关于科学技术的知识精选(九篇)

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第1篇：关于科学技术的知识范文

关键词：高职英语泛读；课堂图书馆；教学模式；自主学习

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）26-0114-02

泛读是高职英语专业的一门基础课程，在学生的英语习的过程中起着重要作用。知识上可以扩大学生词汇量、掌握基本语法、了解英美社会文化；技能上可以培养学生的阅读技能技巧，提高阅读速度；同时，大量阅读可以培养学生的阅读兴趣，也有利于学生的情感发展。与本门课程的重要作用相比，泛读目前教学现状却不容乐观，必须改变常规的教学模式[1]。通过调查，高玉垒[2]提出改变传统的以教师为中心的教学模式是解决当前高职泛读教学困境的出路。在课堂图书馆的实践教学基础上，本文建立了一种新的高职泛读教学模式。

一、课堂图书馆

课堂图书馆，简单地说就是一般意义上的图书馆功能运用到高职英语泛读教学中，以便学生阅读[3]。在国外，课堂图书馆教学最早开始于20世纪60年代非洲几个国家的中学英语教学，70年代在马来西亚半岛的寄宿制中学得到推广并取得显著效果[4]。在两次成功实施的基础上，爱丁堡大学应用语言研究所于1981年建立了“爱丁堡泛读项目”。经过30余年的发展，此项目于2011年关闭并移交给了“泛读基金会”（Extensive Reading Foundation）。泛读基金会是一个非营利的慈善机构，目的是建立泛读项目，支持并促进泛读教学的发展[5]。这些泛读项目根据学生的兴趣、语言知识水平以及读物的难易度建立分级读物（graded readers），内容包括人物传奇、侦探、科幻、惊险等小说体裁和戏剧等各种非小说体裁。建立这些分级读物的好处就是可以使学生接触大量的可理解性语言、为学生提供迎合他们兴趣的读物并一级一级逐步提高学生的阅读能力。国内学者马庆林等对课堂图书馆的教学模式进行了大量理论探讨与教学实践[3][4][6]。他所在的西北政法大学外国语学院于1999年率先在全国高校建立了课堂图书馆，经过7年的教学实践，调查表明44%的学生认为阅读是听说读写四项基本技能中最强的一项，98%的老师也赞同这一看法[7]。

二、泛读教学模式构建

在教育理论研究界a，对教学模式的定义一直众说纷纭，至今没有一个统一的概念。肖美艳[8]把国内外对教学模式的定义概括为四种代表性观点：方法论、过程论、结构论和经验论。然而，各派观点对教学模式的结构认识基本一致，包括理论基础、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价[9]。基于课堂图书馆的高职泛读教学模式就是在这一结构的基础上建立起来的。

第2篇：关于科学技术的知识范文

1 国内关于PCK的研究

1.1 新手教师与专家教师的比较

李琼、倪玉菁和萧宁波(2005)经采用问卷测查法,考察了32名小学数学专家与非专家教师的学科知识,得出两类教师在数学知识与数学学科本质的理解方面表现出明显的差异与非专家型教师相比,专家型教师对数学知识具有深刻的理解,包括深层的概念理解与结构化的知识组织；专家型教师倾向于用“问题解决”的观点看待数学学科与学生的数学学习,即将数学问题的解决看作为猜想、论证与解释的活动；而非专家型教师则更倾向于“掌握知识”的观点,即认为做数学题目就是按照既定的步骤,一步步得出答案的过程［1］更进一步在2006年,研究了小学数学专家型与非专家型教师的学科教学知识,结果表明：除了教学设计思想这一维度外,两类教师在理解学生思维、诊断学生错误想法与所采用教学策略方面表现出明显差异专家教师能够结合学生已有的知识水平,了解学生错误概念的本质,所采用的策略倾向于从学生错误概念的本质入手,通过图形、实物等有意义的表征方法,以及启发性问题,关注学生对概念深层理解的过程；非专家教师仅从学生错误的结果出发,未联系到学生新的知识与已有知识的联系,因而会直接引导学生掌握运算规则［2］

