用至今。

当前我国仍然采用的是分科教育的体系。由于分科教学沿袭的是“实质教育论”的路子，因而任何一个学科的存在，其初衷都在于追求该学科的“实质性”价值，即学科知识的传授和积累。因此离开工具性而谈本体论，本身就不符合分科教学的最基本理念。

例如，学生的思维发展固然重要，但“思维教学与内容教学能否统一”这一疑问之所以出现[2]，前提就在于学生的思维和“工具性的东西”――也就是通常所说的教学内容是对立的。有学者借用杜威的观点，在对现有教学进行批判的时候，将问题根源归结于传统教学“混淆了思维过程的逻辑和思维结果的逻辑”[2]，并由此推断传统教学成为学生思维的屠宰场。但这一批判忽视了杜威对思维过程和思维结果之间必然关系的认识：“实在令人吃惊，两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结果之间的内在的、必然的联系”[3]。杜威所说的思维结果，其实就是指的教学内容，即“工具论价值”所追求的、实用性的知识和技能，而“真正的思维必然以认识到新的价值而告终”[3]。因此，在杜威看来，所谓发展思维，说到底，最核心的意义在于认识到新的价值，即我们今天所说的知识的丰富、观念的完善，等等，这些当然都属于工具论价值的范畴。抛弃“工具性”的东西而空谈思维，思维将陷入“无思维对象”的境地。

又例如，道德品质当然也很重要，但道德品质能不依赖于知识、技能、本事、文化意识等“工具的”“实用的”东西就能养成吗？赫尔巴特早就回答了这个问题。他把道德看得无比重要，认为，“教育的目的是道德”[4]，但他并不因为道德的重要而撇开教学的工具论价值而孤立地谈道德的养成。恰恰相反，他说：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[4]；“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少，特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]。可见，所谓道德养成的“本体论意义”，必须建立在智力活动、认知获取等“工具论意义”的基础之上。没有“工具论价值”，道德这一“本体论价值”也就失去了根基。

二、本体论价值与工具论价值孰轻孰重？

当前部分专家学者和一线教师对本体论价值反复强调和对“工具理性”的批判，容易让人以为本体论价值是更“高”的、更“重要”的课程价值，因而淡化甚至否定课程的工具论价值。有不少学者提出，教学论要由认识论向价值论转向，因此，以认识形成或者技能获取为目的的“工具论价值”应让位于美德形成、兴趣培养、课堂愉悦感养成等“本体论价值”。但是，这种说法是很有疑问的。打个比方，如果我们说，“热爱教学的品质及教学过程带来的愉悦感是教师教学过程中高于其教学质量的更重要的价值”，因而主张教学的质量指标从对学生综合水平的考量转移到对教师教学过程的愉悦感的测查方面。大家会觉得这是在说笑话，因为这种观点将降低教师工作的质量，导致学生的学习质量下滑。那么，将本体论价值凌驾于工具论价值之上，又会是什么局面？试想，如果数学教师将大部分的时间用于培养学生的道德素质和生活观念，而非培养计算、证明等技能，我们不禁要问，这堂课还叫数学课么？如果英语教师将主要精力用于促进学生的心理健康发展，而非着眼于听、说、读、写等语言能力，我们不禁要问，这堂课还叫英语课么？如果地理教师将课堂重心放在发展学生的创造性思维、逻辑思维、抽象思维，而非地理知识与分析能力，我们不禁要问，这堂课还叫地理课么？……上述课程更像是人生观课程、思维拓展课程，但无论如何不能再叫学科课程了。学科本身的特点被所谓的“本体论价值”给消解掉了。固然，工人劳动的愉悦感很重要，但工人劳动的最重要目的是工具论性质的――建筑物本身的质量；学生的思维能力也很重要，但如果将其重要性放在学科特色本身之上，那学科课程本身区别于各种思维拓展训练课之处又在何处？

