道德两难问题讨论法精选(九篇)

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第1篇：道德两难问题讨论法范文

【 关键词】：两难问题教学法

作用

应用策略

当前中国社会处于急剧的转型期，经济全球化、文化多元化、价值多重化的浪潮不断冲击着人们的思想，改变着人们的道德判断、价值标准、精神世界。复杂的变革年代，往往使人们无所适从。初中生正处于思维发展的重要阶段，道德判断也开始从他律走向自律，这正是进行德的塑造与知的培养的关键期。引导他们了解社会、关注生活，树立正确的道德观、价值观、人生观尤为迫切。

初中思想品德课是为学生思想健康发展奠定基础的一门综合性必修课。思品课新课标指出；“教师应引领学生感悟人生意义，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，学做负责任的公民”。因此，思想品德课教学应是在教师的引导下，学生通过独立或合作学习，提高道德认知和判断能力，进行道德实践，形成正确观念的过程。《基础教育课程改革纲要》明确指出：基础教育课程改革的具体目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。新课程改革倡导新的教学、学习方式，以学生在课堂上的自主、合作、探究为主，从某种意义上说，新课改的理念指导下的思想品德课堂教学过程应是思品教师引导下，学生独立或合作学习，提高道德认知和判断能力，指导道德实践。道德两难情景讨论法是开展教学活动的重要途径之一。这就要求教师转变角色，变“权威”为平等中的“首席”，正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“对学生来说，最好的教师是在教学活动中忘记自己是教师，而把自己的学生视为朋友和志同道合的那种教师。”把自己作为学生学习的伙伴、引导者和组织者，彻底改变单纯灌输的做法，要与学生平等沟通，确立学生的主体地位，促进学生积极地学习，才能使学习过程不断成为提出问题、解决问题的过程，从而养成一系列的学习方法。经实践，道德两难情景教学方法的确能充分体现学生的潜能和主动地位，能改善课堂内的社会心理气氛，促进学生形成良好的道德认知品质。

那么，如何才能达到课标要求，提高思品课教学效果呢？受美国心理学家柯尔伯格“道德两难故事”的启发，我们发现在思想品德课教学中结合学生思想实际，设置两难问题教学情境，激起学生内心认知冲突，触动原有的认知心理结构，让学生思考、辨别、选择，会取得比较理想的教学效果。下面就“两难问题教学法”在思想品德课中的实践，谈谈自己的看法。

一、“两难问题教学法”在思品课中的作用

1、拓展学生思维，达成三维目标

处于青春期的初中生，其自主性和独立意识迅速增长，个性逐渐伸展，他们绝大多数对学习有着强烈的愿望，对逐步扩展的学习和社会生活，有着强烈的参与意识。同时他们的内心也充满了矛盾、困惑，在许多问题上他们的认识模糊，他们也希望与同伴与老师进行平等的交流，以解决自己内心的冲突。

比如说网络游戏、虚拟空间的交流，几乎所有的初中生都喜欢，他们都有自己的QQ，有自己的网上好友，认为在网络游戏、交流中他们有成功感、有神秘感，不被约束，随性而为，能满足自己的需要。但是老师、家长、社会都把网络游戏、网上交友视为洪水猛兽，努力去制止。到底网络游戏、交友该不该，学生的内心很困惑。老师如果在教八年级上《享受健康网络的交往》中设置网络交友（网络游戏）利与弊的辩论，就能有效的解决此类困惑。象这样贴近学生生活，符合学生内心需要的两难问题设置，能极大地激发他们探索、讨论的兴趣，提高他们的学习热情，学生在思辩中学会了用全面的、一分为二的方法看问题，拓展了思维，加深了认识，初步形成了态度，有效达成了思品课三维教学目标。

2、深化道德认知，提高评价能力

真正的道德认知应包括领会道德知识，进行道德评价，形成道德信念。道德知识领会是学生具备道德认知的前提，即要使受教育者了解具体的行为准则以及为什么要实行这一准则。但道德认知还涉及到受教育者对这些知识信不信、接受不接受的问题。正因为如此，在培养道德认知时还必须发展学生的道德评价能力，并在评价过程中帮助学生形成道德信念。

美国学者布莱特经过长期研究认为，青少年儿童通过对假设的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。为此，教师通过创设两难问题情境，提供实践机会，使学生能经常运用自己的道德知识进行道德分析和判断，能使学生的道德评价能力从肤浅到深刻不断地发展，并最终促使其道德信念的形成。

3、突出学生主体，丰富课堂生成

新课程强调学生是课堂的主人，强调学习是学生主动地对世界、生活的认识过程，是对自己已有知识的主动建构。学生在对两难问题的讨论、辩论中，在思维的碰撞中，他们会形成许多新的看法，而这些看法就是课堂教学资源的生成，如果教师对这些生成的资源能切实的把握，有针对性加以引导就能达到意想不到的效果。

在教七年级“自己的事情自己干”，为了让学生从法律角度认识到自立的必要性，我们设计了一个辩题：子女上大学的费用应不应当由父母来支付。学生通过辩论，了解到我国法律的规定：能独立生活的成年子女没有权利要求父母付给抚养教育费。教师这时候又提出新的问题 “学费问题到底怎么解决？难道父母能看着孩子‘见死不救’吗？”。学生经过再一轮讨论，意识到大学生的学费可以通过勤工俭学、争取奖学金、助学贷款等多种方式来获得，学费获得过程就是大学生自立能力培养的过程。学生在思辩中达成了自立能力的培养是大学生学业的重要组成部分这种新认识，从而领会到自己的事情应自己负责，形成了正确的价值判断。这样学习就成了学生提高自我认识、主动发展的过程。

二、“两难问题教学法”的应用策略

1、情境选择要针对学生实际，贴近学生生活

初中思想品德课的内容是根据初中生不断扩展的生活，以学生在生活中会遇到的问题为线索进行编排的，因此教学中我们必须不断了解学生在生活中存在哪些问题、有哪些困惑。根据这些问题和困惑来设置教学的两难情境，这是应用“两难问题法”进行教学的前提。

如八年级学生主要面临的是学习分化、心理叛逆，与老师家长易产生隔阂、异性同学交往、如何寻求真正友谊等问题。

教育的主要任务是帮助、指导他们顺利度过青春叛逆期，学会交往与合作，懂得维护权利履行义务。根据八年级教材的内容和要求，我们在八年级教材中设置了几处两难问题，如《同学 朋友》一框中“小冬经常帮好朋友小宁复习功课、解答疑难，但常弄得自己没时间完成功课，小冬妈妈很着急，小冬也很为难，他该不该继续帮小宁？”；《做诚信的人》一框中“发现好朋友考试舞弊，该不该揭发？”。这些困惑正是学生在实际生活中迫切需要解决的，贴近学生生活实际话题，让学生“有话可说”，从而作出明智的选择。

教学情境的设置因学科特点不同会有很大的差异。就心理辅导活动课而言，运用一些假定的或真实的“两难问题”来设置教学情境，不失为提高教学效果的一个好办法。因为“两难问题”往往能激起学生内心的价值冲突，触动学生原有的心理认知结构，让他们产生心理上的不满足感。而通过学生们之间的讨论交流、自由辩论以及教师的点评，他们原来的一些认知冲突可能会得到缓解和释放，原有的一些价值观念会得到改变或完善，而价值观的改变往往会给学生留下深刻的印象。

