道德讨论法和公正团体法精选(九篇)

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第1篇：道德讨论法和公正团体法范文

一、西方学校德育的基本特点

在长期的历史发展过程中，西方国家形成了众多的伦理学说和道德流派，折射到学校德育领域，也形成了各具特色的发展样态。尽管欧美国家的各种德育理论主张各异，德育模式不拘一格，呈现出不同的发展样式，但是，通览西方的学校德育，我们依然可以捕捉到一些基本特点和共同特征。

（一）坚持以人为本，倡导人本化的道德理念

西方文化以个性解放和个人自由为基本维度，具有浓厚的个人主义传统。具体到学校德育领域，反对外在强制和高压对个体道德自由的剥夺，尊重个体的尊严、价值和地位，追求和向往人本化的道德教育，是西方学校德育的重要倾向和表征。始于古希腊的“人是万物的尺度”说，成为欧美学校德育凸显人的意义与价值的指南。他们认为，道德是由人制定和设计的，人创造道德是为了增进人类的福祉，使之更好地生活。因而，在人与道德的关系上，道德是为人而存在的，而不是相反。学校德育应坚持以人为本，以成就人的德性和德行为己任。康德（ImmanuelKant）“人是目的”的论断，使得西方学校更加重视德育的本体价值和内在价值，即德育的主旨在于“成人”，而不是推动社会经济、政治和文化发展的外在工具和手段。“非人的”、“无人的”，甚至是“反人的”道德教育，是一种工具主义教育方式，是对人权、自由和民主的背叛，不仅违背了人道主义原则，而且亵渎了道德教育的本真。美国心理学家罗杰斯（Rogers）所倡导的“非指导性教学”，深受欧美国家的欢迎，在德育工作中被广泛实施和贯彻，这也是欧美国家践行人本化道德理念的重要体现。在西方的学校德育中，教育工作者以学生为中心，适应学生的年龄特点和心理特征，尊重学生的道德主体地位，满足其发展情感的、心理的和精神的需要，让学生建构自己的而不是他人的道德系统，以尊重和落实学生的道德主体地位。当前，以学生为本，坚持人本化的道德教育，已成为欧美学校德育的重要理念和实践行动。

（二）反对道德灌输，提倡道德自主

反对灌输，建立一种“无灌输的道德教育”是人本主义道德理念的拓展和延伸，是西方学校德育的一贯传统。柯尔伯格（LawrenceKohlberg）指出，道德灌输“既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。之所以说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对于那些有可能处于冲突之中的价值作出审慎的决定；之所以说它不是一种道德的教育方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生正在发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”［1］因此欧美国家均反对道德灌输，提倡发挥儿童的主观能动性，加深儿童对道德的领悟与接纳，进而心甘情愿地实践道德，成为真正的道德主人。杜威（JohnDewey）强烈反对道德说教和道德注入。他既指责康德所提倡的绝对道德律令和普遍道德法则的空洞性，也抨击黑格尔（Hegel）思辨道德哲学的空疏性。杜威认为，他们的错误在于剥夺了儿童道德需求和道德自主的权利，扼杀了儿童道德创新精神，于儿童的道德生成无益。他主张学校德育要给儿童自主探索的机会，让儿童在实际的道德权衡、道德体验和道德判断中领会道德的意义，促进儿童各道德因素统一协调地发展。在杜威看来，传统形式主义道德教育的失败之处在于把儿童当作一台机器，无视儿童的兴趣、喜好、需要和个性等自然禀赋，因而无法有效激发儿童的道德动机，不仅无法促进儿童道德的发展，反而导致了儿童道德批判精神的缺失。教育并不是把外在特定的道德规则和信条灌输给儿童，远离儿童现实生活的任何外在约束都不利于儿童道德的健康成长。引导学生内化道德，实现道德自主是学校德育不可或缺的重要职责。在杜威看来，儿童是在活动中经过道德推理和思维训练而最终养成良好道德行为习惯的。“只有那些在思维训练基础上形成的习惯才能代表真正的道德行为。”［2］因此，他提出了“从做中学”的教育方法，让儿童在实践活动中自主地学习，自由地探索，进而培养他们良好的道德品质和行为习惯。

