实践教学实践个人总结精选(九篇)

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第1篇：实践教学实践个人总结范文

在这近一年的时间里，我从一个刚毕业的青涩无知的大学生转变成了一个人民教师，深刻体会到了做老师的艰辛和快乐，深深体会到了教师这个行业的深层内涵。

同时，我的每个小小的成长与进步，都少不了我的指导老师对我的指导，各位同事的关心帮助及领导对我的关怀。因此，在这里我要说声感谢，感谢我的指导老师，感谢我的领导、同事对我的关怀和帮助！没有你们，就没有我今天的成长！

以下是我对一年见习工作的总结：

一、思想方面

我始终认为：作为一名教师，应把“师德”放在一个极其重要的位置上，因为这是教师的立身之本。所谓“学高为师，身正为范”。从踏上讲台的第一天，我就时刻严格要求自己，从自己的言行举止，方方面面为学生作出表率，通过言传身教给学生树立一个学习的榜样。正如君校长所说：我们不一定能把每个学生培养成科学家、政治家、各种各样的高层人才，但是我们要培养学生良好的思想道德和人格特征。要把他们教育成有良好道德、不危害社会、符合社会规范的人！所以我始终坚持给学生一个好的示范，希望从我这走出去的都是言行举止端正，具有良好道德的人。今后我将继续加强师德方面的修养，力争在这一方面有更大的提高。真正成为一个对学生身心、道德都有指引作用的老师。

二、教学方面

作为新老师，尤其是像我这样跨专业教学的新老师，面临的最大问题是不熟悉教材，不了解重、难点，也不知道应该怎样上课。对此，工作之初，我的心里十分着急，生怕因为课上得不好而影响了学生对知识的掌握以及对这门课的兴趣。幸好得到一位教学经验非常丰富的老师陶青龙老师的指导，他在教学方面给我提出很多宝贵的建议，从他身上我学到了很多有用的东西。由于自己教学经验不足，有时还会在教学过程中碰到这样或那样的问题而不知如何处理。因而我虚心向老教师学习，力争从他们那里尽快增加一些宝贵的教学经验。这些使我个人应付和处理课堂各式各样问题的能力大大增强。为了把自己的教学水平提高，还经常网上找一些优秀的教案课件学习，还争取机会多听课，从中学习别人的长处，领悟其中的教学艺术。我在教学方面做的工作主要包括：

1.认真仔细的备课：本来我就是跨专业教学，对现任学科的知识结构不熟悉，有的知识点也没有正确的认识，所以只有认真的备好课，才能上好课。我每次都很认真的备课，查阅资料、虚心向我的指导老师和其他老教师们请教。认真写好教案，做好演示实验，确保上课时顺利的开展教学。把自己的教学设计写好，还要把上课的思路简单的列出来，以便在上课的时候能思路清晰，逻辑严密，并确保不出现知识性错误。

2.高质量的讲课：由于备课充分，我上课时都是思路清晰，逻辑严密，环环相扣，把学生的思路紧紧的抓住，让他们的思维紧跟着我走，所以我的课堂基本没有出现打盹，开小差之类的情况。另外我还通过各种渠道精心设计每一次的教学，尽量让教学丰富多彩，趣味多多，提高学生的学习兴趣。

3.课后辅导、批改作业：学生每次交上来的作业，我都认真批改，出现错误时或者给予纠正，或者叫学生过来亲自给他讲解。对于部分学生，在课堂上没有听懂的，课下他们只要来找我，我都耐心的辅导，直到他们掌握知识为止。

4.多听课，以提高自己的教学水平：在这一年里，学校非常重视对新教师的培养，多次开展老教师、骨干教师的公开课，让我有机会向各位老教师们学习，从而不断提高教学技能。平时有空的时候，我也会自己去听一些其他优秀教师的课，从他们那里吸取一些有用的实践经验。

在从教学理论方面。我在课余时间阅读了教育学理论的教学参考，而且还借阅大量有关中学物理教学方法的书籍，博采众家之长为己所用。在让先进的理论指导自己的教学实践的同时，我也在一次次的教学实践中来验证和发展这种理论。

三、考勤方面：

出勤问题反映的是对工作的态度问题。良好的出勤，表现出来的是对工作的高度责任感、爱岗敬业、极高的自觉性。我一直都非常认真对待工作中的每一件事：

严格遵守学校的各项规章制度，做好各项教育教学工作；积极参加学校的各种会议、活动，从未迟到早退；认真学习学校的各种文件，完成上级分配的各种任务，服从上级的安排；认真配合组里搞好教研活动，从不缺席教研组的每次活动；每周按时参加升旗仪式，从不缺勤；学校规定的按时坐班，无论有没有领导来查班，我每天都按要求去做，除非有特殊事情，不得不离开；学校规定的各种教学、教研任务，我都按时按质按量的完成。我认识到：必须要正视自己的言行，以身作则，才能为人师表。要求学生做到的，自己必须先做到。只有自己在工作中建立良好的形象，才能在学生中树立威信、得到敬重，起到榜样作用！

四、成绩方面：

短短一年的时间里，我不敢说取得了多么优异的教学成绩，也没有为学校的发展做出多么大的贡献。但是我踏踏实实的在我的岗位上做好了每一项工作：

我担任八年级两个班的物理教学工作，每班每周三节课，课时量少，所以我就力求每节课都上出高效，上出质量。在课前、课后都多做工作。虽然没有很好的教学成绩，但是也已经和其他老教师们的教学成绩持平。作为一名新教师，而且跨专业教学，我已经尽力而为。并且我相信随着时间的推移，随着我不断积累经验，不断学习教学技能，经过我的不懈努力，我相信我的教学成绩一定可以创出新的水平。

我还担任物理实验室的管理工作，因为我不是学物理专业毕业的，对物理方面的仪器、器材和材料根本就不熟悉，所以刚接手之初，我心里非常忐忑，根本没有信心把这项工作做好。幸好还有刘老师给我指导，告诉我实验室方方面面的工作流程。后来经过我的努力，经过我无数个日子里不断的摸索，不断的实践，终于认识了大多数的仪器，也对实验室的基本布局、规模有了了解。我每周要做好清洁工作，为要上实验课的班级准备器材，为借器材的老师们找器材，做好登记、收捡工作。平时注意做好安检、防火、防盗工作。我还担任136班的助理班主任，协助班主任张老师一起把整个班的各项工作顺利的完成，同时也从她那里吸取了一些班级管理方面的经验，这为我今后的工作打下了良好的基础。我知道：作为一名教师，不但要给学生传授科学文化知识，还要组织和管理好班集体，维持正常的教学秩序，保持良好的学习环境，更要关注每个学生的思想动态、生活状况，给学生关心与帮助，让他们健康顺利的成长。

所谓学无止境，教师要能在行业内不断成长，不断进步，就需要不断的学习，给自己充电。除了做好各项分内工作，我还利用各种业余时间学习。通过看书，学习各种教育教学理论，来指导自己的工作；多和同事们交流教学技能，管理技巧，尽快使自己从一个生手转变成为一个具有扎实的教育教学功底和教学技能以及良好的管理能力的，符合岗位要求的专业人员。

教育工作是一项常做常新，永无止境的工作。社会在发展，时代在进步，学生的特点和问题也在发生着不断的变化。作为一个有责任感的教育工作者，就要在工作中做到与时俱进，随时随着环境的变化，问题的更新，不断掌握新的动向，发现新的问题，并用新的思路和方法去处理问题。

第2篇：实践教学实践个人总结范文

学前教育是儿童教育的开始，合理的学前教育可以让儿童未来的发展有一个良好的开始。今天小编给大家为您整理了学前教育实习生鉴定个人总结，希望对大家有所帮助。

学前教育实习生鉴定个人总结范文一20_年x月x日，在老师的带领下，我们开始了为期一个月的实习活动，此次实习对我个人来说，打破了以往只听课，只观察的习惯。以幼儿教师的身份讲课，让我更好的将理论和实践相结合。

我认为实习不止是传统意义上的教学环节，更是师范生不断进行自我完善的教学过程，通过实习培养各种实践能力，提高专业素质，以达到夯实专业基础，提高实践能力之功效。此次实习感受颇深，总结如下几点：

一、纵观实习班级

1.老师

俗话说得好，有了好的土壤才能长出好的小苗。小二班的班主任_老师、教师_老师和保育员_老师，她们始终恪守给家长和社会的承诺：对待幼儿关心尊重，一视同仁。她们认真负责、科学教育，让小二班的小朋友沐浴在她们共筑的爱河里面。

2.幼儿

小二班共有40个小朋友，最小的才有两岁半，但是在幼儿园里，小二班的全体小朋友共享着几位老师给她们的爱，快乐的游戏，快乐的探索，快乐的学习，快乐的渡过在幼儿园的每一天。

二、辛苦的实践

1.集中教育活动。

好动爱闹是幼儿的天性，集中教育活动时间不仅要有好的备课教案，更重要的是懂得如何控制课堂纪律，否则就是含破喉咙也无济于事，所以能让小朋友在比亚时候安静的听讲，自己也会觉得很有成就感。第一个集中教育活动时，我既兴奋又紧张，很累。之后的每个集中教育活动我都认真备课：熟悉教学内容、结合幼儿年龄特点、精心准备各式各样的教具，尽我最大的努力去激发幼儿学习的兴趣，

帮助幼儿理解记忆，让她们能快乐的学习知识。当然，在教学活动中我也穿插一些小游戏，以让达到幼儿在玩中学。

2.户外活动。

说到户外活动，就是让老师最揪心的事情了，每个幼儿都像是小精灵，活蹦乱跳的，教师真的需要绷紧每一根神经，害怕漏看一个孩子而出意外，好在实习圆满结束，我能把小二班毫发无损的交还给原任老师。

三、发现不足

实习期间，我发现了自己的许许多多不足，主要归结为以下几点：

1.表达能力不强，综合概括能力仍欠缺。

2.语速、语调掌握还不够好，语言不够童化。

3.专业技能不扎实。

4.人际关系的处理有待提高。

5.与教师的交流显得有些少。

四、满载而归

一个月的实习，让我第一次与幼儿亲密接触，这次真枪实弹的练习，让我受益匪浅，让我逐渐爱上了幼儿教师这个光荣的职业，同时也亲自尝到了在一线奋战的幼儿教师们的辛苦。

实习让我第一次置身于社会活动中，与不同的人打交道。和小朋友搞好关系，让她们对你又爱又怕。所谓爱就是让小朋友都喜欢你，喜欢你组织的活动，怕呢，就是让小朋友听你的要求，和你一起活动。这次我也掌握了一些与幼儿相处的方法，这也是一笔难得的财富。

实习让我的思想逐渐成熟，行为收敛了许多，在今后的日子里，我将会继续努力，不断完善自己的不足，提高技能水平。

这个月不仅是我人生中一段珍贵的回忆，更是我另一段人生的起点，我相信在未来的教育生涯中我会做得更好。

学前教育实习生鉴定个人总结范文二两年的学习生活，快要结束了。为了让我们更好的适应以后的教育工作，学校组织我们实习。这次实习的目的是帮助我们全面熟悉幼儿园和其他学前教育机构，使什么能在毕业后独立从事学前教育机构的日常管理和保育。

即将毕业的我，三个星期的实习使我深刻地感受到，自己在学校所学的知识只是一些空洞的理论，它与实际的幼教工作还存在着很大的区别。在上课期间我更加注重书本上的理论学习，常常忽略了对幼儿生活常规的关注。这次在幼儿园实习第一次完整的观察幼儿园一日的生活。

发现其实训练幼儿的生活常规，培养他们的行为习惯及自理能力也是一项重要的任务，一门值得重视的学问。在看完老师的教学后我感受到幼儿园教学其实是一个很灵活的过程。老师很会利用机会对幼儿进行随机教育，把有机会的教育和随机教育相结合。例如：小朋友在洗完手的时候没有随手关水龙头，浪费水，老师机会跟小朋友说我们幼儿园的水是怎么来的?