运用“两难问题”设置教学情境，在问题的设置和引导上要注意针对性、代表性和实效性相结合。设置的“两难问题”要能充分调动学生思维活动的积极性，启发学生展开思维，运用已有道德观点和生活经验，进行一系列的分析、判断、推理活动，以求解决问题。在引导学生解决“两难问题”时，可以按先独立思考、再小组讨论、最后全班汇报的形式，也可以举行辩论会来激发学生的参与激情，促使学生活跃思维，自觉主动地去分析问题、解决问题。

当然，并不是说用“两难问题”设置教学情境适合所有的心理辅导课，在实际操作中我们还要依据教学目标和教学内容，只有灵活运用才有利于提高心理课教学效果。

2、热点内容要适应学生水平，符合教学内容

思品课标要求教师引导学生关注社会生活、国家发展和我们生活的世界，但作为初中生他们的认知水平有限，社会阅历不多，社会知识也有限，因此在引用社会关注并争论的矛盾、热点、焦点问题设置两难问题时，注意与学生认知判断发展水平及教学内容相吻合，这是应用“两难问题法”的基础。

比如在教初三可持续发展战略时，课标要求学生能正确理解经济发展与环境保护的关系，并树立可持续发展意识。可是初中生对环保和经济发展状况仅停留在感性认识阶段，如何让学生的感性认识上升到理性认识是一个难题。根据学生的认知水平和课本内容，我们选择学生身边熟悉的话题，从小处入手来理解经济发展与环境保护关系的大问题。利用书本现有材料：一棵50年树龄的树所具有的生态价值，和如果它被砍伐，制成一次性筷子的价值比较设置讨论问题：我国作为一次性筷子出口大国，是得大于失，还是失大于得。在讨论过程中，学生自然而然的得出环境保护与经济发展可能会发生冲突，要寻求两者均衡发展的结论，理清了经济发展与环境保护的关系。

3、运用方式要根据需要选择，提高课堂实效

（1）小组讨论的方式。

“两难问题教学法”是一个先运用两难问题引起学生的意见分歧和失衡，然后学生采用推理方式，寻求较高层次的认知平衡，再将自己的判断用于实践的过程。因此以小组为组织形式，借助小组成员之间的协作，可完成这过程。小组讨论能创设一个民主、平等、和谐的氛围，学生能放开思想顾虑，无拘无束地与别人讨论、交流。这样能激发每一位学生思索，寻求较高层次的认知平衡，从而提升自己的认知水平。

运用小组讨论的方式必须注意讨论小组应由处于不同阶段的学生混合而成，使学生有机会接触到高于他们推理水平的道德判断，触动其原有的认知经验结构，产生不满足感；相反，如果讨论小组的学生之间在关于某一两难问题的讨论中很容易得出一致意见，甚至一开始就没有任何分歧，这就不可能达到我们应用“两难问题”的初衷。

（2）组织辩论的方式。

“辩论式”教学模式是以学生辩论是非曲直的活动为中心，注重学生独立思考，形成自己的观点，在辩论任务驱动下的信息资料收集，在辩论情境中对所收集资料的整理组织和运用，通过辩论的过程使学生主动感悟，变原有的“给学生一种观念”为“让学生悟出一种观念”。围绕两难中的“该”与“不该”的问题，设置辨论的正反两方，从各自坚持的道德规范、彼此不同的生活体验中寻求可以说服对方的理由，陈述观点，互相设难发问，培养学生从理性角度去思考问题、分析利弊的能力，增强学生对是非、善恶标准的把握。

（3）分角色表演的方式。

角色扮演法是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法。结合教学内容，让学生扮演活动中的角色，进行现场表演，通过观察、体验，进行分析讨论，从而使学生受到教育。

在《做诚信的人》一框中“面对癌症晚期的病人，接诊医生该不该将实情告诉病人？”，我让学生分别扮演 “接诊医生”和“晚期患者”，分派角色让学生自己体会，教师指导学生把握医生与病人各自角色的情绪、心理活动的变化。表演中，“病人”表现出在病危时的意志消沉和欲问寻诊断结果时急切、害怕的沉重心理；“医生”则表现出在职业道德与善意美德间抉择时的犹豫心理。当学生处在两种道德思想间矛盾纠缠时，人与人之间的真和善就自然而然的烙印于心中了。

4、点评归纳要注重鼓励引导，提升学生观念

运用两难问题引起学生意见分歧和失衡并不是我们的教学目的，只是达到目的的手段而已。因此在讨论过程中，教师是要以支持者、鼓励者的身份出现。在学生出现意见分歧和失衡时，教师应启发学生在讨论中积极思考，主动交流和辩论，做出判断。同时，教师要鼓励学生考虑他人观点，协调与他人的分歧，最终引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式。当然，“知”是为了“行”，当学生能进行正确的判断后，必须采取有效的办法，及时鼓励学生把自己的判断付诸行动。讨论结束，教师要进行归纳和点评，对学生的最后认知予以肯定或提升。

总之，运用“两难问题教学法”设置教学情境，在问题的设置和引导上要注意针对性、预见性和实效性的结合。设置的“两难问题”要能充分调动学生思维活动的积极性，启发学生展开思维， 运用已有观点和生活经验，进行一系列的分析、判断、推理活动，以求解决问题。科学合理地运用“两难问题教学法”进行教学，会收到事半功倍的效果。

[参考文献]

[1]孙志飞：《柯尔伯格道德两难讨论法的现实思考》，《甘肃理论学刊》，2006/3/-77；

第2篇：道德两难问题讨论法范文

一.格物致知：树立道德意识

中西方德育理是高中作文教学的理论依据。儒学经典《大学》比较强调德育，并且阐明怎样提高人的道德，即要“格物致知”，“知”就是指道德意识。就是要求人们在读书与实践中求知，而后能明辩是非、善恶。这与皮亚杰的“道德认识发展阶段论”有异曲同工之妙。两者都强调在学习和认识世界的初级阶段要注重人的道德修养。《大学》中的“慎独”思想，在布置作文“我心有主”时可以灵活运用，可以阐发为“在无人监督的情况下能做到心中始终有至高的道德标准”。这样对学生道德意识的提升有辅助作用。有学生在作文中有这样的感悟：我心有主可贵的是你能否坚持，就是无论遇到任何情况，不管是否天知、地知、我知、你知，不管是众目睽睽，也不管是无人察觉，都能始终如一；我心有主，才能真正做到“不以物喜，不以己悲”；才能真正忘却追逐蝇头小利的痛楚；才能始终把握自己做人的“度”，坚守自己的原则，保持自己的气节。这样就达到德育在作文教学中渗透的效果。

二.榜样力量：抒发感恩情感

美国教育家杜威将德育与社会生活结合起来，德育不能脱离社会实际泛泛而谈，榜样的力量是无穷的，我从徐本禹的名言切入：我愿做一滴水/我知道我很微小/当爱的阳光照射到我身上的时候/愿意无保留地反射给别人。这朴实而又极具感染力的话语一下子将2004年感动中国年度人物徐本禹的人格魅力放大，然后引导学生搜索有关徐本禹的先进事迹。当面对“生命”、“奉献”、“感恩”等话题作文时，学生可以带着感恩的心抒发自己反哺社会的情感。