（三）注重认知，推崇理性的道德范式

主知主义是贯穿西方学校德育发展的一条重要线索。在学校德育中培养学生的道德选择和判断能力，发展学生的逻辑思维，已成为西方诸多德育工作者的共识。“问题中心法”、“发现法”、“小组讨论法”以及“辩论法”等在欧美学校德育中得到广泛的运用。早在古希腊，苏格拉底（Socrates）关于“知识即美德”的命题，将提高个体的道德认知、获得道德知识同拥有道德等同起来，开创了道德教育中理性研究的范式，拉开了西方学校德育强调知识和理性的帷幕。随后，在捷克教育家夸美纽斯（JohanAmosComenius）“把一切知识教给一切人”以及英国哲学家培根（FrancisBacon）“知识就是力量”的确证和扩充下，道德理性在学校德育中得到了前所未有的关注，学校德育将传授知识作为主要的甚至是惟一的任务。20世纪以来，在皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格的推动下，认知主义德育获得了长足的发展。皮亚杰和柯尔伯格在儿童道德发展的研究中表明，儿童的道德是一个由低级阶段向高级阶段发展的过程，既不是儿童固有内在善性的自然展开，也不是儿童在无条件地服从社会道德规则的活动中所获得，而是主体因素和环境因素相互作用的结果。据此，皮亚杰把儿童的道德发展划分为四个阶段，即感知觉阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，并研究了不同阶段儿童道德发展的表征。柯尔伯格在皮亚杰研究成果的基础上，依据儿童的身心发展特点把儿童道德的发展分为三个水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平，每个水平包括两个阶段。前习俗水平包括服从惩罚的定向阶段和相对功利的定向阶段；习俗水平包括“好孩子”的定向阶段和亲社会行为的定向阶段；后习俗水平包括社会契约的定向阶段和良心的道德原则的定向阶段。柯尔伯格认为，“刺激所有儿童的道德向上发展，如果方法得当，直至达到第六个阶段乃是一个正当的、合理的教育目的。”［3］为了实现这一目的，柯尔伯格在反对灌输方法的基础上，提出了道德讨论法和公正团体法两种学校德育方式。道德讨论法旨在提高儿童道德认知，促进儿童道德判断能力的发展。而公正团体法的目的则是通过建立有利于维护集体利益的共同行为规范，培养个体的责任感、义务感、合作意识和集体主义精神。这两种方法的有机整合，不仅有益于提高学生的道德认知，而且也可以实现道德认知到道德行为的转变。

（四）整合德育力量，构建立体化的德育网络

家庭、学校和社会既是青少年学生生存和发展的社会环境，也是对他们实施德育活动的教育机构。随着西方德育理论研究的不断深入，欧美学校开始摆脱传统单纯依靠学校进行道德教育的片面思维，将学校德育辐射到整个社会，注重整合来自家庭、学校和社会的道德力量，发挥道德合力，构建系统、综合化的德育网络体系。杜威认为，学校就是一个小型的、雏形的社会。他旗帜鲜明地提出了“学校即社会”的口号。杜威强烈反对将学生束缚在学校这个狭小的天地中。他认为这是一种偏离学生实际生活和社会现实的片面做法，忽视了社会道德资源的综合组织和有效运用，无益于学生的个性成熟和德性完善。他主张将学校德育扩展到家庭，延伸到社区，在整个社会环境的大舞台上组织有益于学生道德成长的德育素材。杜威的德育思想，不仅紧扣时代脉搏、贴近学生的实际生活，而且有利于优化组合来自家庭、学校和社会等方面的德育力量，因而备受欢迎。经过欧美学校德育的广泛实践，逐渐变成现实，在构建和完善纵横交错的立体化学校德育网络中，发挥着不容忽视的重要作用。