不能浪费!并告诉他们如何从生活中节约水资源!老师要运用多种教学方法才能让孩子开心、积极主动的去学习才能取得好的教学效果。这些日常生活突发的事件都成为教师培养幼儿良好行为习惯的机会。

小朋友们喜欢做游戏，我也很喜欢和他们一起玩，在幼儿园里早上有半个小时让幼儿到室外自由活动的，我会趁这个时候和他们聊聊天，我试着让自己变成小朋友融入他们的世界、了解他们的兴趣爱好、才会得到他们的信任和依赖。因为我想幼师对孩子要充满爱心自己要有耐心，当然老师自己要有特长，要学会观察孩子的表现，发现他们的优点培养他们的创新能力。

学前教育实习生鉴定个人总结范文三作为学前教育专业的学习者，我在今年进行了一次在幼儿园的实习。我充分的利用了这次学习机会，进一步体验了幼儿园生活，对幼儿工作这个概念有了真正的了解，同时也学会了怎么当一名合格的幼儿教师。如何让孩子在幼儿园通过教育学会生活，学会做人，学会求知，学会生存，学会审美，养成自信，好奇，坚毅，交往，合作，关心他人的良好品质以及保持轻松愉快的情绪!我们时时牢记着自己肩负的职责，处处提醒着自己： 要用快乐去迎接每一天，因为你快乐，孩子才会快乐; 要用真情去爱每一个孩子，因为你爱他，他才会爱你; 要用心去与他交流，因为你是他成长中的启蒙者;

要用宽容去接纳他们每一次成长中的过失， 因为，他们稚嫩的心灵需要更多的呵护……

为期七星期的教育实习结束了，回顾走过的日子，我觉得只能用“光阴似箭”这四个字来表达自己的感受。想想自己一开始的不适应，到逐步的进入状态，再到与孩子们打成一片，最后依依不舍的告别，整个过程就像做了一场梦，直到动手开始写这篇总结，仍然有一种恍惚的不真实感，这短短的两个月，于我而言就像是浓缩了的人生，酸甜苦辣一应俱全。好在虽然历经波折，但总归收获了美好的结局。丰富的经历使人成长，在这段飞速成长的日子里，我懂得了付出，学会了感恩，收获了真情，因此，“热爱”、“责任”、“感恩”是这一路走来最深切的感受。

一、唯有热爱，才能坚持

初入幼儿园的一星期，还不需要组织教育活动，我的主要任务是“观察”和“协助”，观察幼儿一日生活的流程、观察老师的教育指导、观察幼儿的在园表现;协助指导幼儿一日生活的各个环节、协助老师进行教育活动，幼儿园的一切在我这个初来乍到的新手来看，都是那么的陌生。每天都在擦拭工作中开始，擦拭完教室，马上要指导来园的幼儿洗手、漱口、吃早餐，刷牙、喝牛奶、喝水、吃中饭、刷牙、脱衣服、起床、穿衣服、吃午点、喝水??每个环节都紧紧相扣，没有一点喘息的时间，而我就像个机械的陀螺，不停地转动，同时还要不停地唠叨：“小米，要挽袖子哦。”“成成，快来刷牙。”“夕夕，小椅子摆正，小胸脯贴桌子，大口吃饭。”??一天下来，口干舌燥，浑身酸痛，连说话的力气都没有了，除了身体上的疲乏，更重要的是心灵上的空虚。幼儿园的工作十分繁琐，工作的重点是幼儿的保育，真正的严格意义上的教育活动很少，我在努力适应的同时不停地问自己：这种工作的意义是什么?这是谁都可以干的工作啊?它得专业性和技术含量在哪里?以后还有没有从事这个职业的必要?我就在这样的思考中，一次次的陷入绝望和痛苦之中。不仅如此，和幼儿的相处也成了巨大的挑战，因为没有与幼儿接触的经验，不知道怎样与他们打交道，同时中班儿童又处于自我意识较强的阶段，他们对我这个半路插来的老师并没有表现幼儿的天真、无邪和可爱，“我想让你走开。”“哎呀，我不想听你说。”“给我拉下拉链。”这些活生生的幼儿与我脑海中可爱孩子的形象大相径庭，我一次次的问自己：他们怎么这样?这是小孩子吗?我应该怎样与他们相处?就这样，身心疲惫的感觉一次次袭来，我一次次的怀疑自己，否定自己，甚至对人生的意义都产生了质疑。可是实习还有很长的日子，生活还要继续，多年的教育经历和人生经验支持着我，遇到问题，发现问题后就要解决问题，一味的纠结和抱怨只是逃避现实的懦弱表现。为什么我的指导老师每天都能很开心的工作?为什么她能和幼儿相处的那么融洽?为什么她总是轻松愉快的状态?金老师的学历要高我很多，为什么她能如此的投入这看似繁琐的工作?于是，我便留心观察金老师的一言一行，我发现她总是微笑着面对幼儿，微笑着与幼儿交流，微笑着指导幼儿，微笑着面对孩子们的小淘气，她几乎从不严厉的批评孩子，但她带班的时候孩子们都能很有秩序的做事情，很专心的听老师讲话??.孩子们并没有因为她的不严厉而不听她的话，反倒很愿意和她交流，很信赖、很依靠她。于是我学着她的样子，少了对幼儿的要求，多了对他们的关爱，我与幼儿交流的内容也逐渐由给他们要求变成了“小米，哪里不舒服吗?”“要加油哦，老师相信你一定可以的。”“聪聪，你好棒!”类似这样的关注和关心。很快就发现孩子们一个个愿意和我交流起来，有了孩子们的主动表达和配合，我的教育指导行为也变得轻松起来了。我和幼儿交往的气氛逐渐的融洽和谐起来了，我也有了更多的时间和精力去关注幼儿一日生活中出现的问题和对个别幼儿的指导了，每日的工作似乎也不是那么无意义了。我慢慢开始体会到“寓教育于生活”的真正意义，幼儿在园的一日生活中处处蕴含教育问题和时机，真正优秀的教育工作者会敏锐地发现这些问题，并且及时恰当地做出指导。这样教育的意义要远远大于单纯的教育活动，所以，幼儿教育的工作看似很繁琐，但它不是简单机械地重复，在看似繁琐的过程中发现教育的内容，才能真正实现幼儿教育的意义和价值。而要做到这样敏锐地观察、耐心地指导，没有对教育事业的热爱，没有对孩子们的爱和责任，将是一纸空谈。我很庆幸遇到了一位对教育事业充满激情，对幼儿充满爱心的老师，让我在实习开始就明白了这么简单却很重要的问题。这样的认识直接影响到了我接下来的实习工作，鼓舞着我顺利、圆满地完成了接下来的实习任务。

二、有责任，有动力

教育工作不同于其他行业，它是直接关乎个人发展的伟大事业，受众是实实在在的人，教育质量的好坏影响着个人一生的发展。学前教育尤其如此，幼儿正处于人生的头几年，他们就好比一张张白纸，今后会有怎样的发展，怎样的表现，都与老师的教育息息相关、密布可分。幼儿的判断能力很有限，接受能力却很强，一旦受到某些不好的影响，养成某些不好的习惯，今后是很难改变的。因此，作为学前教育工作者，肩负着很重要的教育使命和职责。可是，幼儿教育毕竟不同于中小学教育，有量化的检验标准，有专门的监督部门，教育的成效也很难在短时间内显现出来。所以，幼儿教育的质量很大程度上全凭老师的良心和责任。每天面对纷纷扰扰的幼儿的一日生活，还有幼儿园里各种事务性工作，怎样保证积极向上的教育激情和良好的教育质量呢?通过实习，我觉得最重要的是要充分认识到自己身上肩负的使命和扛起幼教工作者应有的责任重担。真正正正接触到幼儿后，会发现幼儿在成长的过程中真的会出现形形的问题，有些问题看似很小，但不加改正，长此以往养成不好的习惯，会产生很负面的影响。比如，有的幼儿很反感刷牙，总是想各种办法逃避老师的视线，平常照看三十多名幼儿已经使得老师筋疲力尽，如果再跟个别幼儿较劲，老师真的会很累。可是一想到这种行为对他今后可能会产生的影响，想到自己作为老师应有的责任心，我就会在第一时间说服自己，结合幼儿的性格特点，以他能接受的方式作出指导，使其真正的接受刷牙这一行为。在比如，有些幼儿有很强的自我中心意识，总是与其他的幼儿发生冲突，如果简单的就表面的行为作出处理，不去发掘他出现这种行为的内在原因，不针对性地作出交流和教育，实质上并不能真正的解决问题。可是要想有针对性地处理这些问题，必须要老师在平时充分观察、了解幼儿，然后因材施教，在合适的时机，进行教育，只有这样才能受到较好的教育效果。但这些都是很牵扯老师精力的事情，如果老师仅仅去应付全体幼儿和园中的事物，是很难有心思去关注这些事情的。所以，只有充分认识到自己作为一名幼儿教师应有的对幼儿人格塑造上的责任和义务，才能有动力在繁琐的工作之余抽出专门的时间关注这些问题。有责任，才有动力，这是我在实习中反思到的第二个问题。