三、如何正确把握本体论价值和工具论价值的关系？

将课程本体论价值和工具论价值相割裂的观点，其实是认为课程可以独立地追求本体论价值和工具论价值，二者互不干扰，以至于现有研究中出现了种种脱离课程最基础的内容而追求道德品质、情感体验、思维发展、生命理念等价值的观念。这类主张将情感、思维作为教学内容，学科知识作为副产品而不是直接的教学内容，这就颠倒了教学内容和价值的顺序，造成教师像讲解知识要点一样“把情感、态度、价值观直接‘教’给学生”的局面[5]，不但达不到教育目的，也非新课程改革的初衷所在。有学者指出：“‘情感’是知识的自然衍生物……在教学中，它只能并且应该作为知识学习的副产品，如果把‘情感’也作为教学直接追求的一个目标，造成的结果就只能是‘强扭的瓜不甜’”[6]。这种观点才是对教学的工具论价值和本体论价值关系的准确把握，对课程本体论价值的发掘，决不能抛弃工具论价值单独得以实现。

认为课程的本体论价值的意义重于工具论意义的观念，和当前教育界对“知识”的批判一脉相承。有学者认为，目前我国教育陷入了机械主义和工具理性的禁锢之中，教学的目的仅在于让学生获得所谓的正确知识，只要学生获取了知识，就自然而然地能够应用知识；传授知识作为教学的中心工作，就能最大限度地实现教学的工具论价值；这样的教学当中缺少人文关怀，过程变得僵化，失去了生命力。要改变教学当中的这些问题，必须对教学中的“知识至上”观念进行彻底批判，将本体论价值作为教学的最重要价值追求。但是，如果教学不重视知识，那么我们教学到底教的是什么？例如：数学课堂的教学内容只能是计算、证明、推理等数学知识和技能；英语课堂的教学内容只能是单词、语法、段篇章等知识，听、说、读、写等技能，以及某些英语国家的文化和风俗；地理课堂的教学内容只能是地理知识和利用地理知识分析地理问题的能力，但这些东西都是“工具论”价值层面的，“实用”的内容，即便有时候涉及道德、思维方式、心理品质等内容，也是作为工具论价值的载体形式而存在的，很难想象，当情感、思维、德行成为课程直接的追求对象的时候，学科课程还具有学科特色吗？离开了工具性的东西，教学内容还能是什么呢？

当前的教学之所以被批判为知识中心主义，到底是知识本身的错，还是教学环节出了问题？有学者提出，造成学生被压抑、被规训的其实不是通常意义上讲的知识，而是被考试的压力“异化”了的知识，知识本身是人类经验的提炼和结晶，是有积极意义的，但当知识被异化为考试的工具，只对学生的考试负责的时候，知识便不再有益于学生的发展，反而成为限制学生的外在力量[6]。这位学者指出了当前教学问题的根本所在――思维、德行、品质，种种对学生有益的东西，都“让位于”考试的需要。因此，课程的工具论意义被放大、强化到不可思议的地步，本体论价值则不被提及。因而，提倡重视课程的本体论价值，避免工具论价值机械化，这些观点对教学工作的改进是有积极意义的。但是，如果认为本体论价值可以独立于工具论价值之外，或者将本体论价值置于工具论价值之上，就显得矫枉过正，将教学领向另一个极端，同样不利于教学活动的开展。

参考文献：

[1]冈察洛夫.教育学原理（初译稿）[M].北京：人民教育出版社，1951：173-174.

[2]吕星宇.有效对话：为思维而教[J].教育学报，2008,（3）.

[3]杜威.我们如何思维•经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：72、89.

[4]赫尔巴特.普通教育学•教育学讲授纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2002：462、13、241.

[5]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程•教材•教法，2005，（5）.