三.前景教育：营造诗意栖居

马卡连科遵循“前景教育原则”，即经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”的前景。语文教师要将“诗意的栖居”的未来呈现在朝气蓬勃的学生面前。讲评作文《疏》时，有学生这样写道：有人曾说过“我要踏遍山峰谷壑，看英雄留下的豪情万种；我要倚立在水天的尽头，笑看芸芸众生起起落落。”我想，说这话的人肯定是幸福的，因为他有如此崇高的理想。但是理想不应该太过崇高，“疏”教会我们不要把目标定得太高，否则，将牺牲身边的美好去追求那场“水中月，镜中花”罢了，使我们天天愁眉苦脸，这样只会放弃更多的幸福。面对这样的词句，教师除赞赏该学生多变的抒情方式外，还应在如何处理好理想与现实上作辨证的引导，让学生明白追求美好的理想不应牺牲当下的幸福。告诉学生理想不是冰冷的，是有激情的，有情感温度的，这就与苏霍姆林斯基提出的“道德信念的形成和情感的培养有机融合”的理论契合。

四.道德两难：探讨人性光辉

柯尔伯格倡导的“道德两难法”，即道德两难故事问题讨论法。从道德冲突中寻找正确的答案。在进行作文教学时，可结合该理论让学生对社会热点问题进行课堂辩论。如2009年“长江大学三名大学生舍身救人值不值”的问题，让学生对见义勇为行为畅所欲言，最后得出结论：在市场经济下的今天，见义勇为仍然是善良与勇气的基本价值观，是人性光辉的体现，是永存的道德底线。再比如2011江苏卷现代文阅读宗璞《这是你的战争》就是优秀的爱国主义教育的素材，通过四年级蒋姓学生处心积虑逃避责任的丑恶灵魂，与三年级澹台玮要求入伍的高尚的人格进行对比，提出报效祖国与珍爱生命的道德两难矛盾，让学生写心得：在面对生与死时，探讨生命的价值。这样学生既进行了写作训练，又接受了爱国主义的精神洗礼。

第3篇：道德两难问题讨论法范文

关键词： 道德认知 发展模式 启示

道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说［1］，它是由瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。

一、认知性道德发展模式简述

1.道德发展论［2］

科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展论，关于道德判断他提出了如下重要假设。

道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”与“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由及说明过程中所包含的推理方式［3］。后者反映个体的道德判断水平。

个体的道德判断形式处于不断发展之中。冲突的交往和生活情景最适合于促进个体道德判断力的发展。第一，道德发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部加于人，而是个体内部状况与外界交互作用的产物。第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

2.道德教育论

道德教育旨在促进道德判断的发展及其行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。

道德教育奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知失衡之中不断提高道德判断水平。

根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：

第一，了解学生当前的道德判断发展水平；

第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；

第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

第四，引导学生在比较过程中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；

第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。

二、认知模式的特征及理论缺陷

1.认知模式的特征。

（1）人的本质是理性的，因此，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上构建合乎理性的道德原则和道德规范；（2）必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，因此，人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果；（3）注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。

2.认知模式在理论上的缺陷。

一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有缺陷；四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。

三、认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示

该模式的特色在于：一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，作出了完整的理性阐述；二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，如苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立人的主体性和学校德育的功能。

对我国学校德育改革的启示：第一，应当把学校德育的重点放在发展学生的道德判断能力上，坚持选择健康的德育内容的同时注重能力的发展，而不是简单背记某些规则。第二，发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，注意确立学生在德育中的主体地位，给学生提供更多参与和承担社会责任的机会，促进学生的逐步发展。第三，我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的方法。应大胆引用科尔伯格的道德两难问题讨论法，来改造我国学校德育的课堂教学。第四，认知性道德发展模式重视隐蔽课程创设道德情景可供我国间接德育模式的建构借鉴。在德育课程方面，我国学校钟情于用思想品德课进行道德教育，试图使学校德育科目化、课程化。认知性道德发展模式反其道而行之，科氏及其推行者都认为，尽管道德讨论成功地促进了学生的道德发展，但并不主张将此构成一门德育课程。科尔伯格认为，道德教育课程包括两方面内容：一是学科课程，把德育教育融合到整个课程中去，统整于历史、社会和英语等课程中；二是学校环境，师生之间的互动，即隐蔽课程。科氏认为，学生所获得的大量价值观通常并非来自学校正式的道德课程，而是来自“隐蔽课程”［4］。科尔伯格的“公正团体法”乃是其隐蔽课程在内容和形式上的深化。公正团体一方面要求学校具有民主管理的结构和气氛，另一方面要求学校和教师成为道德价值的传播者。在隐蔽课程中，要紧的是教师的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化为一种动态的社会环境，而这种社会环境则会影响儿童的环境。我国间接德育模式的建构要学习利用隐蔽课程创设道德教育情境。在创设道德情境时要注意下列因素：道德行为发生时情况状态、社会风气与社会法制情境、道德行为产生的安全性等。

参考文献：

［1］［美］理查德・哈什著.傅维利译.道德教育模式［M］.北京：学术期刊出版社，1989.

［2］［美］科尔伯格著.魏贤超译.道德教育的哲学［M］.杭州：浙江出版社，2000.

第4篇：道德两难问题讨论法范文

一、柯尔伯格个体道德发展理论的主要观点

柯尔伯格认为，思想品德是人的特征，它伴随着人类社会历史的发展而发展。思想品德的内涵是指个体按一定的政治、思想、道德等社会意识和行为规范所表现出来的稳定特征和倾向。从外延上讲，它包括了道德品质、思想品质和政治素质。其主要观点包括以下几个方面。

1、个体道德发展具有主体性特征

在柯尔伯格看来，个体的思想品德形成和发展具有鲜明的主体性特征。主要表现在两个方面：一是个体思想品德的形成是个体主动与环境互动的结果，思想品德的发展需要建立在主客体相互作用的基础上；二是道德判断能力内化于个体身上，并随着个体成熟而不断发展的。因此，个体的思想品德形成和发展，既不是由于外物的一种简单复本，也不是由于主体内部预成结构的独立显现，而是主体和外部世界在连续不断的积极互动作用中逐渐建立起来的一套结构。个体品德形成发展的这一规律向我们的学校传统德育教育敲了一个警钟。传统德育忽视了个体主体性的发挥，甚至完全剥夺了受教育者的主体性。现代德育必须充分发挥每个个体的主体性和能动性，从道德水平的他律走向自律，使学生形成真正的道德判断。

2、个体道德发展的进程具有阶段性

柯尔伯格认为：道德是人在与其社会道德环境的交互作用中逐步发展起来的，道德教育的前提是了解个体道德发展的过程和规律。柯尔伯格从道德判断的结构入手，提出了个体道德发展的“三水平六阶段模式”，（1）、前习俗水平包括惩罚和服从阶段，互为手段阶段；（2）、习俗水平包括人际关系的相互协调阶段，法律和秩序的维持阶段；（3）、后习俗水平包括社会契约阶段，普遍的伦理原则阶段。个体道德认知都遵循由低级阶段向高级阶段发展的一般规律。除了有严重的身心缺陷外，发展总是依序向前的，并且是不可逾越的。文化和教育可以加快或延缓个体的道德发展，但不能改变其阶段顺序。柯尔伯格认为不同的道德观反映了道德发展阶梯中的不同层次，不应当等值地将各种道德观教给学生，应该促进学生发展，使他们达到最高的发展阶段。