三、学会付出，学会感恩

第3篇：实践教学实践个人总结范文

今年，我省迎来新课改后的第一次高考。经过不同层次的培训及三年来的教学实践，我们对于新课程教材不再陌生，并且有了些许自己的感悟。但是，在新课程的教学实践中，发觉对于高中历史课改的推进与实践，我们还有太多的东西不了解，需要掌握，需要适应，产生了一些困惑。因此，及时总结新课程实施过程中的经验和问题，有助于进一步开展新课程的教学工作。

困惑一：历史必修教材内容深浅是否适度

首先，历史必修教材分为政治、经济、文化三本，人为割裂了它们之间的有机联系。 对新教材古今贯通、中外合编的专题模式，学生反映最多的就是跳跃性大，系统性不强，条理性不好，个别专用术语让人费解，历史发展的基本线索被弱化，造成新的知识密度太大的问题。例如必修一专题七第3课《民主政治的扩展》中关于“震荡中的法国”，教科书把1789年以来法国经历的大革命、拿破仑第一帝国、波旁王朝的复辟、七月王朝直到法兰西第二帝国覆灭的整个历史画面，仅用轻描淡写的一句话一带而过。这段历史在旧教材中至少3课时才能完成。而对法国大革命的详细介绍出现在选修二《近代社会的民主思想与践》中。但这中间还要有两本必修课本的学习，是否学习选修二还要看各校的选择。如此一来，就增加了教师把握和驾驭教材的难度，展开讲，时间不够；不展开讲，学生不知所以然。再如必修三专题四第二课介绍思想的诞生提到“民国革命失败后，率部走上井冈山”的“民国革命”实则应为“”。

第三，新教材的有些专题和子目标题的使用，过于讲求文学的语言及形式美感，堆砌一些辞藻。语言文字表述内容不够精确，逻辑性不强，以偏概全，晦涩难懂，给学生的阅读制造了一些障碍，如必修一专题七第1课子目标题中的“光荣革命”、“小密室的演变”等。第一子目“光荣革命”的使用犯了以偏概全的错误，我们都知道“光荣革命”只是17世纪英国资产阶级革命结束的标志，如果把“光荣革命”换成“资产阶级革命”，把“小密室的演变”换成“责任内阁制的形成”，子目的中心内容就非常的明确而准确了。再如选修二专题五第三课第二子目“从来就没有什么救世主”，其实讲述的是巴黎公社革命。引用国际歌的歌词做题目，可事实是很多学生根本就没听过也不知道国际歌。

困惑二：教材形式的显著变化与历史知识体系的矛盾冲突，学生很难形成历史线索

中学历史课程是建立在历史学科基础之上的，离开了历史学科的基本特点，也就不成为历史课程了。历史的发展和历史学科知识的逻辑顺序都具有时序性的特点。因此，应该充分体现历史的时序性，才能客观地展示历史事物的发生、发展过程及其因果关系，有利于学生认识历史发展的进程和规律。而高中新课改完全抛弃历史学科体系，采用古今贯通、中外历史合编的专题模式，而且在整体编排体例上过于注重政治。必修一主要讲述人类政治文明的发展历程，但是，主要讲述政治并不等于完全不去涉及相应的经济、文化等内容，如专题三第2课中，竟然对只字未提，而在必修三及选修二中有了详细的介绍。由此造成的影响是我们对于其历史功绩和局限性的分析缺乏理论依据。同一事件不同方面的介绍分散在若干本教材中，着重讲解政治、经济、思想等方面，甚至选修中还有涉及，是新教材的一个特点。学完之后给人的感觉是同一事件总是在重复，很乱。对此，我们不禁要问，新的课程理念与历史学科体系必然要产生矛盾冲突吗？完全打破学科体系是否符合学生的心理特征和认知水平？

事实上，一直以来我们进行的的都是通史教学，复习迎考采用三轮复习方法，第一轮夯实基础，第二轮是专题总结，第三轮是习题的练习及讲解。新教材的教学是在还没有掌握和理解历史背景的情况下就进入专题学习，要么是囫囵吞枣，要么就是将专题所涉及的大问题简单化，而最终流于形式。打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，缺乏必要的历史知识与内容，而按专题组织教学内容，时间跳跃性和中外历史跳跃性都过大，学生不易形成完整的时间与知识概念，也不利于掌握基础知识，更不易形成清晰的历史发展脉络，无法掌握历史发展的规律与揭示历史的本质。甚至出现有的学生理所当然地认为先讲的事件就是先发生的，分不清、、的先后顺序。

困惑三：高中生基本文史素质与课程要求的矛盾

新课程非常强调初中阶段的历史基础知识储备，而在实际上初中历史教学大都开展的比较薄弱，历史学科长期被定位于副科的位置上，从家长到学生根本不重视，还是停留在历史就是死记硬背的认识上，实际上新课程教材对学生基本素质及能力提出了更高的要求。再加上我市中考文综学科实行开卷考试，难度降低。学生的文史素养普遍较低，高二的学生不知道南京古称金陵，基隆是台湾的港口。必要的基础知识不系统，缺乏基本的历史思维，尤其是部分学生根本不清楚自己今后的发展方向，到了高中之后还在问“老师：历史开卷考试吗？”面对新课程高中历史的专题学习，初中基础知识与高中专题教学之间的衔接显得比较困难。

困惑四：新课程的探究活动在基层学校缺乏操作可行性。

新课程倡导探究式学习，在每册学习主体内容结束后，设“本模块学习档案”；每册教科书设2—3课“学习与探究”；每篇课文还有“自我测评”、“材料阅读与思考”。客观上来讲，这些课题的确是学生形成探究方法的好素材。但是就探究问题的设置而言，普通中学的多数学生是无能为力的。对教师而言，这些探究性学习的落实却面临着相当大的困难。一是班级人数多，对学生的探究性学习活动难以有效指导，二是探究性学习活动耗费的时间较多，而课时总量又十分有限，如果按部就班地完成这些繁琐的教学评价环节，明显力不从心，无法完成.

第4篇：实践教学实践个人总结范文

在教学中，教学研究与教学实践紧密不可分。教学，就是教学生学，但如何才能教学生学呢？特别是如何才能教学生学得好呢？这就需要我们教师去研究了。所以，教师的任务就是：教学研究。首先，教学研究离不开教学实践，而且必须以教学实践作为基础和前提，没有教学实践，就无所谓教学研究，离开教学实践，教学研究就会变成无源之水、无本之木。其次，教学实践也离不开教学研究。我们要大力提倡并且鼓励教师在认真完成教学任务的同时，结合自身的教学实践，从实际出发，积极开展教学研究工作。在教学实践中主动积极地进行教学研究，不断探索、改革和创新，建立一套具有自己风格的教学思想、教学理论、教学原则、教学方法、教学艺术等完整的、科学的教学体系。

教学研究工作是学校工作的一项重要任务，是提高教师素质、提高教学质量、树立学校正常教学风气的主要途径之一。教师在参加教学研究活动中，可以提高自己的文化、业务水平，以适应不断深入的化学教学改革。那么，如何更好地开展初中化学教研活动？我认为应从以下几方面入手。

一、教师必须具备教研的激情和兴趣

一个思维正常的人，往往是对自己感兴趣的事愿意做，做得越投入，效果就越好。兴趣跟自己的奋斗目标是密不可分的，所以确立一个人的奋斗目标，至关重要。目标有近期目标，有远期目标。近期目标往往是为某个阶段或为完成某项任务而定的；远期目标是一个人较长时期的工作目标或一生的奋斗目标。一个人一生的努力总是力求实现自己的目标。如果一个教师有了当一个优秀教师或当一个教育专家的目标，便有了教研的动力和激情。有了动力和激情，便会有效果（收获）；有了收获，便有了兴趣；有了兴趣，便促使继续钻研。这样，将逐步由小成功到大成功，形成一种良性循环，激励自己不断深化研究，上升为教学科研。

二、应该确立突破口，从基础做起，逐步升级

首先，从钻研教材、熟悉教材入手，准确了解教材的地位、作用和编排意图。其次，要吃透教材、准确把握教材的编排体系和把握知识间的内在联系。再次，研究教材、教法，活用教材，根据学生具体情况调整教学内容，变换教学方式和方法，真正把学生教会、教活,使学生会学。

三、在教学中去发现问题，并努力想方设法解决问题

比如，怎样突出重点、突破难点，怎样引导学生提出问题、分析问题、解决问题、归纳知识、总结重要的思想方法等。对例题导学要通过教师的示范作用，给学生以引导、点拨、诱导、疏导，使学生学到方法，学会自己分析、思考、探索、研究、解决问题，会进行一题多变、一题多问、一题多解、多题一解的练习，促使学生的分析能力、发散思维能力、灵活思维能力、创造思维能力得到充分发展，智力得到最有效的开发。

四、就是对新知识的学习

教师要研究怎样深入浅出，以旧导新，既要学生“温故知新”,又让学生“知新温故”，充分发挥学生学习的自主性、可能性、创造性，尽量用最简单、易接受的方法或方式引导学生学习、讨论。

在研究的过程中，要将对教材教法研究上升为理论，提出或引用教改新思想、新理论、新方法，进行教育科研。其大致步骤是：①调查研究；②设计方案；③借鉴经验、试用、对比研究、实践论证；④总结、反思；⑤再实践、再总结、修改、完善，提炼升华成为教育科研成果。

另外，教师进行教研要树立四大精神和作风：一是实事求是的精神和作风。教学研究是一门科学，也是一项严肃的工作，来不得半点虚伪和浮夸。假设教学案例、编造教学数据、剽窃别人的科研成果等等，都是不可取的。二是吃苦耐劳的精神和作风。开展教学研究，一定要做教学实践的有心人，勤动脑（多思想）、勤动口（多请教）、勤动手（多写作）、不怕烦、不怕苦、不怕累。三是深入细致的精神和作风。深入细致地观察、调查、分析等。四是科学严谨的精神和作风。教学研究不能满足于一般了解，更不能虚假、浮夸。

对现阶段化学教研活动，我提出三点整改策略：

1．优化教研工作程序，避免教研活动的盲目无效。教师要从繁杂的事务性工作中解放出来，走上研究之路。除了学校给教师创造宽松、自由的氛围外，教研组在常规工作中要优化教研工作程序，使教研活动有主题，理论学习有内容，教学方法有指导，专业发展有目标。

2．丰富教研活动内容，激发教师的教研兴趣。根据学校的实际情况，积极组织教师开展多种形式的教研活动，如让课堂教学有特色的教师指导年轻教师，通过集体备课、上示范课、共同研讨等形式带动大家一起提高。组织各备课组结合实际开展专题研讨、课题研究、教学方法交流。根据学年教师工作成绩，如教学案例、教学反思、教学设计，论文获奖情况评出先进，激发教师的工作热情。