第8篇：学科知识的价值和意义范文

【关键词】多学科模式；初中；思想品德教学

思想品德教育是德育教育的主要实践方式，也是对未成年人的思想进行导向的重要途径。我国初中学生多属于未成年群体，其思想道德、价值观念等都处于形成时期，任何不良思想以及行为都可能对学生的道德观产生不利的导向作用。然而，其成效仍然微弱，一方面由于教育工作者对其重视程度还有待提高，教学方法还需不但改善；另一方面学生受外界不良思想以及流行文化的荼毒，叛逆性格突出，对于传统主流道德教育表现出不屑的情绪。针对这种现状，要从多学科知识的角度，去加强学生思想道德教育，将社会主流价值观融入各学科教学过程之中，长期浸染，从学生的心理、思想和行为上渗透价值观教育理念，从而培养“品质优良、道德上佳”的“新四有”人才。

一、初中思想品德教学的现状分析

思想品德教育是初中德育教育的重点，在我国初级教育体系中占有重要地位。长期以来，思想品德教育都列入了我国教育阶段教学之中，无论是初级、中级还是高等教育，甚至是职业教育，思想品德教育都贯穿整个教育体系之中。未成年人事国家、民族未来的希望，也是传承悠久文化、承担社会主义建设的接班人，德育教育的缺失，对于未成年人来说或许只是价值观的改变，但对于整个国家和民族来说无疑是一场灾难，国家高度重视对未成年人以及其他学历层次人才的思想道德教育，将德育放在所有教育目标的首要位置，提出“四有”新人目标，可见思想品德教育在我国教育理念中所占的地位之高。但从目前初中思想品德教学的结果来看，思想品德教育有成效，但更多的却是不足。究其原因，笔者认为主要在于如下两点：

1.教学体制的固有沉疴影响

我国长期以来实行应试教育，学生与教师都以成绩作为评判学习的主要标准，虽然思想品德教育实施较早，但是，由于固有观念的制约，在认知上限制了教师以及学校管理者对思想品德教育的重视程度。这就导致忽视德育教育，其突出表现为德育课程设置以及教师教学重视程度两个方面。而由于对思想品德课程评价以及教师考核的缺失，导致教师在思想品德教学时往往不够用心或者敷衍了事，教师的不重视，直接影响了学生对于思想品德教育的忽视。

2.教学模式的单一、落后，难以招架外部不良思想的侵袭，学生兴趣缺乏

我国初中思想品德教学长期存在教学模式传统、单一的局面，教师课堂创新程度缺失，教学设计十分“简陋”、不完整，难以勾起学生的学习兴趣。同时，由于外部不良思想的侵袭，处于青春期的学生，由于其叛逆性格所致，更容易接受社会非主流价值观，而漠视学校的思想品德教育。如此，便形成了目前初中思想品德教学困难的不利局面。

二、从多学科角度分析提高初中思想品德教学效果的措施

初中思想品德教学不是独立存在的，它必须与其他学科知识以及社会生活阅历相结合，以现实的例子进行导向，让虚无缥缈的道德价值观成为活生生的“航标”，如此，才能真正构建青少年心中的“道德准绳”。

1.联系生活，创设情境，打破思想品德教学孤立的现状

德育教育应该是人们心灵深处的共鸣，也是思想的升华，然而当前，我国初中思想品德教学模式单一，课堂枯燥无味，学生对于课程知识兴趣严重缺失。对此，教师要从生活之中寻找教学的灵感，以鲜活的实例摆在学生面前，既引起学生的好奇与兴趣，又能让学生进行分析，从中学到思想大义，升华学生的道德情感。并且，以此来创设情境，让学生参与其中，还能从知识范围上打破思想品德教学孤立的局面，从而加强多学科知识的联系。

2.整合学科知识，激发学生对于从多学科、多角度来认知思想品德的兴趣

初中学生大多处于青少年阶段，其心理活动十分丰富，想象力空间巨大，因而其潜力也十分巨大，为了激发学生对于思想品德知识的学习兴趣，教师完全可以从学生心理特点方面入手，利用其对典故、故事等的好奇心，来激发学生对不同学科的学习兴趣。如从语文学科中加强人文素质的积累，以语文课文中真挚的情感作为思想品德教育的切入点，激发学生从多角度来看待、分析问题的兴趣与能力。