此外，充分发挥互联网的优势，将互联网作为学校德育的信息平台与交流工具，将道德教育扩展到虚拟的网络空间，也是当前欧美学校德育的一个基本特点。为了充分利用和发挥互联网在学校德育中的积极效应，欧美许多学校均建立了中小学心理健康教育网、中小学思想政治教学网、思想道德教育研究网等网站，通过德育信息、搜索、浏览以及采集等形式，实现了学校德育资源的共享。同时，学校德育工作者通过BBS论坛、实时在线交流、网络视频等形式进行网络思想教育、网络政治教育、网络心理健康教育等，将德育教师的课堂教学、网络德育教学、网络德育沙龙等有机结合起来。网络负面信息对学生思想的侵蚀和毒害，催生学生网络道德失范行为的滋生和蔓延，弱化甚至抵消德育效果，为了预防、减少、杜绝这一问题产生，欧美学校不断加强网络道德建设，制定学校网络文明公约和学生网络道德行为规则，加强学生的网络道德自律教育，将现实世界和网络虚拟空间的德育工作紧密衔接起来。

二、当代西方学校德育发展的基本趋势

与时俱进是德育创新的永恒主题。当代西方的德育理论经过历史的洗涤和积淀后，适应时代呼唤和德育发展的诉求，呈现出了一些新的变化和发展趋势。

（一）各国政府日益重视德育，加强对学校德育的督导

“如果没有一套具体的道德观念和指导原则，人们就不能解决道德问题。”［4］自20世纪后半叶，面对层出不穷且日渐严峻的青少年学生道德滑坡和行为失范，西方各国通过制定教育政策、建立德育组织以及完善德育管理体制等形式，加强了对学校德育的领导和管理。20世纪70年代后，美国出台各种教育文件和政策，意图激发学生的爱国热情，培养具有“强烈的对国家的忠诚感”的美国公民。1983年，《国家处在危机中：教育改革势在必行》报告出台，将促进学生道德品质的提升作为解决危机的重要措施。1988年，美国前教育部部长贝内特（WilliamBennect）在教育改革总报告中，以能否在“道德课”、“纪律秩序”和“勤奋学习”等方面取得积极成效，作为衡量学生“增强成功的民族精神”和“富有爱国精神”的评判标尺。英国实施国家指导学校德育、管理德育课程的改革方案。1978年，英国建立了“社会道德委员会”和“社会道德教育中心”指导学校的德育工作。1988年，英国颁布了《国家课程》，将培养“有德行、智慧、礼仪和学问”作为学校德育的基本目标。俄罗斯重视爱国主义教育，为了培养学生的爱国主义情结，制定了《俄罗斯联邦国家2001~2005年公民爱国主义教育纲要》和《俄罗斯联邦爱国主义教育构想》等等。欧美各国重视并加强对学校德育督导的另一个重要表现，就是不断加大政府的财政性教育投资。例如，从1960年至1980年的20年间，美国对教育投资增加了60%。20世纪80年代，美国前总统里根（RonaldWilsonReagan）再次重申增大道德教育投入的重要性，他指出，美国教育领域中问题之所以层出不穷，并非源自教育经费短缺，而是因为经费分配不当，尤其是在道德教育中缺乏充足的人力、物力与财力。进入21世纪以来，美、英、德、法等国不断追加教育经费，并通过政策保障和制度规范，确保教育经费落实到位，同时加强国家教育行政部门对学校德育的督促和检查等系列措施，作为推动本国学校德育改革和发展的重要保障。