3．加强专业引领，突破教研“瓶颈”。专业引领是制约教研发展的“瓶颈”。如何突破这个瓶颈呢？首先，利用自身的资源优势。教研的开展要根据每个教师的特长，发挥教师个人、教师集体和专业研究人员的作用。充分发挥骨干教师、学科带头人的专业引领作用，创造良好教研的氛围。可采用结对子、随堂研讨等形式给年青教师以帮助和指导。其次，要积极争取专业教研人员的支持，积极利用外部条件为促进教师的专业成长创造良好环境。再次，加强化学理论的学习，努力提高教师的教学理论素养，对每次的理论学习要有具体的要求。最后，充分利用资源共享的机会，使学科组相互学习，取长补短，以促进学科组共同发展。

第5篇：实践教学实践个人总结范文

    关于教师教学实践能力的研究，我国不少学者已作了一些相关的实证和理论上的探索，如廖嗣德认为，教师教学实践能力是在具体教学活动中体现出来的综合能力，主要包括正确分析教材、进行课堂教学设计、选择教学内容与方法以及组织教学活动等。[4]王沛依据对教学过程施加影响的直接性，认为教师的教学能力由核心能力群和外生能力群两大部分构成。[3]这一系列的研究为教学实践能力的内涵界定提供了科学的理据和细则。然而，教师教学实践能力的养成是一项系统工程，它不仅需要弄清楚需要什么类型的材料去建构这个能力系统，还需要知道怎样去建构，达到什么程度才算合理高效。涌现主义提供了一种新的视角，既涵盖教学能力的内容，也论及到内容的组成方式、生成过程等，对教师教学实践能力系统建构的描述符合教师专业发展的内在规律，能够有层次性地描述整个建构过程，因此容易剥离出存在的问题。

    我国目前对于教师教学实践能力的培养体系的建构尚处于初步探讨阶段，现行的教师教学实践能力评估方案尚未形成全国统一标准，各省、自治区、直辖市基本上是以其教育部门的指导性意见为基础，制定各自的教学能力培养体系，在内容和测评手段上差别较大，[3]为了确保国内师范教育能够满足各地区的基本要求，需要为教学实践力的发展提出全面的发展目标和评价体系，为教师的培养、管理和考核提供统一的标准和依据。从国外的情况来看，教学实践力的培养不仅是我国教师教育发展道路中正在思考的问题，也是近年来日本教师教育改革中所关注的焦点问题。日本教育界在这方面已进行了多年的探索，并形成了一系列相关的教师教育制度。本文拟以日本教师教育课程参考模式为实例，从涌现理论的角度，解析和探讨教师教学实践能力体系的建构，供我国教师教学实践力的培养研究作参考。

    一、教学实践能力的涌现环节

    涌现主义(Emergentism)是一种新兴的方法论，被誉为21世纪的科学哲学。它最早是20世纪80年代作为复杂系统科学的重要概念被提出来，[5]现在已经广泛用于各种自然及人文科学领域的研究。所谓涌现，通常是指多个要素组成系统后，出现了系统组成前单个要素所不具有的性质，这个性质并不存在于任何单个要素当中，而是系统在低层次构成高层次时才表现出来。[6]涌现现象的存在是客观的、普遍的，只要是系统，就会呈现出整体涌现性。[7]教师教学实践能力的建构同其他任何复杂现象一样是一个非确定性、非线性、动态的复杂适应系统，因此，教师的教学实践力同样蕴含涌现性。

    霍兰(2006)在著作《涌现》中，描述了复杂适应系统许多永恒的未知性和新奇现象，[8](P228～243)比如在棋类游戏中的各种棋局，神经网络中的识别、记忆、同步、层进等功能，都起源于它们的组元，即涌现的本质是由小到大、由简入繁，由适应性主体依照一些简单的规则进行行动和相互作用的结果，最终产生的整体具有其组成部分以及部分之总和不具有的特性。例如，三角形是由三条直线首尾相连而成，但它具有直线所不具有的“面积”的几何特征。涌现现象并非凭空出现，它具有可以查寻的客观根源和能够用科学揭示的产生机制，概言之，“构成效应、规模效应、结构效应、环境效应四者共同造就系统的整体涌现性”。[7]首先，由于系统是由主体构成，所以系统组成的基本单元的特性决定了系统的涌现，比如说，英语教师的听说教学法对于数学教师就不适用，这是由学科主体本身的特性所决定；其次，由于“质变”需要“量变”的过程，所以系统的规模大小不同会造成不同的整体涌现性，例如，教学行为的继发性，可能是由若干个类似的偶发性所积淀形成的；再次，系统的基质提供了涌现客观的可能性，但基质组分之间的不同方式的相互作用和相互影响，使整体涌现产生不同的效果，换而言之，只有组分相互作用、相互补充、相互影响才会把涌现的可能性变成现实，例如，“一题多解”就是由不同知识方法的组合而形成的，最终通过比较后又能得出“最优方案”；最后，系统在同环境下相互作用获取资源、开拓生存空间，形成边界，最终才会形成系统特有的整体涌现性，比如，教师的教学风格形成与他所处的教学环境有着密切联系。由此可见，系统的整体涌现性的生成，不仅需要主体自身的基本单元作为根基，还需要系统的积累和整合组织，此外，还与系统周围的环境有很大关系。

    教师教学实践能力系统的涌现也同样包含以上4个条件，根据上文分析，将其归纳为如下4个从低到高的环节：1.构材；2.量积；3.质组；4.环境。具体说来，首先，在最基础的构材阶段，教师对自身知识元素和教学实践进行结合、提炼。提炼出的要素包括该教学方法适用于何种情境，会产生怎样的课堂效果，这种教学法是如何形成的(涉及哪些基本教学知识、学科知识、学科教学知识、考虑了哪些因素、这些因素中孰轻孰重)等等。这些基本要素，将隐性教学体验变成明晰的教学认知要素，作为教学实践能力系统建构的基材。有了基材，才有产生教学实践力涌现的可能性。接着，通过聚集针对不同情境的教学认知要素实现构材的量积，形成“同质涌现”和“异质涌现”。前者是指具有共享特征的教学实践性知识的累积，例如，针对相同的情境所提出的相似教学方法，当出现个体共享这种相似的特征时便会“重叠”成更高层次的相似特征的能力；后者指不具有相似认知的特征，将以复杂的非线性的方式“重组”为新的特征，这就使新累积成的教学实践认知具有与个体原有认知完全 不同的特性。然后，通过“质组”实现信息的有序化，精炼“同质实践知识”、整合“异质实践知识”，归纳出不同的教学实践规律，据此最终形成满足教学实践要求的能力系统，使涌现变成现实。最后，提供适宜的生成环境能够促进教学实践能力的发展，反之则会阻碍它的生长。以上4个环节，从微观到宏观、从教师自身内在主观能动性到外部客观环境，环环相扣、层层递进，最终决定了教师教学实践能力系统的建构过程。

    二、日本教师教育制度改革和“课程模式”概述

    从明治维新以来，日本的教师教育制度改革，经历了三次重大的变革：第一次是明治维新以后，开办的现代师范学堂，使日本的师资队伍走向了专业化和现代化；第二次是第二次世界大战以后，依据美国的教育模式，开放师资培养机构，设立教师资格认证考试，多渠道地吸收各类大学的毕业生从教，使日本的教师教育趋向多元化和自由化，由闭锁式走向开放式；第三次从20世纪90年代至今，由新自由主义精神所衍生的绩效责任观，特别重视教师的教学现场实务能力。第三次改革突出了教师教育制度对教学实践能力的强化激励，包括教师培养进修的建议、教师的录用和评估机制、教师研修和试用规定等等，都作了具体的改善与修正。

    为了加强教师的教学实践能力，1999年的教育职员培养审议会提出了的教育实习分散化和早期化建议，并且在《教师许可证法》中也有关于教师教育专业课程学分最低必要条件的规定，为师资培训机构设立教育实践性课程提供了法律依据。2004年3月，日本教育大学协会正式提出了教师教育的参考“课程模式”。[9]在此课程模式中，特别重视教育实习课程，因此从大学一、二级开始，就学习相当于教育实习课程的“教育实践体验”，同时在三、四年级开设实际教育实习的“教育现场研究”课程。归纳言之，日本教师在大学培训阶段“强调教职课程素质的提升”，强化教学指导能力和确保教学专业水平，使教师的教学课堂实务能力得到初步保证。在该模式出台的影响下，日本教育类大学纷纷行动起来，根据自身特点，开发实践型课程，培养教师的教育实践能力，使其早日适应教学角色。例如，兵库、上越和鸣门三所教育大学都设置了教师技能教育研究指导中心，旨在加强教师教育课程的实践性，使理论知识与教学能力能够较好地衔接起来。又比如，东京大学的学校临床教育学研究中心、京都大学的临床教育实践研究中心的设立，[10]对于综合型大学的教育专业加强教学实践能力起到了巨大的推动示范作用。

    那么，这一系列教师教育课程改革的效果究竟如何呢？2008年进行的一项中日双方外语初任教师的对比研究结果表明，[11]虽然我国在外语教师的专业语言技能的培养比日本出色不少，日本外语新教师在“语言交际”和“语言知识”两方面都逊色于中国新教师；但与此同时，在“教学技能”、“教学推理”和“教学迁移”三方面，日本新教师却都占有明显的优势。这三项技能，直接反映了教师课堂教学的实务能力，这说明日本针对教师教学实践能力强化的系列改革是有成效的，就教师教学实践能力开发而言，日本的教师教育系统的做法显得更为完善，有值得学习借鉴之处。因此，下文拟从涌现论的角度分析日本教师教育课程模式中所蕴含和遵循的内在规律，归纳出加强教学实践能力生成的关键点，结合我国国情，提出相应的教师教学实践能力体系建构的建议。

    三、日本教师教学实践能力培养中蕴含的涌现原理

    根据系统涌现论的观点，教师的教学实践能力的涌现应有4个环节的保证，即“构材”、“量积”、“质组”和“环境”，下面就从这4方面来具体介绍日本的入职教师教学实践力的养成课程系统，分析其中所蕴含的涌现性原理。

    1.教学实践力的“构材”和“量积”

    要实现教师教学实践能力的涌现，首先要积累适当的材料元素，在此基础上才能建构起整个能力系统，因此首先需要关注的是“构材”和“量积”，即要回答“什么是教学实践能力的构材元素”以及“怎样才能累积到这些构材元素”的问题。这些“元素”，就其本质而言，仅停留在书本上的教学方法理论之类的理性知识是不充分的，还需要包括结合教师自身教学实践的感性认知，才能成为“构材”，即可以直接回答以下4个根本的教学问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做、我用了它效果如何。”据此，下面来讨论日本在教师教育课程模式中如何围绕以上4个问题实现“构材”的“量积”。