上海市青浦实验研究所(2007)通过个案研究的方法比较了小学数学新手教师和专家教师的PCK研究选取了青浦区两名小学三年级的教师,运用文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合法,通过新手与专家教师在①教学设计中目标、内容(任务)、对象、策略四要素；②课堂教学过程、教学方法、教学效果三要素；③课后反思内容、特征；④对PCK的认知比较；⑤对PCK生成和发展的体认这五个方面的比较,得出结论：(l)小学数学教师PCK的特征：综合性、情境性、个体性、实践性、默会性、开放性；(2)新手与专家教师PCK存在明显差别：主要表现在学科内容向学生有效获得的二次转化中,第一次“转化”主要体现在教师的教学设计中,表现为对课程目标、内容,学生认知基础、风格、个性的把握,教学方法、策略的选择；第二次“转化”主要体现于课堂教学中,表现为知识的呈现,课堂的决策、监控、补救,媒体的使用,教学的指导、评价,生成问题的应对,师生关系；(3)教师PCK生成与发展是一个不断建构的过程,需要教师不断的经历历练,进行反思,教师对教学的态度也是很重要的［3］

钱旭升,童莉(2009)以Shulman数学知识向数学教学知识转化理论为基础,选取某市农村中学一名新手教师和一名专家教师通过概念图和课堂教学录像编码的方法,研究其数学知识向数学教学知识转化水平Shulman将学科知识向PCK转化的过程分为理解、表征、适应三个环节,论文中将知识转化的过程作进一步的细化：将表征又进一步细分为教学任务的运用、表征的方式、表征的目的以及对教科书中规定的任务水平的调整等四个方面；将适应分为对学生和对数学知识两方面的适应性,即对学生状况的关注主要体现在教师对学生学习某数学知识困难的预见,对数学知识的本质的关注主要体现在表征的形式与该数学知识关系的紧密程度上,得出结论：(l)专家教师在数学知识理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教师倾向于验证,专家教师倾向于防误；②教学任务运用,专家教师注重探究和解释,新手教师平均着力于探究、解释和记忆；③表征方式：专家教师有更多的情景表征、具体操作表征和语言表征(有图形、语言、符号、具体操作表征)；④对教科书任务调整分保持、提高、降低三个维度,新手教师趋向于使用教科书上的任务,表现为对教科书中任务的易化,使得许多高认知水平的任务降低为记忆型等低认知水平的任务；专家教师不一定用教科书的任务教,但更有效［4］

杨秀钢(2009)通过个案研究的方法比较了高中数学新教师与经验教师的PCK研究选取了所在学校的两名高一数学教师,通过理论文献研究、数学教学目的观数学观的调查、教案分析、课堂观察和课堂叙事、教师访谈等研究方法相结合,得出结论：(1)新教师和经验教师的教学设计存在显著差异,这和上海市青浦实验研究所2007年对小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究的发现一致主要体现在教学目标、教学重点与难点,还有教学例题与习题的选择上,新教师在教学目标的描述中突出新课程理念,但对教学内容理解不够深刻,认为教学中的重点和难点是一样的,学生理解的知识缺乏,教学的例题与习题基本上都来自教材,不敢稍加变动；(2)教学反思方面,新教师多是对教学内容知识作出反思,对整堂课缺乏总体的反思,而经验教师善于对教学的过程的整体进行反思,比较深刻；(3)新教师认为对自己来说提高PCK的最主要方式是多听老教师的课,多和同事交流,因为这样做对他的日常教学帮助是最大的而经验教师认为主要途径是靠自己去钻研,去经历,去主动反思,态度是最重要的,最喜欢听优质课,可以开阔视野,收获多一些［5］

1.2 PCK的发展

范良火(2003)通过问卷调查、课堂听课和教师面谈,在对美国芝加哥大都市区三所优秀高中的所有77名数学教师的研究的基础上得出：教师 “自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”是他们发展自身教学知识的最重要的来源,“在职培训”和“有组织的专业活动”也是比较重要的来源,但是相比之下,“作为学生时的经验”、“职前培训”和“阅读专业书刊”则是最不重要的来源［6］这对教师PCK的发展研究提供了有益的借鉴

刘清华(2004)在其博士论文《教师知识的模型建构研究》中认为,教师可以通过不同的渠道来发展他们的PCK,并根据其重要性,分为：最重要的来源(教学经验和反思、同事的日常交流)、重要的来源(作为学生时的经验、有组织的专业活动、教科书与教学参考书、在职培训、阅读专业书刊)和一般的来源(职前知识)［7］