3、个体道德判断能力发展是关键

认知主义道德教育理论认为，道德判断是人类道德的最重要成分，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。柯尔伯格认为，学校道德教育的目的是通过提高学生的思维能力来提高学生的道德判断能力、逻辑推理能力，促进学生道德认知的发展从而提高学生的道德水平；人的道德判断对人的道德行为有较大的预示性，道德判断的成熟水平能较好地预示道德行为的成熟度，道德发展的阶段越高，道德行为的成熟度就越高，道德判断与道德行为也就更具有一致性。因此，学校道德教育的重点应放在促进学生道德认知能力的发展上，提高学生的道德判断力，而不是进行机械的行为训练和具体的道德规范的灌输。因为，一方面道德判断具有稳定性，不像道德情感那样会随情境的变化而改变，另一方面现实的社会情境要比具体的道德规则包含更为丰富、更难以预测的内容，即便是同一情境中有时也会包含尖锐复杂的道德冲突，为解决这些冲突就必须具备一定的道德思维能力和判断能力。因此提升学生的道德判断力远比灌输具体的道德规范更重要。柯尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。他发现，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度也就越高。因此，柯尔伯格得出了道德发展的关键是学生道德判断能力发展。

4、不同的教育方法是促进学生道德发展的有效手段

柯尔伯格从尊重学生的自主性、能动性，培养学生的道德判断能力出发，提出了两种道德教育方法，即“道德讨论法”和“公正团体法”。“道德讨论法”是在教师的引导下，让学生通过对道德两难问题的讨论引起学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思维，从而促进学生道德判断水平的提高。柯尔伯格为了保证道德讨论法的有效性，特别强调讨论要由教师精心设计和策划，所讨论的问题要是能引起学生认知冲突和意见不一，具有特定性质的道德两难问题讨论。“公正团体法”是指将学生置于一个充满民主道德气氛，成员间相互平等、共同管理和相互协作的集体中，通过参与集体事务，培养学生的道德责任感。由于道德讨论法的运用是在教师的引导下进行的不利于培养学生的道德认知和道德判断的自主性、能动性。公正团体法则弥补道德讨论法的不足，互相补充促进学生道德认知能力的发展。

5、隐性课程是促进学生道德发展的有效途径

在道德教育的实施途径上。柯尔伯格认为，道德教育不应只以学科和课程的形式实施，而应融合于所有课程中，重视学校隐性课程对学生道德教育的潜移默化的教育作用。建议将道德教育渗透进历史、文学、法律、科学及职业教育的所有课程中。所谓隐性课程，是指除了学校正规课程外的对学生的一切非正规影响的活动，它通过学生无意识、非特定的心理作用影响学生。是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素，主要是指学生的第二课堂。在柯尔伯格看来“，隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力”，“道德行为通常发生在社会和团体氛围中，常常会制约个人的道德决策”。学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自隐性课程，为了充分利用隐性课程，学校需要建立一种民主的环境，学生在一种重视合作的、民主的、相互尊重的环境中生活，能促进道德自律的发展，教师要有较高的道德水平，教师自身的言行、思想、品格修养都可以作为学校道德教育的内容，潜移默化地影响学生品德的形成和发展。

二、增强大学生德育教育实效性的有效方法

1、高校思想道德教育方式要个性化现代德育观念中，人们已普遍认识到个体品德的产生是主客体交互作用的结果，特别是主体的道德认知与道德行动是品德形成的主源。而个体的道德行动又是其道德认知的全方位外化。每个个体的道德发展水平受其性别、年龄、智力、性格、环境等各方面相互作用的影响。不考虑个体的年龄特点和道德发展水平而以成人的主观意志从外部强制地压给学生的教育方式，其效果之差是不言而喻的。我国目前的高等教育，一方面要尽最大可能实现系统化教育和法制化管理，另一方面又要尽可能实现个性化教育，给学生个性发展以足够的空间，极大地促进个体潜力和创造力的发展。注重研究个性特征差异，从而培养、发展学生的创造个性，并针对个性实行深入细致的因人施教、因材施教，使学生个性的形成在“具有健全人格”和成为“社会主义合格公民”的基础上，千姿百态、丰富多彩。这个目的只有实行个性化的教育原则和方式才可能达到。例如，心理咨询将成为思想道德教育新的生长点。现代社会科技发展日新月异，生活节奏加快，随着社会主义市场经济体制的建立，竞争日趋激烈，也越来越全方位化，人际关系的复杂和学习工作的压力，都对人的心理素质提出了更高要求。由此，针对个人主体的心理教育和咨询在学校思想道德教育中的作用日益重要。

2、在教育模式上应以学生为主体。柯尔伯格认为，个体的品德形成是在其与社会道德环境(包括各种教育因素)的积极交互作用中逐步发展或建构起来的，而不是道德规范从内部自然出现的过程更不是被动地接受外部灌输的结果。他认为，灌输教育的核心是强制和服从，而不是创造和自主，是一种他我、忽视学生主体、目中无人的教育。当前，我国大学生思想政治教育实效性低下的主要原因在于以下两个方面：一方面，教育者比较注重教育内容的说教和灌输，不太重视引导学生自主和能动地参与教育活动，忽略了学生对教育内容的自主判断和情感认同，学生始终处于被动接受的地位，遏制了学生主体能动性的发挥，容易使学生产生抵触情绪；另一方面，教学内容缺乏现实性和针对性，与社会实际距离相差甚远，致使学生在学校教育中获得的认知。很容易被社会生活的现实所否定。道德教育应当发挥学生的主体性，应强调学生自主性、能动性与创造性在教育中的作用。具体包含以下几方面内容：激发学生的内在需求，调动学生学习的积极性、主动性，变被动学习为主动学习；创设良好的育人环境，给学生提供可以自主探索、积极参与、充分交往的活动机会；重视学生参与，使教学过程体现学生的理解、思维、体验等内在心理活动和倾听、分享、合作、操作等外在行为。因此，改革单向式、封闭式的思想政治教育模式，确定以学生为主体的开放式教育模式，有利于增强思想政治教育的实效性。

3、在教育方法上应倡导灵活多样式教学。柯尔伯格认为，道德规范不会自动地作用于人，它必须在儿童与成人、儿童与同伴的社会交往与社会合作的活动中，在道德实践活动中得到传递。他是极力反对将灌输作为道德教育方法的道德教育家之一。实践证明，那种不顾学生思想实际和认识水平的机械的、单纯的政治理论的灌输，不仅没有效果，相反还会引发学生的抵触情绪。因此，改进思想政治理论课教学的方式方法，倡导引导式、参与式、讨论式、咨询式、案例式教学，可以增进思想政治教育的实效性。思想政治理论课改革，应注重以下三个方面：一是教师在组织和设计课堂教学时，应有意识地引导学生去思考一些重大的理论和现实问题，引发学生认知上的冲突，然后运用基本原理和方法，正确回答这些理论和实践问题，从而提高学生的思想觉悟和认识水平；二是开展咨询式教育，解决学生思想的认识问题；三是收集典型案例，特别是来自社会实践和现实生活中的案例。给学生提供一个分析探讨问题的活教材，启发学生的思想觉悟，提高学生的政治敏锐性和观察力。