（二）注重汲取传统德育思想，品格教育呈现回归和复兴的态势

“二战”之后，欧美各国产生了一系列的社会问题和道德问题，具体到学校领域，由于深受道德相对主义和道德自由主义的影响，违反校规、校园暴力、少女早孕和学生吸毒等现象层出不穷。面对学校的紊乱和失衡，欧美各国忧心如焚，他们希望回归传统，吸纳传统德育思想，尤其是要传授“自尊”、“责任”、“关爱”、“诚实”、“关心”、“勤劳”、“同情”、“容忍”、“合作”、“宽容”和“自律”等核心价值观，克服、消解相对主义和自由主义对青少年学生的影响，切实增强学生的道德责任和社会义务，并以此化解道德困惑。由此，自20世纪80年代后，以美国为代表，品格教育在欧美学校开始兴盛起来。品格教育在学校中复兴的表现，主要表现在两个方面。一方面，产生了大量的品格教育著述。如凯文•瑞安（KevinRyan）和麦克林（Macleans）编著的《校园内外的品格发展》（1987年）、雅各布•本宁加（JacobsBenninga）的《道德品格与小学公民教育》（1991年）、格拉斯•西斯（GrasseSith）的《希望的学校：培养今日青少年的精神与品格》（1994年）和《品格教育：指导学校管理者》（2001年）等。在这些研究成果中，尤为值得一提的是“品格教育伙伴”提出的有效品格教育的11条原则：1）有效的品格教育应进行核心伦理价值观教学，以此作为学生良好品格的奠基；2）品格是一个包含思想、情感和行为在内的复合体；3）有效的品格教育应采取一种有意识的、积极的和全面的方式，在学校的各个环节推进核心价值观；4）学校理应是一个充满关爱的社区；5）有效的品格教育应为学生提供实践道德的机会与条件；6）有效的品格教育应开设富有意义的、具有挑战性的学术课程，此种课程满足所有学习者的需要，有助于他们获得学业成功；7）品格教育必须激发和维持学生的内部学习动机；8）学校教职员工应当成为一个学习型的道德集体，共同承担品格教育的责任，并努力遵守和维持核心价值的一致性，以引导学生品德的发展；9）有效的品格教育倡导来自于教职员工和学生所组成的道德领导力量；10）有效的品格教育要求家长和社会成员成为品格教育的伙伴，共同参与品格教育活动；11）有效的品格教育应把学校生活的品格、教职员工作为品格教师的实际情况、学生展现良好品格的程度纳入评价范畴。［5］另一方面，大量的品格教育组织和品格教育研究中心成立，如品格发展基金会、品格教育研究协会、品格教育联盟等。这些机构通过编制品格教育计划、选择品格教育方式、开展品格教育评价等活动，将学校的品格教育推向一个新的发展阶段。

（三）拓宽研究视野，重视德育理论的多学科整合

20世纪是欧美国家经济、科技发展的关键时期，也是德育理论繁荣和发展的重要阶段。这一时期，涌现出形形的德育理论流派，如存在主义理论、认知发展理论、精神分析理论、社会学习理论、价值澄清学说、关心模式、体谅模式和人本主义理论等。由于各种德育理论的视角不同，所关注的道德问题不同，因此，任何一种理论都无法解决全部的德育问题，也没有任何一种理论是完美无缺的。越来越多的欧美教育学家认识到，学生良好道德品质的形成，社会道德的进步，并非任何一种德育理论所能奏效。因此，欧美国家注重取长补短，优势互补，加强不同道德教育理论流派在学校德育中的整合。诚如康内尔（W.F.Connell）在《20世纪世界教育史》中所指出的，德育是一个需要多学科共同解读的领域，倘若仅仅通过某一门学科来探述这一范畴，不仅是有限的，而且也是极为危险的。在当代欧美国家的学校德育中，德育工作者尝试采用哲学、心理学、社会学、人类学、文化学等视角综合思考学校德育中的冲突和困惑，并通过实施学科德育，不断推进和改善青少年学生的思想道德教育工作。而且，借助学校这个平台，德育的各个理论流派也改变了竞争和对立的僵局，彼此之间也展开了广泛的对话和交流，增进了共识，取得了积极的成效。经过学校德育工作者的积极倡导和努力实践，各种德育理论流派逐渐走向融合，呈现出一体化的发展趋势。“从当代西方学校德育发展看，这些理论派别正从以往的对立状态走向趋合，相互对立中实现相互借鉴，从中达到新的发展，这是随德育人性化所实现的趋向。表明德育的目的是培养完整人格的个体，任何单一理论都是无法达到的。”［6］