    上文提到日本教育大学协会的教师教育“课程模式”，主要从以下4个阶段(通常一个阶段对应一个年级)来进行教师初步的教学经验的累积：第一阶段(一年级)主要实施“教育实践体验”课程，该阶段的学员在教师的引导下通过书本、案例分析等方式，学习理解初步的教学基本原理，为今后生成个人教学技能打基础；通过第二阶段(二年级)的“实践开发实习”课程，通过微格教学、教案制作等模拟教学的方式，体验和开发这些教学原理的实际操作性，进一步思考回答前三个问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做”；到了第三阶段(三年级)，学员通过“教育实习”课程，进入了真实的中小学教学环境，可以初步回答第四个问题，即验证“效果如何”；然后，需要进行巩固或调整原来的教学理念，于是，进入了第四阶段(四年级)的“实习研究”课程，发现、反思存在的教学实际问题，进行教学开发及评鉴。

    从教学实践能力的涌现角度来看，以上4阶段的课程模式不仅能够覆盖以上4个根本的教学问题，即初步积累形成了适合教师自身教学情境的“构材”元素、而且培养了教师独立生成“构材”的能力，不仅“授人以鱼”，还“授人以渔”，使教师在今后教学实践中，能够针对不同情况，自主生成相应的“构材”，从而为其专业知识的不断发展完善奠定了基础。而且，这些构材的“量积”遵循逐级增长的规律：从基本教学普 适性原理的学习开始，到尝试对原理的操作，再到运用在真实教学实践中来体验其效度，最后实现自我发挥创造教师个人教学理念。这表明，教学实践能力“构材”积累具有层次性，教学能力“构材”的形成，是由低到高，由简单到复杂，先学习已有教学模块，再据此框架逐步通过循序渐进的方式实现真正意义上自身教学能力的“构材”。

    反思我们目前的教师教育课程模式，基本上是“4年学科专业课程＋教学法流派＋心理学概论”＋“4～6周毕业实习”。课程设置上大多数都是理论型教学课程，应用型课程不仅课时少而且所学的知识缺乏实际应用的感性认知。此外，教学实习缺乏针对性和有效的考核评价机制，例如缺少配备针对性的实习指导课程，缺乏明确清晰思路、步骤和措施去引导师范生有针对性地发现教学实践能力上的不足并寻找改善的途径。这样的培养过程如果仅从书籍等外部媒介取得理性知识，只是一种原始素材的储存，缺少对照教学实践的感性认知，不一定适合直接用于实践教学，无法直接回答上面4个根本的教学问题，难以生成直接用于构筑教学能力的教学实践“构材”。因此，“涌现”需要“构材”的生成和积累，没有完整的“量积”过程，就无法完成质的飞跃。这就好比将化学试剂放入瓶中，却不提供充足的催化条件，那么所产生的化学反应远比预计的要慢得多，甚至将无法生成。所以，改进我们现有的教师教育课程模式，通过课程改革增加和强化“构材”和“量积”环节，是加强教师教学实践能力建构的基础。

    2.教学实践力的“质组”

    从系统科学的角度来说，能力经验的发展是经历从无知识分享到知识分享组建的过程，包括外化、内化、协商和集成4个阶段，在不同阶段组建的能力经验认知有质性上的差异。[12]在此基础上，结合在上文中提及的教学实践能力涌现的4个环节，这里将教师获得教学实践能力的组成方式分为4个层次：第一个层次最为初级，通过外部取得即得性能力认知，如通过书本、网络、经验之谈等信息媒介所得；第二层次是通过对自我教学实践思索所得，如对教学问题进行课后思索回顾等；第三层次是在自我思索的基础上再进行经验总结表述，如自我反思后记录下心得体会等(第二和第三层次都属于非分享获取方式，区别在于前者始终处于较模糊的思想隐性状态，而后者较明确地以输出的方式使知识显性化)；第四层次是通过与他人交互分享激发出更深的个性化教学理念获得教学实践认知，如与同行交流探讨学科教学方法从而总结出经验规律等。从涌现理论来看，这4个层次的质组方式各有其特性，是一种循序渐进的过程，符合教师教学实践技能养成的发展规律。首先，从书本、他人处直接获得实践认知的方式，有其便利性和高效性，但是这些“即得性”认知并不一定真正适合教师个人的教学情境，也就是说，不一定能够真正形成教师教学实践能力的构材元素，无法回答上文在构材中提到的4个基本教学问题，长此以往，会造成教学实践的机械化，阻碍教学能力的涌现。其次，对于教学问题进行课后思索的“内隐”方式，具有情境性和即时性的优点，但这些思考出来的教学实践构材元素始终只存在于教师个体的脑海中，容易被遗忘，也缺乏条理，处于一种模糊混沌的状态，需要一种方式将构材元素整理保存，使认知“固化”稳定下来，以达成延续教学实践能力的积累目标。所以，选择“外显”的质组方式，通过积累教学日志记录等形式对教学实践经验加以“固化”，成为构建教师专业实践性知识系统的有效单元，方便今后教学实践的提取利用和再开发。但是，这种“固化”方式的构材源自教师个体经验，只能产生“同质实践知识”却无法得到“异质实践知识”的引入。所以，需要考虑“分享”式的质组方式，通过教学实践认知的分享交互，这样才能产生“同质实践知识”叠加和“异质实践知识”整合，形成教学方法模块的集成，涌现原本没有的教学“新质”，这是提升教师教学实践能力认知的关键，以最终实现优化教师教学实践能力的目标。从这个意义上来看，在教师个人反思的基础上进行群体协商的方式是一种比较理想的教师教学实践能力系统建构的“质组”模式。

    一般情况下，教师通常都会通过书本、向他人请教等方式获得教学间接经验来充实自我教学实践(第一层次)，也有不少教师对于自我的教学中所碰到的问题会进行课后思索(第二层次)，但是对于写教学反思日志或进行深入的专业主题讨论的获取方式采用还并不十分普及，“尽管新课程改革已经多年，但大多数教师还没有习惯反思，这值得我们思考”。[13]究其原因，这后两个层次不仅需要花费教师更多额外的时间和精力去执行，而且也需要教师具有一定的教学元认知能力和教学批判思维，这通常要经过一定的实践锻炼才能上升为一种教师的自觉行为能力。

    实际上，不仅是我国，日本教育界同样遇到了类似的“质组”方式发展不平衡的状况，为了促进教学实践能力的有效质组，他们对于上文中提到教师教育课程模式，采用了如下的讲习形式：案例研究—教案制作—模拟教学(一二年级)；现场见习和实习—问题发现与交互—教学开发及评鉴(三四年级)。[9]具体而言，首先，通过“案例研究”学员教师能够吸收和理解他人的教学经验，此为第一层次的“即得性”间接获取方式；其次，通过“教案制作”、“模拟教学”、“见习和实习”等方式自身直接体验教学实践，然后“发现问题”开始思考寻找答案，于是便进入了第二层次的“质组”方式——内隐式地获取教学实践经验；之后，通过“交互”的讲习形式，与同行交流讨论教学问题，这就必然存在将自我教学经验或问题思考进行整理表述的环节，即将“内隐”经验“显性化”的过程，这就是第三层次的通过“外显”方式获取教学实践认知能力；最后，在教师个体进行思索整理的基础上进行合作式的专业教学实践探讨，对教学进行“开发和评鉴&rdqu o;，强化了教师教学实践能力积累的获取方式从个人非分享转向集体分享，即上升到了第四个“共享”型获取积累教学实践能力层次。因此，从涌现论的角度来分析，这样的讲习形式，基本涵盖了上面所有的4个“质组”层次。其特色在于最终实现该课程讲习形式的最终目标：培养“思考”与“交互”习惯，在此过程中，帮助教师初步学会怎样建构起自我教学实践能力的发展体系。与通过“即得性”和“内隐性”方式依靠教师自我“悟性”来获取教学实践能力相比，更强调依靠逐步、系统的课程训练，培养教师对实践认知进行“外显”和“分享”式的信息组织加工能力，同时培养其进行学术交流的主动性。从而使知识的有效“质组”不再仅仅依赖于教师个人的主观能动性，而且还有课程系统训练的客观保障。

    目前我们广大教师的实践能力的质组大多只停留在“即得性”和“内隐性”层面上，缺乏向更高层次的升华。究其原因，固然有教师、教学管理部门主观认知上的因素，但从教序实践能力涌现的四个环节来看，“质组”的方式除了教师个人的主观取向之外，还取决于涌现过程所处的客观环境，因此，我们还需要分析日本教师教育中的环境因素对教学实践能力涌现的影响作用，进而提出教师教学实践能力系统建构的思路与方法。

    3.教学实践能力的“环境”因素

    系统的整体涌现性总是带有环境的深刻烙印，环境对教师教学实践力的生成发展具有深远影响。为了确立影响教师实践力建构的环境因子，我们借用美国心理学家布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的环境生态学理论模型，将教师教学实践力系统的生态环境因子归纳如表1。在此基础上，对照日本的教师入职政策，发现日本主要从3个层面，即“教师群”—“学校组织”—“教育权威部门”，来营造有利于教师的教学实践能力发展的外部环境。

    

    在“教师群”环境子系统层面，日本倡导实行小组讨论等形式的教职课程，如“教育实践体验”和“教育现场研究”等，从而营造鼓励教师不断自省、促进交流的工作氛围，这样所创建的教师群体间学习交流环境对于教师的教学实践力的养成是有极大益处的。在教师群体中，将教师个体的知识量积通过教师间的交流互相激发、互补、放大，创造出远远高出教师仅凭个人努力所产生的绩效之和。这样产生的强大知识合力通常具备“新质”，也就是涌现理论中的“异质涌现”。个体与群体，两者相互衔接、相互补充，能够大大提高能力累积的效率。

    在“学校组织”环境子系统层面，对于教师教职课程出台了相关的学校评估规定，确保教师教学实践能力培养的有效进行。例如于2006年7月的日本中央教育审议会报告书指出有关大学的教职课程，“宜从专业的角度进行事后评鉴，被认为有问题时，则可命令修正或取消，这种处理机制的建立实属必要。进而，各大学应进行自我评鉴，以及校外人员之评鉴都是必要的。配合学校职场及社会的需求，不断调整培育课程的体制乃是必要的”。[14]通过上述管理、评鉴机制，可以确保教师教学实践力发展所对应的知识涌现的质组过程顺利开展，并通过定期考核评价质组效果，据此调整质组过程。