第5篇：道德两难问题讨论法范文

[关键词]中学政治教学 道德思维能力培养

“美德即智慧”是苏格拉底的名言。把美德等同于智慧，虽然失之偏颇，但它在某种程度上强调了德性中道德思维的重要性。学生道德成长的过程实际上是一个借助自己的智慧努力探索，不断建构，从而达到自主的过程。作为学校德育主渠道，中学思想政治课应重视学生道德思维能力培养，不是让学生被动接受社会道德规范和原则，而是置学生于具体的社会生活，学会做出正确的判断和选择，践行道德。

（一）中学思想政治课培养学生道德思维能力的现实意义

1.德育面临新环境和新挑战。 经济全球化和社会转型有力地推动着我国社会经济、思想文化、价值取向广泛的变革，社会生活呈现出前所未有的复杂性和多样性。价值多元化、文化多元化，使我们必须面对比过去更多的利益与道德的冲突。市场经济下对集体主义的正确认识和理解，对金钱至上的批判，对新时期学雷锋的价值审视等等，都要求中学思想政治教学帮助学生澄清头脑中存在的文化、道德、价值混乱，对现实进行理性反思，形成科学的价值观和坚定的道德信念。

2.新课程理念的必然要求。从建构主义理论的角度，新课程改革所倡导的教学过程是教师的价值引导和学生自主建构相统一的过程，也是一个唤醒学生情感并通过道德思维上升为智慧的过程。

3.适应中学生认知心理特点。处于青少年期的中学生，思维的独立性和批判性有了一定程度的发展。他们不满足于单向性的讲解或接受现成的结论，喜欢怀疑与争论。与此同时，青少年学生在德性成长中又难免受情绪影响。尤其是存在社会不良风气、舆论导向片面、道德实践受挫的情况下，往往容易表现为情绪化的道德思想和行为。因而，思想政治教学中有针对性的道德思维能力培养，能够有效引导学生自觉地将外在道德要求内化为个体道德需要。

4.凸显政治学科性质和教学目的。思想政治课不同于工具学科和自然学科，具有其自身的特殊性。对学生情感、态度、价值观的培养，必须经过学生的主动思考、自主建构，然后内化为个体的思想道德品质，即经历一个“懂”、“信”、“行”的过程。“信”和“行” 是学生的自身省悟和亲自实践，是对道德活动、事件、文化、信息思考进而接受的结果。忽略对学生道德思维能力的培养，道德知识不能有效地转化道德信念，道德信念又不足以支持道德行为，必然导致思想政治课的教育目标难以最终实现。

（二）中学思想政治课培养学生道德思维能力的策略和方法

中学思想政治教学应结合学科实际，有意识、有计划地培养学生的道德思维能力，使学生具备一定的参与社会生活的道德判断能力和道德选择能力。具体的教学模式和方法应因教学内容和教学对象而异。除课堂启发讲授法、讨论法，适宜采用的教学模式、方法还有：

1.导思―点拨法。 即以思为核心，教师引导点拨，学生主动参与、批判地思考，自主建构道德体系。在教学“如何正确认识金钱至上和拜金主义”的内容时，不少同学对社会上的“金钱万能论”，“金钱是衡量人生价值的唯一标准”观点等相当认同。单纯理论说教很难达到理想的教学效果，采用导思―点拨法可以较好地纠正学生认识上的偏差，其步骤可如下：①提出什么是拜金主义？拜金主义、金钱至上的现实表现有哪些？（、权钱交易、制假售假、走私贩毒、假哨假唱、盗版泛滥等等）②透过现象看本质。拜金主义有什么样的错误本质?（剥削阶级的极端个人主义和利己主义）；③拜金主义的危害表现为什么?(损人利己、漠视亲情友情、无视国家集体利益，物欲横流、道德沦丧)；④如何正确看待金钱？什么是正确的金钱观？（金钱与人生有着密切关系，是实现人生价值的重要物质保证，应取之有道，用之有度）⑤金钱是人生价值的决定因素吗？人生还有更高尚的追求吗？如此，通过恰当地设疑、质问，由浅入深地引导学生思考，激发学生主动地追寻答案。经历自身的理性思维，学生能够理解和愿意接受，更有利于学生的成熟。

2.范例教学法。 范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，课题的选择应当是发现的突破口，通过它对现实中道德现象进行反思。讲授“可持续发展战略”一节时，可以通过范例教学的四个阶段（即首先达到“个”的认识，进一步达到“类”的认识，再达到规律性的认识，最后提高道德实践的自觉性），帮助学生思考可持续发展战略的重要性和意义。以淮河流域水污染防治的课题为例：①借助电教媒体，范例性地说明淮河流域生态环境的具体状况，如面积范围、地理地貌、沿河城市发展对其影响、污染程度及治理等情况。特别以具体数据描述近20年来淮河水质的污染变化，引发学生对环境污染危害的直观认识，思考、讨论形成污染的直接原因和根本原因；②通过归类，总体概括出与淮河类似的水系状况和世界范围内存在的各种环境问题；③通过水质污染、水土流失、动植物灭绝、环境恶化等问题的提出，揭示出人口增长与经济发展的矛盾、经济发展与环境保护的矛盾；④提出如何有效治理，人与自然怎样才能和谐发展（认识人与自然的关系；尊重自然；发展循环经济；落实科学发展观）。通过这四个阶段的学习，学生不仅容易了解可持续发展战略及其意义，而且能够提高保护环境、节约资源、抵制浪费的自觉性。

3.道德两难法。结合教学实际，给学生设计或呈现现实生活中的道德两难问题，让学生通过各种比较进行选择和判断，激发学生关于道德问题的积极思维，并通过深入探究和艰难选择，从道德冲突中寻找正确的答案，最终形成自己的观念和道德准则。比如结合见义勇为、乐于助人的教学内容，教师可以介绍一些特殊案例：如见义勇为，却被误作小偷而遭失主重伤；救助伤者，却被误认为肇事者。象这样帮了别人却可能伤害了自已的情况下，好事还做不做？这些问题是开放性的问题，对学生思维非常具有挑战性。可能的选择有：①不顾一切去做，只求对得起自己的良心。②做好事要慎重，做之前应先观察和思考一下。③不去做这件好事，关键是对自己的期望值如何。教师要帮助学生反思其思维过程，引导学生采用更完善的思考问题、 解决问题的方法和程序，促进其在道德思维和道德判断能力上的提高，增强道德敏感性。

（三）中学思想政治课培养学生道德思维能力应注意的问题

1.坚持道德教育的开放性。 封闭的教学，单一的道德教条，只会禁锢学生的思想，阻碍理性和道德的发展。道德教育的开放性决定了思想政治课教材和教学过程的开放性。开放性要求教材内容的价值准则必须向学生开放，教学过程应该成为学生主动探索的过程，允许学生对已有道德保持合理的怀疑态度，在继承的同时创造出满足自身发展需要和社会发展需要的道德规范。