3.加强实践教育，强化思想品德教育在其他学科教育过程中的运用

实践是加强学生思想品德教育效果最有效的途径，在初中德育教学过程中，教师要充分利用社会实践以及学生课下时间的机会，让学生参与文明评比、公益助人等活动之中，强化思想品德教育的效果。同时，还要利用其它学科社会实践的机会，加强在其他学科知识中渗透德育教育，使“德”与“智”教育双丰收。

参考文献：

[1]朱平《道德教育实效性的检测与评价》.芜湖：《安徽师范大学学报》，2003年第3期

第9篇：学科知识的价值和意义范文

关键词：学科教学；学科思想方法；整合性教学

中图分类号：G424　文献标识码：A　文章编号：1002-4808(2011)01-0043-04

一般来说，知识、能力与思想方法是学科的三大要素。但我国中小学却只强调基础知识和基本技能的“双基”教学，而忽视了学科思想方法的教学。这种状况导致学生在浅表、零散和庞杂的水平上学习学科知识，严重制约了学生学科综合素养、探究能力和创造性思维的发展。鉴于此，本文拟对基于学科思想方法的整合性教学作粗浅探讨。

一、学科教学的精髓和灵魂

“只要不考试，就总有讲不完的知识和做不完的习题。”这是许多教师特别是毕业班教师的深切感受。是否真的有那么多知识需要教师不辞辛劳地讲解?是否真的有那么多习题需要学生不厌其烦地训练?更进一步，学科教学的精髓和灵魂究竟是什么?一致的答案便是：学科思想方法。苏霍姆林斯基曾说过：“思想好比火星：一颗火星会点燃另一颗火星。一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中创造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚的、复杂的关系――即思想的相互关系把一个个的学生连接在一起。”事实上，谁把握住了学科思想方法这一精髓和灵魂，谁就能举重若轻地组织教学；谁缺乏对学科思想方法的把握，谁就只能被迫陷入学科知识的大海之中，面前总有讲不完的知识和练不完的习题。

知识、思想和能力是学科教学的三大要素，学科思想方法则是学科教学的精髓和灵魂，它在很大程度上决定了学生知识储存和能力发挥的状况，同时在学生以后的学习、生活和工作中发挥着作用。布鲁纳(J.S.Bruner)早就明确指出：“学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值?回答是：不论他们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”布鲁纳认为，在每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成了学科的深层结构。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性态度。”可见，布鲁纳极力主张教给学生的学科基本结构其实就是学科的基本观念和思想方法，而不仅是处于表层的基本概念和原理体系。如果教学仅仅停留于知识体系的掌握和解题技巧的训练，学生就只能获得学科的表层结构，而不能理解学科的思想方法，从而使培养学生的问题解决能力、创造性思维和学科综合素养成为一句空话。

中小学学科教学普遍忽视了学科思想方法的教学：强调知识的教学，却又使学生的知识学习陷入庞杂、零散而缺乏整合；强调解题技巧的训练，却又使学生的技能学习停留于浅表、机械的水平而缺乏创造。既然学科思想方法在学科教学中如此重要，那么广大教师为什么又偏偏忽视学科思想方法的教学呢?这主要有两个方面的原因。一是“双基”教学的惯性影响。从20世纪70年代开始，人们就一直强调基础知识和基本技能的教学。从教材的理解与处理到教学目标的分析与确定，从教学内容的组织到教学方法的选用，从一堂好课的评估标准到最后的考试评价，人们都将“双基”作为一个基本的判断依据，从而遮蔽和阻挡了教师对学科思想方法的关注和思考。二是对学科基本结构的表面化理解。应当承认，我们一直强调学科基本结构的教学，但我们通常将学科结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系”。这是一种表面化的理解。按照施瓦布(J.J.Schwab)的观点，学科基本结构由三部分组成：实质结构，即一门学科的基本概念、原理和理论；句法结构，即一门学科收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式；组织结构，即一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限。显然，我们强调更多的是学科实质结构的教学，对学科句法结构和学科组织结构的关注甚少。这又在一定程度上致使学科教学成为没有灵魂的教学。