    在“教育权威部门”环境子系统层面，日本文部省(2001年后改称为“文部科学省”)于1999年教育职员养成审议会上对教师的选拔制度提出建议：“任用教师，不能偏重于知识，而要从任用具有自己特长领域、富有个性、多样性教师的观点出发、积极地进行评鉴、选考多元的人才；任用选考时要明确教师性质，参考教职课程的学分修读；教师资格考试主要包括笔试(内容为教职修养、一般教养、专门教养等)、论文、面试(分团体和个人)、实技测验(术科)、体力测验、适性检查(性向测验)等。”[15]这表明日本在师资选拔上，看中教师人才的多样性和教学能动性，教师不仅要具有专业知识，还要有从事教师工作的特质，教师资格考试趋向务实性。此外，日本教师通过师资选拔考核得到任用后还要经过一年的研修期，一年内必须接受初任教师的入职专业培训与考核，考核通过才能正式留用，这是1989年颁布的《新任教师进修制度》明确规定的。[16]入职教师的去留与否，不仅关系到教师个人的荣誉，也关系到相关师资培养机构的声誉，于是考虑如何培养教师的教育实践力自然成了日本教育类大学的重点目标之一。

    这些政策的制定出台，使教师教育机构在设计培养教师课程的时候，必须考虑到教学实践能力的训练，同时为教学实践力的知识涌现提出了全面的发展目标和评价体系，为各个学校对教师的培养、管理和考核提供了统一的标准和依据。上述3个层面的规章和制度，从微观到宏观层面相互衔接，构成了开展、评价、督促教师教学实践力发展的完善外部环境。

    反思日本教师教育的相关法规和制度，在某种程度上刺激了教师教育机构和教师本人对知识活用能力的重视。虽然我国也有教师资格证考试制度，但通过资格证考试即可获证上岗，一劳永逸，此后无任何的评估机制来监督教师的进一步的专业发展状况。此外，师范专业的本科生只要在学校拿到规定的教育课程学分还可免考拿证，这些在客观上都淡化了教师资格证考试制度对促进教师实践能力发展的督促作用。

    然而，与此同时，我们也发现日本在“社会文化”层面上，对于教师实践能力的建构缺乏有力的支援。“虽然一般而言，日本教师的素质大致比先进国家并不逊色，而且工作态度认真，因此教育成效也佳。但面对最近几来年国际评量比较之结果，以及社会上部分学生之乱象，导致社会大众强烈要求检讨教师能否胜任之问题。”[17]可见，日本社会的公众教育观充满了悲观色彩。这种社会对于学校教学质量的不信任感，使教师感到压力重重，自我价值无法得到社会的认可，从而对教学产生焦虑，对教学能力缺乏安全感和自信心，导致教师不敢放手进行大胆的教学实践尝试，影响教师的教学实践创造能力的生成发展。其本质根源在于，日本社会对于教师角色的期望值过高，导致有关教育的负面消息必定会与教师直接挂钩。事实上，教育是一个复杂 长期的过程，是各种因素综合作用的结果，如家庭教育、社会经济状况、教育考试制度等。所以，如何创设一个支持教师、信赖教师的社会文化环境，是激励教师拓展教学能力多元化涌现的背景前提，需要引起日本教育界的重视。反思我国目前的社会文化，随着“科教兴国”战略的深入人心，教师的身份和形象得到了公众的极大尊重和认可，同时对于教师教学能力也提出了更高的要求，这同样也会给教师带来不小的压力(虽然与日本教师的压力性质不同)，如何将对教师的期望值保持在一个合理的范围之内，也是需要我们思考的话题。

    四、启示与建议

    日本教师的教学实践能力的培养是基于最基本的“实践育师”的原则，通过开发相应的教学务实课程，找出相关的教学基本知识点，结合教学实践的感知认知将其串成线(判断能力积淀)、最终通过讨论、思辨和总结构成面(能力决策推断系统)的方式加以建立教学实践能力的整体系统涌现。虽然中日两国的具体情况不同，但了解日本教育界在培养教师教学实践能力方面的具体课程模式，以及配套的规章制度，从涌现论的角度分析其中所蕴含和遵循的能力涌现规律，有助于我们结合国内的实际情况，改进和完善适应我国国情的教师教学实践力培养体系。比如，我国目前的教师教育课程基本仍然延续结构主义的模式：“学科专业课程＋教学理论课程＋短暂毕业实习”，然而事实证明，这种看似知识面全覆盖的模式也有其缺陷性，忽略了教师工作特有的“实践性”的感知，而仅凭教师个人在教育实践中的“悟性”，没有相关科学方法的指导引领，很难确保大量普通教师的教学实践能力的提升。所以，当务之急应该对于教师教育课程的应用实践性加以重视和改革。

    然而，在当前我们国家教师教育制度不出现变化的现实前提下，日本的做法我们一时无法直接尝试，这是不是意味着我们无法从中受到启发以改进我们的教师教育现状呢？当然不是。比如说，拿我们的教师教育课程模式和日本的比较发现，其中最大的不同在于，我们偏重教育形式文本的解读，形成“即得性”认知，而日本重视个人感知性课程开发，培养教师的批判性思维。虽然我们一时无法让所有教师都建立科学的教学反思机制，但是我们可以从教师日常教学中经常使用的教学“评课”手段着手，从培养教师的“评课”意识和加强“评课”能力做起，以加强教师的批判思维和解策能力。例如，在教师上完公开课后，不要立即请经验教师或者教育专家进行“品头论足”，而是先进行一番“自我评述”，回答上文提到的4个基本教学问题，这样，就有了基本的“构材”和初步的“同质量积”；之后，再请他人“互评”，实现“异质量积”，对个人的教学理念进行“重组”和“整合”；最后，进行集体范围的探讨，将当事人的教学体验，作为案例共同分享，最终不仅个人得到了教学认知思辨的升华和规律总结，也成为教学资源集体共享的一个途径，完成对“同质认知”和“异质认知”的“质组”，从而优化教学实践能力系统。

第6篇：实践教学实践个人总结范文

一、成为终身学习者，为追求专业发展“薄发”而“厚积”

新一轮课程改革的实质，就是要为知识经济社会发展提供所需的大量的创新型人才。培养创新精神的基础首先是具有扎实的基础知识和基本技能。因此，面对新教育形势的需要，教师不仅要勤于学习，还必须善于学习。所谓勤于学习，就是要学而不厌，就是要锲而不舍，就是要“苦其心志，劳其筋骨，饿其物。只有这样，才能厚积薄体肤，空乏其身，行拂乱其所为，增益其所不能”。所谓善于学习，就是既要向理论学习，又要向实践学习；既要长善救失，又要善假于发，才能在教学实践中得心应手，从“博喻”的境界走向“善喻”的境界。

笔者认为，在当前的形势下，比较好的理论学习方法应该是全面学习与重点学习相结合。所谓全面学习，就是根据新课程的要求，结合自己的工作实际，有计划地系统地学习所教学科专业知识、教育教学理论知识、与教学相关的信息技术知识、人文知识等能够代表当今科学、技术、社会发展水平的基本知识。此种学习贵在坚持有恒，因为只有坚持终身学习，才能终生受益。所谓重点学习，就是根据在近期教育教学工作中急需用到的有关知识，必须提前安排计划进行学习，如支持新课改的基本理论的学习，包括通识培训和课程标准培训方面的理论学习，对于其中涉及到的有些重要的基本理论还要重点的、反复的学习。如关于多元智能理论、合作学习理论、成功智力理论、自主性学习理论、研究性学习理论、建构主义心理学等理论。博学是“博喻”的基础，只有通过广泛而深入的理论学习，才能真正理解新课改的基本理念，并且才能运用新理念正确地指导自己的教育教学实践活动，及时的应对教学中出现的各种情境问题。

二、成为教育研究者，用科学思维方法培养自己的教学个性

善于研究他人和自己的教学经验，是衡量一位教师综合素质发展水平的重要标志之一。一个优秀教师的理论学习和教学实践过程，本身就是教育科学研究的过程。优秀的教师善于从他人或自己的教育教学实践中不断的总结经验教训，积极探索新的教育教学规律，逐渐形成自己独特的教育教学风格，从而不断提升自己的教育教学质量和水平。在工作中笔者发现，一些基层学校领导和教师不是深入考虑自身的科研理论底蕴和实际科研能力，看不起对在教育教学实践中出现的实际问题的研究，而热衷于别的课题研究，这是值得关注的问题。新课程的到来，带来了教育理念、教学内容、教学方法、学科整合、教育技术手段等方面的诸多变化，有许多教育教学领域需要教师们通过教研或科研攻关。因此，新课改为教师们的教育科学研究活动提供了非常广阔的空间和非常丰富的研究课题。如合作学习如何有效开展、如何实现在课堂上学生的自主探究学习方式，如何在学科教学中培养学生的创新精神、信息技术如何与学科教学过程整合、如何有效的组织开展学生的综合实践活动、如何根据学生的实际适当拓展新课程标准的要求等等。在目前形势下，笔者认为，鼓励教师投身于教学研究比较有效的策略是将教师理论培训、教学实践、教学研究有机的结合起来，将零散的基础性的应用问题研究与系统的课题探索研究有机的结合起来。要善于从自我学习和实践中，不断地发现问题、提出问题、研究问题、解决问题，从教学实践中最基本的问题研究开始做起，让教育科研活动真正能够促进自己的教育思想、教学质量水平不断提高。

三、成为教育反思者，让勤于思考成为一种习惯

对教育教学实践进行总结的过程，就是对已有理论的再认识过程，也是发现、提出新理论知识的过程。没有及时地总结，也就不会有新的发现。通过一定的文字记录形式，如研究报告、论文等形式，将自己在教育教学实践反思中发现的问题或在教学研究中获得的新认识（即科研成果），在教育理论的层面上进行深入探讨和概括总结，这既是教师积累教学经验的过程，同时也是在教育教学实践中进一步深化自己教育理论认识的过程，更是与同行们交流体会、推广科研成果的过程所必须。

在教学工作中，笔者发现有相当多的教师在平时工作中做了大量的教学实践研究工作，但却缺少必要的、及时的、相应的研究资料的积累分析，研究过程表现出随意性和肤浅化。如体现研究活动的教学随笔、科研活动记录（集体备课、上课、说课、评课、专题方案及总结报告或小论文等），有的教师虽有原始文字材料积累，但归档不系统、研究不及时，或分析总结不全面深刻。有的教师在写阶段性课题研究总结中，就没有把本阶段研究活动中记载于各种档案资料中的、科研过程中存在的问题和发现的问题很好地概括分析出来。