2.突出德育对象的主体性。 应该认识到中学生作为受教育者，既对社会负责，也对自己负责。承认学生的主动发展地位，突出他们在教学过程中的参与度，避免德育对象主体性失落，造成思想政治课的道德教育缺少实效性。没有独立价值思考和道德思维能力的个体只是一味服从的、无反省的道德主体，不符合现代社会的基本要求。

3.注重道德成长的最近发展区。 个体道德需要的实质就是发展的需要，在教学实践中，应以“最近发展区”理论为依据，让道德教育的内容贴近学生的生活经验，贴近与社会环境相互联系的现实生活。根据社会需要、学生成长的实际，不断提出略高于学生现有道德思维水平的问题和要求，促进其道德认知和道德判断从低层次向较高层次过渡和渐进。道德教育的总体目标的实现，应遵循学生身心发展规律，与中学不同阶段的道德要求紧密结合起来，防止超前或滞后。

4.适应新的教师角色的转变。新课程背景下，教师应习惯和学生进行平等的交流和对话，避免角色错位，更不能把自己当作道德权威；要努力成为课堂的参与者和引导者，把一切“教”的活动落实在“学”的活动中；要鼓励学生敢于质疑，敢说、敢想、敢做，勇于探索，诱导学生进入积极的思维状态，给学生的德性发展提供一个良好的空间。

参考文献:

第6篇：道德两难问题讨论法范文

[关键词]幼师女生；教育责任感；培养

一、教育责任感的含义

教育责任感是教师对履行教育义务的行为结果所应负的道义上的责任的认识。也就是说，教师在教育实践中自觉地意识到社会对教师提出的各种道德要求的合理性，因而能把遵循教师道德要求看作是自己的内在道德需要，是对社会应尽的责任和义务。教师教育责任感的强弱直接制约着他的尽职程度，而教师能否尽职，直接关系到能否培养出合格的学生。在教育实践中，教师的教育责任感有着重要的作用。教育责任感是从教师的义务中引申出来的，它包括三个方面的内容。

对国家、社会的责任。教师担负着培养社会主义事业建设者和接班人以及提高民族素质的使命。这是国家、社会对教师的总体要求。为了完成这一使命，教师必须遵守宪法、法律、职业道德并且要为人师表，全面贯彻党的教育方针，遵守规章制度(范文)，保质保量地完成教育教学工作任务。

对学生的责任。教师必须根据宪法所确定的基本原则，经常对学生进行有关的法制教育，教师还必须维护学生的合法权益，抵制和防止有害于学生身心健康的各种不良现象。通过提高学生的法制观念和法律意识，使他们成为知法、懂法和守法的公民。教师必须坚持社会主义办学方向，对学生进行爱国主义、民族团结和思想品德教育，努力提高学生的思想道德素质水平。教师必须对学生进行科学文化技术教育，使学生掌握现代科学技术，把他们培养成为社会主义现代化建设的有用之才。教师必须努力提高学生身体素质和心理素质，关心爱护学生，尊重他们的人格，帮助他们克服心理障碍，促进学生在德、智、体、美诸方面全面发展。

3教师对自己的责任。作为教师，必须不断提高自身的思想道德觉悟和教育教学业务水平，自觉地改造主观世界，用健康、积极、向上的思想去影响学生，用渊博的知识和娴熟的教学去传道、授业、解惑。

教育责任感这三个方面的内容，各有侧重，又互相联系，互相影响，互相制约，缺一不可。对国家、社会的责任，是教育责任感的灵魂，对学生的责任和对自己的责任，是教育责任感的基石。教育责任感这三个方面的内容，是每一位教师在道德方面应该具备的基本素质。

二、影响幼师生教育责任感的因素

在道德观方面，幼师女生表现出道德观念与道德行为的失衡。不可否认，绝大多数女生能认识到品德修养是做人之本。但在现实生活中，多数女生常常表现出对社会公德不以为然。比如：有些同学自视清高，要求别人尊重自己，但见到老师却连招呼都不打，公共汽车上遇到老人不主动让座，视而不见。不少女生爱惜个人物品，但对社会公物却不爱惜，教室、琴房长明灯现象比比皆是，课桌、讲台随手涂鸦。

在人生观方面，幼师女生表现出理想与现实的反差。幼师女生中许多人是带着轻松、易学的念头，父母、亲友的期望及自我陶醉来到校园的，她们是按一种属于艺术学习的思维定势来塑造自我的，认为自己一定能干出一番惊天动地的事业。然而同时的，女生们绝大多数表现为成才欲望较强，奋斗精神较弱。部分女生由于学习专业技能课的自身素质较弱(比如舞蹈课、琴法课、视唱及乐理等)，一进校便表现出不知所措的烦燥，甚至畏学。她们渴望成就一番事业，但往往又缺乏坚韧不拔的意志。盼望有所作为，却又疏于基本功训练。理想和现实的反差对她们今后所从事的工作、事业构成严重威胁。

3在价值观方面。幼师女生表现出功利化和实用化。从调查中发现，相当一部分女生是怀抱“找出路”、“跳农门”、“落根大城市”等一系列复杂心态来学校的。城镇籍女生来幼师是为了能够在大城市找到一份好的工作。农村籍报考幼师则希望跳出农门，走出自己家乡的那个小村庄。更为夸张的是有些女生读幼师是为了有一个好名声，以便能找有钱人来嫁。虽然这些女生入学动机各异，但她们几乎都表现为更注重个人成才目标的实现。她们渴望成才，但又往往单凭个人兴趣爱好和自我价值取向进行“自我设计”，把成才目标建立在狭隘的个人利益基础上。

4独立意识增强，但意识和能力失衡。由于自我意识的发展，女生们要求能够独立。她们对于《中师生行为规范守则》的条例以及学校学工处制定的文明细则不以为然。因此，大部分时间用来上网交网友、写信交笔友现象在许多女生中流行开来。她们一方面自我意识增强，另一方面法纪观念却相应淡薄了。她们的自我意识增强，但在真正的现实面前，却又显得手足无措。由于缺乏明辨是非能力，有不少女生因此耽误了学业，更有甚者严重违犯中师生行为条例，受到批评处分。女生独立意识增强，法纪观念淡薄，于是对学校的规章制度(范文)有抵触情绪。这种意识与能力的不平衡使大多数女生常常处于矛盾冲突状态，并时常伴有挫折感。