PCK的获得途径为：第一，作为学生时的经验、职前培训、在职继续教育、有组织的专业活动（如专题讲座等）、参加优质课或观摩课的听课或比赛、教科书及其参考书、与同事的日常交流、阅读专业书刊、自身的教学经验与反思、参加教育科研课题研究和其他方面（如老教师和骨干教师的指导等）. 这11个方面都是教师PCK的来源，只是贡献程度不同；第二，对教师PCK的获得起重要作用的主要有自身的教学反思和经验积累、与同事的日常交流、有组织的专业活动、参加优质课观摩课的听课和比赛、教科书及其他参考书、自己阅读专业书刊这六个方面；第三，教师获得PCK的主要方式包括经验总结、反思提升、教师间的日常交流、参加优质课或观摩课的听课或比赛等［8］

在已有的文献中,还没有比较系统地直接针对教师PCK形成的影响因素研究,只是散见于极个别的小论文中,如刘清华提出影响教师知识建构的成因主要有三个方面：社会和个体发展状况、教师实践、学习或教学过程各阶段学习者的特征［9］

孙芳明(2004)在其硕士论文《我国教师专业发展影响因素及其相关对策研究》中提到教师专业发展的影响因素包括社会因素、学校因素和内在因素三个方面,其中内在因素包括教师的内在需要(认知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和职业倦怠等几个方面［10］

衷克定、张溉(2000)在《教师策略性知识的发展规律及影响因素研究》一文中指出,教师的教龄、学历、所在学校类别对教师的策略性知识有着显著的影响［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教师教学策略知识发展的特点及影响因素研究》中也得出了相同的研究结论,教师的教龄、学历、学校类型对其教学策略知识有着显著的影响［12］

吴捷(2004)在《教师专业成长过程及其影响因素研究》中认为教师的专业成长的影响因素分为外部因素和内在因素两个部分,外部因素有：社会环境因素、工作环境因素、教育教学实践中的特定事件、职后培训；内在因素有：职业精神和职业理想、自主意识和自主能力、对案例的研究［13］

王俭等在《基于学校的教师专业发展策略研究》一文从学校的层面提出了促进教师专业发展的四大策略：更新观念策略、外部刺激策略、内部激励策略与“载体”策略其中内部激励策略包括：坚信教师专业发展的本质力量来源于教师内在的自我更新激励、让教师学会角色反思、让教师学会自我评价；“载体”策略包括：说“故事”与说课、行动研究、开发个案(案例写作)等方式［14］

余文森教授指出“教师个人、教师集体、专业研究人员构成了校本研究的三位一体关系,教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通过对辽宁某中学数学教师采取“行动研究方法”研究在职教师PCK的发展行动研究的重点在数学教学任务设计上,历时一年半,发现有关教学任务设计的研究实践对中学数学教师PCK的发展具有良好的促进作用其中包括：(l)对数学学科知识的理解；(2)数学任务的设计； (3)对学生前有知识和认知水平的认识；(4)对现代技术信息与数学教学整合的认识［16］

黄毅英、许世红从教学法角度较明确给出了数学教学PCK的结构特征,并提出一般的数学教学知识内容MPCK结构图和优秀教师的MPCK结构图：

图中CK(content knowledge)表示有关数学学习知识,包括学习的对象、学生学习背景、学习环境、教育宗旨图1表明,MPCK是3个基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,职前教师、职初教师、在职优秀教师的MPCK基本结构框架是一样的,但是,3个基本集合与集合的交集的大小有区别通常情况下,随着教学经验的积累,MK、PK、CK往往会增大,而且它们的交集部分会越来越大,形成的MPCK就会越来越丰富图2显示出在职优秀教师的MPCK集合往往比职前教师的MPCK集合大得多这两个结构图较好的解释了数学教师PCK的变化发展及优秀教师和一般教师的区别在职优秀教师的MPCK结构显示,即使他们的MK、PK、CK不一定很完备,但是形成的交集往往比较大,通常体现出以下的特征：(1)数学教学法知识(简称MPK)灵活；(2)数学内容知识(简称MCK)丰富；(3)教学内容知识(简称PCK)多样研究者还指出了教学知识结构解读、引入数学史、学与教过程中的常见疑点是3个常见的PCK培训切入点,并研发了三个案例,分别从MK、PK、CK三个角度给出不同的解决方案这样的案例对职前、职初教师非常具有启发性可以极大地丰富他们的MPCK,为教师培训提供切实可行的范例［17］