第7篇：实践教学实践个人总结范文

关键词：教学反思;反思能力;教师教学发展

1.反思、教学反思的内涵及意义

20世纪80年代以来，关于反思 （reflection）在国际教育领域得到了广泛的讨论与研究。[1]最先把反思引进教学过程的是美国教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为， 反思是人们“对于任何信念或假设性的知识，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。”可以说反思是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。这里的反思并非教师对教育教学工作进行一般意义的思考和回顾，而是要从反思自我开始，进而反思教学能力，反思育人方法，反思课程改革，反思生活等。

反思被广泛地看作是教师教学发展的决定性因素。从事以人为目标，以人为核心的教育教学工作的教师，其中“教学反思”就显得尤为重要。[2]“教学反思” 又称“反思性教学”（reflect teaching），是指教师自己完成的教学实践活动，有目的地进行审视，做出理性思考，并用以指导日后的教学，通过思考、解剖自己日常实践从而不断地超越提升自我。用教学反思指导控制教学实践，教师就会探索教育实践中的一系列问题，就会积极优化教学，进一步充实自己。经常性的教学反思可使教师自身教学发展得到显著提升。可以说反思是教师自身教学发展的基础和前提，也是教师新成长的起点，而教学反思则是教师教学发展的直接抓手。

2.反思能力与教师教学发展关系

要学会和利用教学反思促进教师教学发展，教学反思能力的提高就显得更为重要，因为教师的教学反思能力决定教师教学反思的深度和广度。

反思能力是教师以自己和自己的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、分析、调整的能力。[3]教师要想提高教学反思能力，首先要提高自身的自我监控能力和教学监控能力，这包括教师对自我的教学发展规划能力、对教育理念把握吸收能力及对自我教学认同能力等。

教师教学发展是指教师以自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的教学成长和教学成熟的过程。[4]在这个过程中要不断学习、积累教育科学知识和一般文化科学知识，要在教学职业生涯的每一阶段掌握良好教学实践所必备的知识和技能，要不断形成和提高学科能力，要不断养成教育素养。

3.教学反思是教师教学发展的有效途径

影响教师教学发展因素的研究很多，不仅有的社会环境因素，还有个人因素，并且在个人因素中，反思能力的缺失在自身发展中占有很关键因素。波斯纳提出的教师成长公式：经验+

反思=成长，也充分说明了反思是教师教学发展的有效途径。反思是教师教学发展的内因，起着主导作用，反思已成为增强教师教学能力的重要一环。[5]

教师教学能力水平的提高是建立在教学反思的基础上的，教学反思能力决定着教师教学水平提高的发展周期，决定着教师从“教学型教师”向 “研究型教师”转变的程度。教师的教学反思能力越强，越容易发现教育现象及感悟教育规律，越容易把握教学实质，越容易实现自己的教育超越，教师的教学水平发展的速度也就越快，教师的研究型程度也就越高。

教师教学水平的发展与教学反思能力的提高是相辅相成的，是一个动态的过程。教师在教学发展中，只有不断地学习新的教育理念，掌握新的教学方法，并对自己面临的教学实践进行深刻的反思和感悟，才能逐步形成对自己教学实践的反思意识和能力，才能在反思中对自己的教学经验进行剖析、感受和理性提升，从而更好地指导教学实践，最终促进教师的教学发展。

4.教师教学发展各阶段教学反思的主要特征

目前教师教学发展问题依然困扰着大多数教师，在提高教学反思能力方面又显得无从下手。如果我们能够根据教师教学发展不同阶段中教学反思所表现出的特征入手进行剖析，那么对于提高教师教学反思能力，促进教师教学发展，提高我们教育教学的整体水平是十分有益的。

若按“反思型实践者”范式，我认为可将教师教学研究水平的发展概括为以下几个阶段，它们是：适应期、阶段发展期、停滞期、飞速发展期、成熟期。

所谓的适应期是指教师在职业生涯初期对于一般意义上的教学常规与经验的积累过程。教师在这个阶段主要表现为知识讲授的呈现阶段，教育方法的学习与揣摩阶段，教育理念的吸收阶段，并不带有太多的行为实践性和反思性。虽然在这个阶段会表现出旺盛的职业精力和教育思维活跃性，但并不是以反思性为主，多数是教学后的反省，更难说反思能力的提高。这一阶段如果更多地反思自己的教学监控能力，那么对于教师自身的教学发展将起到很好的推动作用。

阶段发展期是指教师在职业生涯中形成一定风格后，开始在职业活动中主动运用教学实践，积极进行教学反馈与调节的应用过程。教师在这个阶段主要表现为教学的主动实践性、运用的及时调整性、结果的充分反馈性。在这个阶段教师最能产生自我教学效能感和价值感。但同时教师会在这个阶段被大量的信息和反馈的结果包围，会进行非习惯性的反思，仿佛反思得越多，教学中要思考的就越多，却越无从找到答案。在这个阶段教师最多的会反思自我的职业规划与教学发展设计。由于这种反思是非习惯性的，无主动意识的，因此这种反思并没有成为教师教学发展的催化剂。如果在这个阶段能从生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培养自己的反思意识，那么对于教师自身的教学发展将起到决定性作用。

停滞期可谓是教师职业生涯中的一个倦怠期。由于教师教学情境的多变性，新知识结构的不断更新，教学改革的不断推进，会导致教师在工作任务上的疲惫感，教学情绪的低落感，教学研究的困惑感，教学思想的冲击感以及教学实践的不充分感，从而最终导致教师个人成就感的缺失。那么在这个阶段惰性是教师的普遍表现，如果能够更多地从情感能力、价值能力方面进行反思将对于教师自身的教学发展起到转折性作用。

飞速发展期是建立在教师的反思基础上的，是教师在停滞期期间对教学活动的意义及价值进行深入的思考后、对教学实践重新梳理和调整后，对自我评价重新判断与定位后，更为主动地进行教学思考，促进教师教学发展的一个最重要的时期。在这个阶段教师能够有意识地、谨慎地、经常性地、有针对性地将研究结果用于教育实践，会逐步形成一种反思习惯，会将反思作为促进自身教学发展的一种手段。

成熟期是指教师真正意义上成为 “专家型”教师、“学者型”教师、“研究型”教师的时期。这一阶段的教师会做到“边教边悟”， 教学参与更为主动，教学发展更为积极，会创造性地实施教育教学活动，具有丰富的教学实践经验，更多地表现为思维的再次活跃性、教学的积极创造性和自我的不断发展性。

5.教师教学反思能力培养与提高应注意的问题

从教师教学水平发展的各个阶段可以看出，教学反思能力的提高是关键所在。那么在教师教学反思能力的培养与提高上也应注意以下一些问题。

（1）避免思维狭隘性。即各个发展阶段的教学反思不是对教学工作的一种单纯回顾，而是要对自己教学理念的把握，对自己教学方法的设计，对自己教学手段的运用，对自己教学组织形式的开展等进行的全方位的反思。

（2）避免权威认同性。反思型教师应对教育理论和实践持有一种健康的怀疑与批评，应学会用一种前瞻性的思维方式思考问题，能够对自己以及自己行为给予学生的影响进行积极的反思，不要固守结论，盲从权威，也不要全盘否定自我，学会注重实践研究，能够在研究状态下进行教育教学实践，从而形成自己独到的教育教学风格。

（3）避免纯粹理论性。教师教学反思能力的培养与提高要在具体的教育教学实践操作中进行，从狭义上来说，一次教学实践后，要及时进行教学反思，总结经验，之后再次实践，再归纳总结。从广义上来说，阶段性的实践后进行系统反思，发现新问题，总结新经验，循环反复，不断上升，在这一过程中，只有教师的教育实践能力得到不断提升，教师才能得到可持续的教学发展。

（4）避免一蹴而就。这种教学反思应是一个持续不断的认识自我、否定自我、提高自我的反复过程，要养成反思习惯，要克服急躁或懈怠情绪。反思的意义在于实践中的反复锤炼、反馈与评价，不应成为阶段性的产物。

（5）强调时效性。针对一个教学活动结束后要及时总结，针对一定阶段的学科发展要及时研究与学习，针对一定教学理念创新要及时吸收与调整，这样可以缩短教师教学发展的周期。

6.教师教学反思能力培养与提高具体措施

对于教学反思的方法研究已经有很多，如行动法、比较法、对话法、录像法等，针对教学反思的不同侧面，笔者提出的具体办法和途径如下表所示。

目前我们教育教学面临着教师如何进行教学研究及专业化发展的问题，培养反思型教师是促进教学型教师向研究型教师发展的有效手段。让教师养成习惯性的教学反思是教师走出教学困境，促进自身教学发展的重要途径。

参考文献：

[1][3]周广强.教师专业能力培养与训练[M].北京：首都师范大学出版社，2007.

[2]魏 F.谈教学反思[J].科技信息（科学教研），2007（35）.

[4]王 兵.教学反思：教师专业化成长的一种重要途径[J].黑龙江教育学院学报，2007（07）.

第8篇：实践教学实践个人总结范文

关键词:反思性教学;网络;现状

中图分类号:G424文献标识码:A文章编号:1672-3198(2009)16-0205-02

1 基于网络环境的反思性教学的基本特征

(1)反思资源的丰富性、多样性、先进性。

以计算机和网络为中心的现代信息技术革命,为教师教学反思提供了大量的可以借鉴类比的资源。它跨越时空的局限,使教师不论城乡远近,都能分享到对教学的不同干支和不同做法,引发反思的意识,内化自己的行为。

基于网络实施反思性教学的策略之一就是开展同伴交流。通过网络这样一个平台,教师可以快捷地获取到国内外最新的教学理念,结合自身的教学实践,将这些获取的信息资源内化为自己的知识和技能。

(2)开展反思活动的交互性、时效性。

网上互动反思突破了时空限制,实现了教师个体的自主交流、教师群体的合作探究和交互学习。教师将自己的教学理念、教学想法在网络平台上开放出来。教师的同行或专家可以对其进行深入探讨研究,并且给予适时的评论。这些评论会及时的反馈给教师,教师可以通过他人的评价来完善自己的理论研究或实践研究,进一步促进自己的教学教育工作。

(3)共享性。

网络的最大优势就在于信息共享,互联网上存在着大量的教学资源,可为网络中的所有用户共享。对于教师来说,网络的共享性一方面使他们能够最大限度地占有教学信息,有利于开阔他们的视野;另一方面,有利于他们正确地理解和整合教学信息。利用网络环境开展反思最大的特点也是它的共享性,因为资源可以共享,自己通过教学实践总结的经验可以共享,这样一来,网上的学习资源更加的丰富了,来自网上的对自己的评价更全面了。这些都有利于教师开展进一步的反思活动。网络环境因其独有的信息资源的丰富性、先进性、共享性的特点,为反思性教学的实施注入了新鲜血液,为反思性教学的有效开展搭建了一个更广阔的舞台。