二、学科思想方法的内涵、构成与特征

学科思想是指由学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解。例如，数学学科中的变式思想、数形结合思想，化学学科中的守衡思想、动态平衡思想，等等。学科方法是根据学科内在的规律和特点，总结和归纳出来的思维方法、研究方法与学习方法。例如，数学学科中的化归法、递推法、列举筛选法，化学学科中的等效法、终态法。一般而言，学科思想对学科方法起着指导作用，学科方法则是学科思想的具体化反映。在很多时候，学科思想与学科方法并没有确定的界限，比如数学中的“数形结合”既是一种学科思想，又是一种学科方法，因而人们通常将学科思想与学科方法统称为学科思想方法。概言之，学科思想方法就是指能够反映学科知识本质、学科思维特点和学科学习规律，对分支学科发展和学生学科综合素养发展起着决定性作用的那些基本观念、思想和方法。

强调学科思想方法的教学，必须弄清学科思想方法的内容、类型与构成。根据学科思想方法的不同层次，学科思想方法可以分为哲学思想方法、一般思想方法和具体思想方法三个层次。哲学层次的学科思想方法，如辩证思想、系统与联系思想、量变与质变互变思想、一般与特殊思想等；一般意义的学科思想方法，如抽象与具体、分析与综合、归纳与演绎、假设与验证等；具体学科的学科思想方法，如化学学科中的统摄思想方法、控制变量法，数学学科中的化归法、列举筛选法。

根据学科思想方法的外延，学科思想方法又可以分为宏观、中观与微观三种类型。宏观的学科思想方法主要包括学科的起源与发展、学科的本质与特征、学科与现实世界的关系等；中观的学科思想方法主要涉及学科的文化地位、学科方法的认识论价值与方法论价值、学科内部间的辩证关系与美学研究等；微观的学科思想方法即一门学科各特定内容中所蕴含和体现的思想方法。

实际上，各个学科在自身的发展过程中都与哲学、文学、艺术、历史等其他学科有着密切的联系，因而蕴含着丰富的学科思想方法。那么，教师如何研究和挖掘学科思想方法呢?关于这个问题，施瓦布的观点或许对我们有所启发。如何分析和确定对学生而言最有价值的课程知识呢?施瓦布在借鉴泰勒课程论思想的基础上提出了分析此问题的逻

辑起点：一是存在哪些学科?这些学科彼此间是如何关联的?二是获得有根据的知识运用了哪些方法?三是指导探究的学科概念有哪些?它们如何导致了不同的结构?这三个问题实际上是要揭示学科思想方法的三个方面，即学科组织结构方面的思想方法、学科句法结构方面的思想方法和学科实质结构方面的思想方法。

其中，学科组织结构方面的思想方法是要解决学科类型及其逻辑关系的问题。对于此，施瓦布归纳出四个基本依据：学科的内容，即学科的研究对象是什么，或者对什么起作用；研究者，即需要什么能力和习惯才能从事该项活动；研究方法，即研究者需要用什么方法才能够对学科内容施加影响：研究目的，即通过研究要获得什么知识或得到什么结果。学科句法结构方面的思想方法则是学科的方法论，它意味着如何在课程中再现特定问题的研究历史，如何使学科方法的教学与学科内容的教学保持一致。不同学科的句法结构差异很大，课程设计应避免句法结构的形式化。学科实质结构方面的学科思想方法是关于指导学科探究的概念组或及其结构组织，它意味着在课程中选择恰当的概念结构，并使学习者了解这些概念在指导学科探究中的价值。如同科学知识体系一样，学科实质结构方面的思想方法也具有可修正性和多样性，教师不能坦然地从学科结构中选择一些自以为对学生有用的片言只语，因为“一种纯粹教条式的、灌输式的课程是危险的”。