童莉在其博士学位论文《初中数学教师数学教学知识的发展研究》中,选取重庆市2所省重点中学、2所市重点中学、2所市区普通中学和2所农村普通中学作为学校样本,对样本学校的初中数学教师进行整群抽样调查,得到了影响初中数学教师数学知识向数学PCK转化的主要因素表现为三个方面：基础系统、动力系统和效率系统在基础系统中,教师对数学知识理解的广度、深度和贯通度是教师数学知识向数学教学知识中的三个重要的影响因素,其中教师对数学知识理解的贯通度影响的程度尤其明显；在动力系统中,教师所持的数学观、数学教学观、自我教学效能感是教师数学知识向数学教学知识转化的影响因素其中,问题解决取向的数学观更能有效地促进教师数学知识向数学PCK的转化；在效率系统中,教师的数学教学经验对教师数学知识向数学PCK的转化有着重要的影响这里的教学经验包括数学知识学习的经验、学生学习数学知识的经验、教学案例的经验等根据研究的结果,对职前数学教师的数学教学知识的发展提出建议：(1)在课程设置方面,应注重数学课程与教育学、心理学课程的匹配和融合；(2)在课程结构方面,应增加实践性课程所占的比例；(3)在教学组织形式方面,应提倡专业学习共同体的建立；(4)在教学内容方面,既要注重对理论知识的学习,也要注重运用所学的理论知识解决教学的实际问题对在职数学教师的数学教学知识的发展提出如下建议：(1)以行动学习为主要的教研方式；(2)用概念图的方式进行教学经验的总结；(3)注重数学教学观念的转变；(4)促进教学效能感的发展［18］

董涛在其博士学位论文《课堂教学中的PCK》中揭示了教师在课堂上使用的PCK的六种成分：作为学科教学的统领性观念的学科内容的知识、教学目的的知识、对于特定课题的学生理解的知识、内容组织的知识、效果反馈的知识和教学策略的知识这六种成分对教学的影响的机制是不同的学科内容的知识与教学目的的知识统称为学科教学的统领性观念,这种统领性观念决定了特定课题的教学价值,回答了为什么教的问题学生理解的知识关注的是教给谁,他们将怎么学的问题内容组织的知识划分了学科内容的层次,确定了特定课题的教学定位,回答了教什么的问题教学策略是解决怎么教的问题,是按照学生怎么学的及相关课题是如何关联的来确定的效果反馈的知识回答了教得怎样的问题,及时让学生知道学习的结果,消除学生的误解［19］

2PCK研究对师资培训的启示

教师可以通过经验总结、反思提升自己的PCK,教师间的日常交流对教师的教学帮助是最大的,参加优质课或观摩课的听课或比赛可以开阔视野,收获多一些职前培训应重视加强教师体认其学科领域内的实质知识与章法知识,学科内的重要概念与对学科所拥有的信念,使教师们能对学科概念有深入的理解与体会,构建有意义的与完整的学科领域知识对于职前教师而言,发展其PCK的主要方式是师资培训职前与初任教师本身的教学库贫乏,再加上由于许多职前教师只经验过教导式的教学方法,因此他们的教学方法基本上亦属于教导式(Stofflett,1994)如果教师能在培训中体验利用概念改变(或建构式)之教学法教学,相信教师日后会运用相似的方式于其课室教学中因此协助职前或初任教师统整与发展其PCK之方式,应以建构主义为基础配合反省的演练,由各学科与教学领域中任课之教授提供机会(例如：发问、讨论、作业、实际演练等),并由任课教授自身示范,教学实例之讨论,课室教学之观察,有经验教师的参予与分享等,使职前教师能不断思考学科与教学领域之统整并直接的建构PCK于其教学库中另外,教师学习教学之方式宜以实例的方式呈现,以便于教师能全方位的建构与储存PCK于其教学库中,过去仅利用讲述的方式传达命题知识(Shulman,1986)如原理、定则,较不易被教师作有意义的储存并熟练的运用在教学情境中造成师范生常认为与教育相关的科目的理论非常多但与实务不能相连诚如前面所述,如授课教授能以具体实例来讲述相关学理,并让教师能由实务的演示与讨论中自行建构与体会一般之教学知识,相信对于教师转移教学知识到特定的学科教学领域中有非常大的帮助

参考文献

［1］李琼, 倪玉菁, 萧宁波. 小学数学教师的学科知识: 专家与非专家教师的对比分析［J］. 教育学报, 2005, (6): 57―64．

［2］李琼, 倪玉菁, 萧宁波. 小学数学教师的学科教学知识: 表现特点及其关系的研究［J］. 教育学报, 2006, (8): 58―64．

［3］上海市青浦实验研究所. 小学数学新手教师和专家教师PCK比较的个案研究［J］. 上海教育科研, 2007, (10): 47―50．

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［5］杨秀钢. 高中数学新教师与经验教师PCK比较的个案研究［D］. 华东师范大学硕士学位论文, 2009. 46―55．