2 基于网络环境的反思性教学研究现状

2.1 网络环境下的教师反思性教学的内容目前主要有

(1)对知识结构进行反思。教师对网络环境下自己的本体性知识、实践性知识和条件性知识进行反思。

(2)对教学能力进行反思。教师对教学设计、课堂的组织与管理、学生的学习活动、言语和非言语的沟通、学习行为的评价、教学效果等网络环境下教学实践进行反思。

(3)对教师自身进行反思。教师要对网络环境下的自我满意度、自我价值感、教师职业意识、自我职业发展进行反思。

目前,关于网络环境下反思性教学的研究,涉及到过程方面暂时还无,笔者认为,基于网络环境的教师反思性教学的过程可以遵循一般研究问题的过程,笔者将它分为四个步骤。

2.2 网络环境下教师反思性教学的过程是

(1)确定问题,收集资料。教师从教学实践中选择、提取需要进行反思的具体问题,并从课程内容、教学实践、学生学习等各方面收集与具体问题有关的资料。

(2)分析资料,表征问题。教师分析所收集的资料,形成对问题的表征,以认识、理解问题。在此过程中,教师可以通过自我提问并在自己已有的知识中搜寻与当前问题相关的信息,也可以通过与同事商讨或阅读书籍来获取相关信息。

(3)建立假设。教师在以上两个阶段的基础上建立假设,制定解决问题的计划或方案,来解释情境和指导行动,并对行动的短期和长期效果加以考虑。

(4)实施行动,进入新一轮循环。教师开始实施制定的行动计划,当这种行动再一次被教师进行观察和分析时,教师的反思性学习就开始进入了新一轮循环。

笔者认为,该过程与一般的反思性教学的不同之处在于:①确定问题阶段,教师所能获取的信息资源更加的丰富。②分析资料阶段,教师分析资料时可以借助的同伴力量更多更广泛更专业。③建立假设阶段,教师借助网络环境开展的教学工作,使得教师的信息技术能力得到了进一步地提高。④实施行动后,进入新一轮循环前,教师通过书写教育blog可以养成良好的反思习惯,同时blog的传播及及时点评为教师的新一轮实践提供了参考意见。

3 基于网络环境的反思性教学的方法分析

3.1 反思性教学的策略和方法

(1)通过教师自我评价。

具体的方法可以是写反思日记:在一天的教学工作结束后,要求教师写下自己的经验,并与其指导教师共同分析。也可以是对一阶段教育、教学工作的总结和分析,它既包括自己的工作总结与体会,也包括对教学工作甚至自身教育理念中出现的问题进行深入的分析,并积极寻求解决的对策。反思日记没有固定的写作内容和风格,最好形成具有个人风格和特色的反思日记。

(2)通过学生的反馈。

学生的课堂反映、课堂练习、课后作业等都是教师反思自己教学的宝贵资料,有助于教师调节教学的进度,照顾学生的差异。同时,教师还要真诚地邀请学生来评判自己的教学,了解学生对教学的感受和体验,记下他们对教学的建议和要求。认真思考这些反馈信息,将使教师的教学实践不断走向合理化。具体的方法可以是教师通过观察学生的课堂言行神态、思维状态来了解学生一阶段的学习成绩变化;以座谈和讨论的形式来对教师一阶段的教学效果开展讨论,从中获取有价值的反馈信息:以bbs不记名的形式让学生对教师某一堂课的教学内容、教学难度、教学效果给予及时反馈。

(3)通过开展同伴交流。

集体的教学智慧是教师反思教学能力提高的捷径,教师需主动地、积极地追求专业发展,保持开放的心态,随时准备接受新的教学理念,更新教育理念和专业知识与技能。以此为目的,打破相互隔离,寻求同伴的合作与帮助。教师教学行为的转变和改进需要同事间的帮助。教师在反思自己的教学时,如果仅限于自身,则难以发现自己教学中存在的问题和缺陷。邀请同事、教研人员和专家等帮助自己剖析自己的教学,并与他们进行讨论,这样可以为教师反思个人的教学实践提供新的思路和线索。具体方法可以是通过同事教学小组观察课堂教学实况,或者通过录像进行微格教学技术分析与诊断等。

(4)通过教育科学研究。

教师的学习与反思是结合自身的教学实践展开的,通过理论学习,通过教育教学研究,再结合自身的实践,寻找理论和实践的异同,指导教学实践。教师的教育科学研究融合了教学活动、教师的学习和教师的教学反思。教师通过有目的、有计划的开展教育研究活动,实实在在解决自身教育、教学过程中遇到的问题。在这个过程中,教师专业化水平得以不断地提高。

3.2 基于网络环境的反思性教学的方法

(1)利用网络平台书写教育叙事开展自我反思。

教育叙事是一种研究方法。教师在叙事中反思;在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验,在反思中修正行动计划,在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想,继而上升到理论高度。可以说,反思是教育叙事的关键,离开了反思,叙事研究就会变成为叙事而叙事,就会失去它的目的和意义。离开了反思,也就无法达成教师专业成长之目的。

笔者所提倡的基于网络环境下的教育叙事就是撰写教学blog:教师在一天或一阶段的教学工作结束后,教师写下自己对教育、教学工作的总结与分析,它既包括自己的工作总结与体会,也包括对教学工作甚至自身教育理念中出现的问题进行深入的分析,并积极寻求解决的对策。

Blog特别适合老师们结合自己的工作撰写教育叙事研究故事。教育叙事研究与Blog相结合,是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想,一个是全球化的数字化的交流环境,二者融为一体,为每一个普通教师的发展掀开了一个崭新的世界。

撰写blog的过程就是教师作为个体自我反思进步的过程。教师调动自己的判断能力和语言组织能力,按照自己的方式进行表达,知识的意义在过程中建构。撰写教学blog还是一种学习、成才方法。一方面通过学习自己的教育叙事记录、成果,可以促使教师自身的成长,不犯或者少犯错误,少走弯路,迅速成熟起来,缩短教师个体的成刁‘周期。另一方面,个体的局部经验、教育个案事件经验等,提供给其他教师共享,从他人的叙述中找寻有利于自己教育教学的经验以资借鉴,可以促使教师整体素质的提高,最终还是有利于整个教育事业的发展和进步。

(2)利用网络平台开展群策群论。

打破相互隔离,寻求同伴的合作和帮助,是教师开展反思活动的重要策略。教师利用网络环境,例如校园网或区域性的教育网或全国性的教育网,教师上传自己的教学心得、体会。与同行们共同研究常见问题的解决方案和方案实施的效果。这样讨论的内容一旦记载下来,经过长期积累,形式宝贵的教学经验参考材料。这种方法体现了社会建构主义的观点(Williams and Burden,2000),即反思不一定是纯个人的行为,它还可以是与他人在一起共同进行、共同建构的。做一个有成效的教师,不但应该向内看、向内反思,还要向外看。我们应该了解其他教师的教学观点,并审视自己的教学观念标准和价值观,从而在平常的教学活动中,建构出大家认同的教师类型。同一学校的教师、不同学校的教师均可以通过网络协作,使得反思更加深入。

笔者所提倡的基于网络开展的群策群论的方式主要是BBS。教学Blog是以个人为主线,偏向于个人交互,强调的是个人在撰写过程中的自我反思的过程。。而BBS能够实现与他人的交互讨论,可以就某一教师的研讨课为课例开展讨论,或以教育教学对教师的新需求为内容开展专题学习或讨论等。

参考文献

[1]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,2008,(3).

第9篇：实践教学实践个人总结范文

【关键词】青年教师 教学反思 教学能力

青年教师在教学中普遍存在一些问题，比如教学过程机械呆板，教学内容处理不当等，这些问题常常困扰着青年教师在教学中的自如发挥，备课没有少费心但教学效果就是不理想，碌碌无为让青年教师有些担忧，甚至有些害怕上课。

华东师范大学叶澜教授说:“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果写三年教学反思就能成为教育行家。”

一、反思的含义

反思包含两层含义:一是教学实践中的反思。教学中的诊断与反思是针对某一课或某一阶段的教学进行诊断，实际上教学诊断与反思如同医生看病，开处方根据病情对症下药是一个道理，教师的教学应是一不断调节和校正的过程。通过反思，每一次调节与校正都对以后的教育教学产生影响，教师在一堂课或一个阶段的课上完之后，对自己上过课的情况进行回顾与评价，仔细分析自己上课的得失成败，分析自己的教学是否适合学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展，在哪些方面有待改进，再寻求解决问题的对策，使之达到最佳效果。二是学习过程中的反思。它包括两方面:一方面通过学习教育教学文献，动用所学到的理论，对自己过去的某些固有观念、想法及教学行为进行重新审视，找出差距，寻出原因，拿出对策，再把自己的思考和分析写出来，以利今后的教学。另一方面要加强教师之间的交流，听同行或专家的课，借他山之石来攻己之玉，别人的教学机智、艺术常体现于令人叹服的教学细节处理技巧中，课后将自己听课中最重要的收获、看法梳理出来，从而寻找到适合自己的经验知识。

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教师不仅要重视基础理论的学习，更要特别重视掌握“诊断性”研究方法，重视发现问题，解决问题和教育教学实践能力的发展，突出对课堂教学和实际情境与自身教育经验的分析与反思。总之，教学反思就是回顾教学、分析得失、查出原因、寻求对策、以利后行的过程。

二、教学反思的特征

1.自觉性。如果你想在三尺讲台上开启一片蔚蓝的天空，那么你会觉得不断地教学反思不仅是个人的思想需要，而且是一种高尚的精神活动，是精神产品的再生产，你会发现生命就像每天升起的太阳一样是新的。

2.超越性。反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。

3.个性化。教学反思是教师自身自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，属于“个人奋斗”。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不成寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。

那么，青年教师如何才能学会教学反思呢?根据个人经验，每个人可能有不用的方法，但不论是什么方法，写教学反思贵在及时，贵在坚持，贵在执着的追求。一有所得及时写下，使教学反思真正的成为再实践的宝贵经验，以写促思，以思促教，长期积累，定有可喜的收获。

三、教学反思的分类

从时间角度分，教学反思可分为教学前、教学中、教学后三种。

1.教学前反思的主要根据是经验，有利于对教学过程的合理设计，教学前反思这一环节，要求各位教师在对前一阶段教学工作中的信息收集、分析和总结的基础上，运用已有教学经验，并借鉴他人教学中的长处，以局外人的身份，对自己的教学准备、设计过程和结果进行分析，通过充分酝酿，反复比较、选择，形成教学设计和准备的最优化，达到最佳的教学准备状态。