5学校教育方面。首先，学校忽视了对学生的正面教育。学生教育责任感的形成和发展不是一个自发的过程，必须通过学校教育才能实现。然而在市场经济条件下，由于忽视精神文明建设，以致思想道德建设严重滞后，因此，怎样有针对性地、更有效地对学生进行人生理想、人生价值、社会责任意识等方面的教育，我们的研究不够，实施乏力，成效不显著。即使像爱国主义这样严肃的教育，我们往往过多地停留在展示祖国大好河山、悠久历史文化等对祖国自豪感的培养上，难以把对祖国的自豪感升华为“振兴中华”的强烈社会责任感，并能从中引发出他们对祖国的强烈责任。正因为如此，学生们建立起来的责任意识，一方面缺乏社会价值，缺乏正确的责任动机：另一方面经不起不良社会环境和社会舆论的干扰，不能自觉地、持久地去实践自己的责任。其次，学校的学生管理工作忽视了学生的主体地位。学校德育过程形式化，重灌输，轻实践：重知识体系，管理条条框框繁杂，对学生限制太死，“一刀切”现象突出，学生个性压抑，形成了“两面”人格、知行脱节。在学生管理工作中，严格的管理制度(范文)当然是必要的，但在管理中要尊重并逐步地培养学生的主人翁意识，否则，学生觉得自己总是处于管理者的对立面，容易产生逆反情绪，也妨碍了他们对自己的社会地位的确认。因此，幼师学校必须改革学生管理方法，探索有利于培养幼师生教育责任感的教育模式。最后，学校忽视了对学生进行教育责任感培养的实践活动。教育见习和实习是学生学习他人经验和将所学的知识综合运用于教育实践的过程，是幼师学校的必修课，是培养高素质教师必不可少的重要环节。同时，教育见习和实习是幼师学校培养学生教育责任感最重要的实践活动。因为教育实习和见习是师范生在校期间最早也是直接体验教师角色的开始，对师范生从事教育事业有着重要的启蒙作用，师范生通过面对面地与学生接触，与社会接触，第一次认识到自己所从事的教师角色的重要性，从而体验到什么是教育责任感。而从目前情况看教育见习和实习一直是师范教育中的薄弱环节。这主要表现在教育实习的时间短，有些学校为了省钱、省事而将教育见习和实习合并在一起，安排在临近毕业前。这样就使学生对教材的熟悉、教法的了解、教师工作的尝试集中在一起。这种安排，一方面，对实习生来说，由于时间有限，临近毕业也无法弥补在实习中所发现的自己知识、能力方面的不足之处；另一方面，对实习学校来说，由于迫于教学计划的压力，而实习生平时技能训练太少，唯恐实习会影响教学质量而不愿接受实习生。再加上由于实习经费和指导教师的匾乏，有些学校采用了“分散实习”、“模拟实习”等形式，这无疑对参加这些形式实习的同学缺少全面指导和严格的管理，从而难以达到预期的效果。

三、幼师生教育责任感的培养

怎样解决学校教育责任感中存在的问题，提高责任感教育的实效?笔者认为，我们必须改革传统的责任感教育模式，创建一种新的适合当前需要的有效模式，从而提高责任感教育的效果。

从学生需要的实际出发，多层次化地进行学校德育教育。以往在德育目标上存在的主要问题，是目的和目标不分。用目的代替目标，只有高度，没有梯度，这就像哭人家上楼而不纳人家梯子。学校的责任感教育工作要改变统一目标教育带来的“假、大、空”现象，就必须从学生的思想、道德、伦理等方面的实际出发：将一元化的道德教育目标分成若干个层次，即对各年龄阶段和教育阶段确定不同层次的具体目标和教育的起点，依次选择相应的具体内容、方法和途径，再把各阶段各层次的德育目标和措施整体地衔接起来，逐步提高，才可以收到良好的效果。因此，我们进行学校道德教育的改革，重要的任务就是从学生实际出发，将总体目标具体化，即为学生发展的每一个年龄阶段、每一级发展水平拟出道德教育的具体目标。由于每个学生家庭所处的社会地位、经济文化状况、所受教育不同以及个人主观因索的差异，在思想发展和对自己的要求上也必然呈现出多种情况，不能强求一律。因此对道德教育目标层次化，不仅要把最高目标分解为各个年龄阶段的目标，而且要针对各年级学生发展的不同要求，制定出各年级德育的具体目标。这种有针对性的教育，才能促进个体成员充分的发展。

适应社会主义市场经济的需要。进行正确的价值观培养。人的价值观念，属于上层建筑的范畴，其形成和发展受三方面因素的制约，即社会结构和社会运作模式、人们已有的价值观念以及政府提倡的主流价值观念。而社会结构和社会运作模式则起着根本性的决定作用。当前我国正处于由计划经济向市场经济转变的社会转型时期，对价值观念的规范、标准、体系及思维方式等方面提出了新的要求，所以，对当前的幼师生来说，她们的人生志向趋于务实，注重实效，关注自我，具有较强的竞争意识、商品意识，这是符合社会主义市场经济价值标准的。此外，由于市场经济的负面影响，会对学生的价值观念造成冲击，对诸如金钱至上、吃喝玩乐、损人利己、空虚无聊等不良习俗，我们必须通过各种途径加以克服。同时，必须摒弃一切不适应市场经济的陈腐观念，以使之具有更加务实的人格，从而成为一个文明人进入社会。幼师生现代人格特征的形成，与社会的大力倡导也是密不可分的。社会倡导的主流道德起着导引、催化、灌输的作用，尤其是在现代社会里，通过大众传媒、社会倡导的主流价值的影响作用更大。因此，社会和学校必须加强正面教育，坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的情操塑造人，以优秀的作品鼓舞人，为幼师生正确的价值观念的形成创造良好的社会氛围。

3适应学生发展的需要，重点发展学生的道德判断能力。注重发展学生的道德认知力是当代西方学校的德育重点和经验。柯尔伯格的认知发展理论引起了西方学校德育的改革，其中心思想即是注重道德认知能力的发展。西方道德教育实践证明，强调发展学生道德判断力后，学校的道德教育发生了根本的改变，改变了背记知识、注重说教和-成人化的传统道德教育方式，学生学习的知识得到了很好的消化和吸收，并有能力对复杂的新的社会问题做出重大判断，表现出对重大道德问题的理解和较高的行动自主性。可以说，强调能力发展是当代学校道德教育的重心之一，能较好地提高学生道德水平。幼师学校道德教育改革也应彻底改造旧德育只注重背记道德知识，满足于一贯行为训练的方法，要特别注重发展学生的道德认知能力，把它作为德育对策的重点，看成是学生适应多元化社会和促进自律、自主的重要指针。其中，尤其应注意提高教师对培养道德判断力的认识，注重教育技能技巧、大胆吸收讨论法及问题教学法来改进课堂教学。柯尔伯格的研究表明，讨论法可以有效地促进儿童道德判断的发展，通过引导激发学生对道德问题的思考，掌握基本的分析方法和推理程序，积极参加社区服务等道德实践，这对于培养学生独立的、理性的道德判断力是十分必要和有效的。当然，提供给学生讨论的道德问题必须是与现实生活和学校生活有关的道德两难问题，使每一个学生都能作为道德教育过程的主体，直接地、民主地参与讨论，进行创造性思维，避免脱离实践而拘囿于各种无意义的道德两难问题的讨论中。

第7篇：道德两难问题讨论法范文

【关键词】科尔伯格；道德认知；发展理论；德育

一、科尔伯格道德认知发展理论的主要内容

认知——发展的道德教育方法是由约翰·杜威提出的，并在后来的心理学理论研究中得到发展。科尔伯格在继承皮亚杰道德发展三阶段理论的基础之上，提出了道德发展的三水平六阶段模型。这一模型科尔伯格最初在其博士论文中提出，而后经过多次修订。1981年，科尔伯格提出了最新的、最全面的道德发展阶段模型，道德发展阶段模型在《道德教育的哲学》中是这样阐释的：