［6］范良火. 教师教学知识发展研究［M］. 上海:华东师范大学出版社, 2003. 208―214．

［7］刘清华. 教师知识的模型建构研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2004. 56―70．

［8］廖冬发, 周鸿, 陈素苹. 关于中小学教师学科教学知识来源的调查与分析［J］.教育探索, 2009,(12): 90―92．

［9］刘清华. 教师知识的模型建构研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2004: 73―87．

［10］孙芳明. 我国教师专业发展影响因素的分析及其相关对策研究［D］. 山东师范大学硕士学位论文, 2004: 3―26．

［11］衷克定, 张溉. 教师策略性知识的发展规律及影响因素研究［J］. 心理科学, 2000,(4): 488―490．

［12］熊宜勤, 莫文. 教师教学策略知识发展的特点及影响因素研究［J］. 教育导刊,2006, (5): 15―17．

［13］吴捷. 教师专业成长的过程及其影响因素研究［J］. 教育探索, 2004,(10): 117―119．

［14］王俭, 余秋月, 洪俊彬. 基于学校的教师专业发展策略研究［J］. 高等师范教育研究, 2002,(5): 41―45．

［15］余文森. 自我反思同伴互助专业引领――以校为本的教学研究的三个基本要素［J］. 黑龙江教育,2003,(10): 18―19．

［16］景敏. 在职教师教学内容知识发展研究［M］. 桂林: 广西师范大学出版社, 2008．

［17］黄毅英, 许世红. 数学教学内容知识结构特征与研发举例［J］. 数学教育学报, 2009, 18(1): 5―9．

［18］童莉. 初中数学教师数学教学知识的发展研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2009: 115―175．

第3篇：关于科学技术的知识范文

【关键词】气压止血带 再灌注损伤 副损伤 护理

充气止血带的设计与应用

气压止血带是四肢末端（尤其是前臂，手腕及下肢足，踝部）手术常用工具，能满足术野清晰，最大限度减少创面出血，利于精细操作，缩短手术时间，提高手术成功率。对患肢有感染病灶，恶性肿瘤及周围血管炎症性疾病患者可以使用止血带但不应驱血，以防感染扩散或肿瘤细胞转移。对有动脉血栓形成，血栓闭塞性脉管炎，断指再植患者，应禁用止血带。新一代电动止血带机能设定压力，时间，保持恒压，超时报警，梯度放气，提高了手术的安全性，但止血带的整个应用还未有一个明确的指导标准[1]。在止血带的压力调节方面，使用时间和对机体循环代谢的影响上研究还欠深入。在止血带的应用范围还存在很大争议。

Abel Wakai在研究中发现，充气压力无论在上肢还是下肢的分布是均匀的，最受力的是皮下和筋膜下，其次是肌肉，最不受力的是骨骼。因此充气压力应主张个体化，在上肢的手术可以在收缩压的基础上增加50-75mmHg;下肢在收缩压的基础上增加100-150mmHg的压力较为理想。压力越高，病理改变越严重，肢体损伤越大。

目前有课题通过监护仪血氧感光探头夹于术肢的手指或脚趾上，血压气囊进行充气，观察监护仪的动脉波形，一旦波形消失成一条直线，立即停止充气，记录气压值的方法清楚显示该肢体的动脉血流刚好完全阻断的压力，此时加上推荐压力值，就可以设为止血带的充气压力。

充气止血带的使用时间虽然缺乏大量随机对照实验，但推荐安全时限上肢60分钟，下肢90分钟，如需延长手术则要释放至少5-10分钟。

2 充气止血带并发症

1）止血带的安放位置不当，伤及神经血管。2）皮肤出现压痕红肿或水疱，部分淤血性肿胀。3）止血带放松速度过快使全身有效循环血量锐减出现止血带休克症状。4）使用时间过长造成骨骼肌缺血引起局部和全身炎症反应。5）使用压力不合适。6）使用止血带对酸碱平衡电解质影响以及再灌注对肺的损伤。

3 并发症的预防及护理

3.1止血带的放置及皮肤护理 Abel Wakai通过研究发现，止血带的最佳宽度是上肢12cm，下肢18cm。在压力均匀分布的前提下，止血带袖带越宽所需要的压力就越小，这样使用者就感到舒适。因此建议足趾手术时，止血带最好位于踝上方。止血带主要绑在近心端，上肢中上1／3处避免损失桡神经，下肢中上1／3处又恰好压迫股动脉。