作为学科教学的精髓和灵魂，学科思想方法具有以下几个基本特征。一是深刻性。学科思想方法反映了学科内在的规律和特点，体现了学科知识的本质和价值，引导着学科的发展和充实，并可以对学科的许多具体内容予以解释，因而具有深刻性。二是内隐性。学科思想方法不是具体的学科知识。而是从具体的学科知识之中提炼出来的，常常蕴含于学科概念、法则、定律等基础知识的形成过程中，因而具有内隐性。三是稳定性。学科思想方法是对学科知识内容和所使用方法的本质的认识，它是从某些具体学科认识过程中提炼出来的一些观点，在后继研究和实践中被反复证实其正确性之后，就带有了一般意义和相对稳定的特征。四是整合性。作为学科的深层结构，学科思想方法以基本观念和基本方法为核心，是学科知识结构的组织线索和转换依据，对学科的知识体系、教师的教学内容、学生的学科学习和学科能力发展都具有整合功能。

三、基于学科思想方法整合学科教学的原因分析

在知识剧增的时代，各个学科在加速分化的同时又在加强综合，这不仅使知识总量急剧增长，而且还使学科知识不断推陈出新。如何以学科的本质和核心来整合学科知识体系，克服知识的片段化和“短暂性”，解决现代知识和儿童学习内容的“过量”问题，就成为课堂教学深化改革必须面对的一个重大课题。笔者认为，解决这个课题的一种选择就是基于学科思想方法整合学科课堂教学。不仅如此，倡导和推行基于学科思想方法的整合性教学对于我国当下正在向纵深推进的素质教育改革具有重要的现实意义。

我国从20世纪80年代就提出实施素质教育，但经过20多年的实践，学校课程教学情况仍然不容乐观。导致这一现象的重要原因之一就是教师忽视了学科思想方法的教学，致使教学在知识和技巧的水平上运行，降低了教学的有效性和学生学习的质量。强调以学科思想方法整合学科课堂教学，就是要实现学科教学内容“量”的压缩和“质”的精选，解决学生局部认识与整体认识的矛盾，克服教学内容的分散性与教学过程的间断性，为切实减轻学生课业负担，促进学生探究性学习能力、创造性思维和学科综合素养的发展寻找突破口。

具体来说，基于学科思想方法整合学科教学在减轻学生学习负担和提升学生学习质量方面具有四个突出的优点。一是有助于学生记忆知识。基于学科思想方法整合学科教学，“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”。二是有助于学生对整个学科的理解与把握。基于学科思想方法整合学科教学，可以帮助教师以学科的基本观念、关键概念和方法论原理来建构和组织学科内容，使教学建立在深度的思维水平之上，从而方便学生真正理解和把握整个学科的基本结构。三是有助于学生的知识迁移和运用。基于学科思想方法整合学科教学，不仅可以使学生简单明确地把握学科内容，而且还可以提高其迁移能力，使其对相互关联的未知事物迅速作出预测。四是有助于学生从事探究性学习。基于学科思想方法整合学科教学，可以帮助学生通过对学科深层结构的理解来训练他们“分析信息、提出新命题、驾驭知识体系的能力”，使学生超越学科课堂教学所提供的知识范围，赋予学生开展探究性学习活动的机会，进而达到培养学生创造性思维的目的。

四、基于学科思想方法整合学科教学的思路

作为学科知识体系的组织线索和转换依据，学科思想方法对教师的教学和学生的学习都具有整合功效。那么，如何基于学科思想方法整合学科教学呢?笔者仅从教师教的角度提出几点思路。

(一)基于学科思想方法整合学科教学的认识前提

如前所述，“双基”教学的惯性影响和教师对学科基本结构的表面化理解遮蔽了教师对学科更为开阔的认识视野，限制了教师对学科思想方法的关注和思考，降低了教师在学科思想方法教学方面的意识和能力。正因如此，教师习惯于将传授表层的知识和训练学生的解题技巧作为教学的核心。长此以往，必然导致学生在学习过程中的思维缺乏活力，使其在学科核心能力、探究性学习能力、创造性思维和学科综合素养等方面的发展空间受到严重的限制，根本无法培养出创造性人才。这意味着，学科教学领域需要进行一场学科思想方法的认识运动，改变和突破以往教师对“双基”教学、学科基本结构以及学科的实质和核心等问题的基本认识。并以此为基础，把长期颠倒了的学科教学重心重新纠正过来，以学科的“基本观念”“关键概念”和方法论原理为核心，以学科思想方法来组织和建构学科知识体系，把教学从浅表的知识教学和技巧训练水平提升到深层的思想教学和方法教学的水平上来，更有效地促进学生学科核心能力和学科综合素养的发展。