第一水平为前习俗水平。在这一水平，儿童已具备了用来辨别是非善恶的社会准则与道德要求，但是，处于这一水平上的儿童，主要是以行动的结果和自己的利害关系来做辨别的。这一水平分为两个阶段：一是惩罚与服从的定向阶段，二是工具性的相对主义的定向阶段。在第一个阶段中，儿童会以权威人物的选择为辨别标准，权威人物赞扬的就是好的，权威人物批评的就是不好的。儿童们是依据是否受到惩罚或服从权力来做道德判断，在这一阶段，儿童们不会考虑惩罚或权威背后的道德准则，而是仅以自己的水平作出了避免惩罚和无条件服从权威的决定。在第二阶段中，儿童的道德判断发生了改变，主要是以自己的需要为准则，有时也会考虑到他人的需要。处于这一阶段的儿童总是以自己的利益作为判断的准则，对自己有利的就是好的，不利的就是不好的。

第二水平为习俗水平。在这一水平，儿童已经有了满足社会的愿望，进而较为关心他人的需要。这一水平分为两个阶段：一是人际关系的定向阶段或称为“好孩子”定向阶段，二是维护权威或秩序的道德定向阶段。在第一阶段中，儿童主要是以“别人是否喜爱、对别人是否有帮助以及别人是否称赞”来判断一个人的行为是否正确。在第二阶段中，儿童对普遍的社会秩序有了一定的认知，并通过强调服从法律来维持社会秩序，并且要求他人与他们一起遵守社会法则和尊重权威。

第三水平为后习俗水平。在这一水平，人们不再理会权威人士所支持的某些准则，而是对道德价值和道德原则作出自己的解释，并且坚定地履行着自己所选择的道德标准。这一水平分为两个阶段：一是社会契约的定向阶段，二是普遍的道德原则的定向阶段。在第一阶段中，人们较为灵活看待法律，认为其并不是一成不变的，意识到到法律与社会习俗只是一种社会契约，是可以被改变的。在第二个阶段中，个人已经具有了有某种抽象的概念，并且这种概念超越某些刻板的法律条文的而成为个人较确定的道德准则。这个阶段的人们在进行道德行为判断时，同时以法律的道德准则和未成文的有普遍意义的道德准则为标准。

总的来说，科尔伯格的道德发展的三水平六阶段模型涉及的主要是道德判断的问题。其重要作用是充分应用了道德两难问题讨论法，来激起人们在道德认知过程中的冲突，并通过引导人们进行主动性和积极性的思考，使得人们能在道德认知的过程中各抒己见，深化认知，进而提高道德判断水平。

道德发展的阶段模型是科尔伯格整个道德认知发展理论的核心内容。其道德发展阶段理论具有以下四个基本特征：

一是结构的差异性。科尔伯格通过对大量处于不同发展阶段的个体、或同一个个体处于不同发展阶段的道德判断进行研究分析，发现它们之间存在着本质的差异。依据道德发展的这种结构的差异特征，科尔伯格划分了个体的道德水平和阶段。这种个体道德判断由低级向高级发展过程，实质上就是道德结构的转化和质变过程。

二是不变的顺序性。个体的道德发展顺序总是由低级向高级发展的，这是道德发展普遍的且不变的规律。道德的发展始终按照不变的顺序向前，是依序发展，既不能逾越某个阶段也不会后退。文化、教育等各种外因并不是道德发展的决定因素，不能改变道德发展的阶段顺序，只能影响个体的道德发展得速度。

三是结构的整体性。道德发展的每一个阶段都是一个统一体，许多儿童在某一阶段的道德观念与道德行为具有高度的一致性，这是某一个阶段的道德发展水平标志。并且，在道德行为中所反映出来的道德认识水平业余道德观念具有明显的一致性。这就说明了个体的道德判断能力水平是具有连贯一致性。

四是层级的整合性。道德发展的阶段也是道德观念的不断分化与整合的过程，并最终形成共同的功能。道德发展的前一阶段的观念总是融和到下一阶段的观念中，通过去劣存优，发展成新一阶段的道德观念，因此新的发展阶段是指上是新旧阶段观念结合的综合体。

任何个人的道德发展都有这些基本特征。这些特征具有普遍性，它们已得到了许多纵向追踪研究和横向跨文化研究结果证实。

二、道德认知发展理论对我德育的启示

科尔伯格的道德认知发展理论，为西方道德心理学和德育奠定了重要的基础，对我国德育也有着现实的借鉴意义。

（一）德育发挥学生的主体性

科尔伯格关于道德教育的“认知——发展”的方法表明了灌输在教育上必然是无效的。灌输的教学方法并不能带来良好的效果，反而在很大程度上禁锢了受教育者的思维，妨碍了受教育者的自主性和创造性发展，这本身就是“不道德的”。科尔伯格认为，教师和学生都是具有主体性的个人，教育活动是主体间的交往，是主体与主体之间的交流和对话，不同主体在相互交流、相互作用的过程中体现其内在属性，在平等而和谐的交往对话之中进行道德教育这种主体间道德对话的道德教育模式是一种平等的伙伴式关系。我们在道德教育过程中，应尊重学生的主体性与自由意志，让学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的进步。即在教学中，以受教育者为中心，发挥学生的主体性。

（二）德育要遵循道德发展的渐进规律

根据科尔伯格的道德发展阶段模型，道德总是按照普遍的且不变的顺序阶段由低级向高级发展的。所以，在我们的道德教育中，一定要在遵循道德发展的渐进规律的基础上，其如其分地构建符合学生的道德发展规律道德目标与内容。在道德教育中，我们始终要掌握道德发展的规律，按照规律对不同的人、不同的群体、不同的年级实施具有差异的教育，做到真正的因材施教，做好多层次区别教育，最终促使处于不同道德发展阶段水平的受教育者能够顺利地发展到新的阶段去。

（三）德育要认清个体道德发展的所处的阶段及特点

科尔伯格的道德发展阶段模型，有助我们正确的认识个体道德发展所处的阶段及水平与特征。进而促进受教育者的道德判断不断向更高水平和阶段发展，使其道德判断与行为的一致。同时，教育者通过对受教育者所处的道德发展阶段与水平进行分析并为其道德发展构建合理的目标与内容，加以有效的引导与教育，使得德育工作能有效地实施。

（四）道德教师要充当“促进者”的角色

根据科尔伯格的道德认知发展理论，他要求教师在道德教育中做一个“道德指导者”而非外部道德规则的“强制执行者”。教师在德育的过程中应当积极的引导学生，在学生的道德发展过程中起到积极促进的作用，积极促进学生的道德认知发展。

（五）德育要遵循青少年的身心发展规律

教师在青少年学生的道德水平发展中具有积极的促进作用，但教师这个外因并不能决定青少年学生的道德发展水平。因此，在进行德育的过程中，要杜绝一下两种情况的发生，一是将教师既有的道德观念强加给学生，结果使得道德教育失去了原有的教育意义；二是教师在没有充分了解学生道德发展的水平的情况下，阐述低水平的道德说理，使得学生产生消极作用。因此，教师在进行德育之前，一定要充分了解学生的道德发展所处的阶段与已有的道德水平，再根据其身心发展的规律，运用有效的德育法，实施有效的德育，进而促进学生的道德发展。

参考文献

1 科尔柏格著，道德教育的哲学[M]，魏贤超等译，杭州：浙江教育出版社，2000

2 郭本禹，道德认知发展与道德教育：科尔伯格理论与实践，福州：福建教育出版社，1999（9）