(二)基于学科思想方法整合学科教学的主要目标

基于学科思想方法的整合性教学，是指教师在学科思想方法的指导和统领下，创造性地将学科教学的各个要素及环节进行相互融合和有效组合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而突破以往的“双基”教学方式，最大限度地促进学生学科核心能力和学科综合素养发展的一种新的教学方式。基于学科思想方法整合学科教学的主要目标包括：将学科思想方法置于学科教学的中心地位，实现课程教学内容“量”的压缩和“质”的精选，真正减轻学生的课业负担，提升学生的学习质量；通过学生对学科思想方法的领悟和掌握，帮助学生真正理解和把握学科的整体结构与深层结构，提升学生的学科核心能力、问题解决能力和探究性学习能力，最大限度地促进学生创造性思维和学科综合素养的发

展；通过教师对学科思想方法的分析和挖掘，突破教师对“双基”教学和学科基本结构的认识，提升教师对教材的理解与处理能力，进而促进教师的专业化发展水平。

(三)基于学科思想方法整合学科教学的基本维度

基于学科思想方法整合学科教学，要求教师在教学目标中突出学科思想方法，在教学内容中挖掘学科思想方法，在教学情境中蕴含学科思想方法，在教学过程中使学生体验和领悟学科思想方法，在教学方法中帮助学生归纳和总结学科思想方法，在练习与作业中让学生应用和反思学科思想方法。总之，目标与内容，情境、过程与方法，练习与作业是基于学科思想方法整合学科教学的几个基本维度。仅就教学内容这一维度而言，任何一个学科知识结构中都有一个或几个在结构中起统帅作用的学科思想方法。这些学科思想方法正是组织、整合和转化学科知识体系的线索和依据，其他内容都是它们的扩充、发展或具体化。因此，基于学科思想方法整合学科教学就是要选择那些“尽量简要”“尽量带有迁移力”的学科思想方法作为教学内容的核心，始终“给予那些和基础课有关的普遍和强有力的观念及态度以中心地位”，并通过这些内容的联结和扩展形成一个概括化、结构化的学科知识体系，进而让学生深入了解和掌握这些学科思想方法的本质属性、基本规律与普遍意义。

(四)基于学科思想方法整合学科教学的实践方式

根据笔者前期与中小学教师的合作研究，基于学科思想方法整合学科教学必须改变以往学科教学中“部分――部分――整体”的知识组织和建构方式，代之以“整体――部分一整体”的教学模式，而单元主题式教学则是其中一种比较可行的实践方式。这种教学方式首先是从整体上帮助学生感知和了解各册的教材内容，并以其中所蕴含的学科思想方法作为核心归纳和概括各册教材内容的知识结构，然后以学科教材的单元为基本单位实施整体性教学。各单元教学开始时，教师先不急于讲解各部分的细节性知识，而是引导学生对单元教材作初步的整体感知，让他们了解本单元包括哪些知识内容、这些内容之间是如何相互联系的，并以本单元教材所蕴含的学科思想方法为核心概括出本单元教材内容的知识结构，使学生对本单元教材的学科思想方法和知识结构形成一种整体的感知。以此为基础，教师要始终将本单元教材所蕴含的学科思想方法作为各个教学环节的核心和灵魂，采取螺旋式上升的方式讲授本单元各部分的细节性知识，帮助学生重点突破对学科思想方法的局部认识，最后引导学生从整体上去揣摩、领会和掌握本单元的学科思想方法与知识结构。

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