使用止血带时注意保护皮肤，在上袖带之前应垫好棉垫，检查袖带无皱褶，也可以在皮肤上涂少许凡士林以减少绑缚过久产生的压痕。消毒时可以用透明敷贴缠绕袖带边沿，防止碘酊等消毒液浸入因脱碘不完全而烧伤皮肤。这样既可以防止袖带滑动又不影响消毒范围。

3.2止血带休克的护理 研究表明在放松止血带时引起明显的血压心率的变化，主要原因为放松止血带后血液短时间内快速进入下肢缺血区，使短时间内代偿不足，同时气压止血带部位以下酸性代谢产物，组织胺等生成增多并进入循环，引起微循环广泛开放，血管床容积增大，静脉回心血量减少，心输出量降低，从而引起血压降低，心率加快；同时肢体缺血后引起酸血症，血钾升高以及硬膜外麻醉后交感神经阻滞所致外周血管阻力下降，削弱了机体正常的防御反应也是血压下降心率加快的原因。

3.3止血带带来的副损伤及护理 缺血预处理是指对肢体先进行单次或多次短时间间断缺血与间断灌注处理，可使骨骼肌耐受缺血时间延长，对缺血骨骼肌有显著保护作用。

3.4再灌注损伤的研究 研究认为患者在止血带松开6小时后肺换气功能明显受损。常规应用止血带（1.0～1.5h）可诱发LIR性肺损伤，其发生可能与炎性介质（IL-6和IL-8）的过度释放有关，但安全时限(1.5h)内止血带应用是否同样导致LIR性肺损伤及可能的机制仍不明确。

使用止血带时常规应用预防血小板凝集的药物和低分子肝磷脂，可减少肺栓塞的发生率[2]，应用TxA2合成酶抑制药，阿司匹林，消炎痛，布洛芬，TxA2受体拮抗药可起到一定防治作用。

4 未来研究方向

再灌注损伤对肺换气功能的影响已经证实，对其的防护是进一步的研究方向；同时已经有研究提示止血带使用可导致机体许多脏器如心肌，脑，肝脏的凝血，纤溶和血小板功能的改变，对肢体的血流动力学和凝血过程的影响及机制有待于进一步研究。

参 考 文 献

第4篇：关于科学技术的知识范文

[关键词]学科服务　学科馆员　“双伙伴”计划　同济大学图书馆

[分类号]G252

学科服务是现代信息环境下图书馆针对读者日益专业化和个性化的文献信息需求而推出的一种新的服务模式。它以用户为中心，以学科馆员服务为基本模式，面向专业院系、课题组和个人，建立基于院系的、院系协同的、面向一线教学科研人员的服务机制，以个性化、学科化、知识化服务为手段，以提升用户信息获取与利用能力为目标，旨在为教学、科研的自主创新提供有力的信息保障。

同济大学图书馆推出学科馆员制度始于2003年底，当时馆内打破部门限制，实行全馆人员岗位聘任，图书馆为了加强与各院(系、所)的联系与沟通，做好图书馆文献资源的采购、推广和宣传工作，设立了专职学科馆员岗位，岗位编制隶属于资源建设部。学科馆员的选拔条件是，非图书情报类专业硕士以上、熟悉图书情报业务、外语和计算机水平较好的研究人员。图书馆在学科馆员的任用上采取宁缺勿滥的原则，每年都有针对性地根据学校专业设置情况招聘具有相关专业学科背景的硕、博士研究生从事学科馆员工作。目前，共有8名学科馆员承担全校30多个院、系和研究所的学科服务工作。

1.　“双伙伴”计划概述

虽然同济大学图书馆自2003年起就推出了学科馆员制度，但限于人力等方面条件的限制，学科服务工作在较长的一段时间内停留在学科资源建设、与院系的联络服务、读者培训、常规性参考咨询及文献检索等学科服务的初级阶段，缺乏提供更深层次、更有针对性的学科服务能力，在服务学校教学和科研方面没有形成一套完整的全程配套服务体系。为了更好地满足读者的信息需求，将图书馆各种分散的资源(文献、人员、硬件)整合在一起，发挥团队合作力量，创新学科馆员服务模式和机制，在图书馆领导和学科馆员的共同努力下，近年来适时地推出了“双伙伴”计划。

“双伙伴”指的是“知识伙伴”(knowledge partners)和“科研伙伴”(research partners)。其中，“知识伙伴”主要面向广大师生，围绕学科建设提供相关的学科资源保障、信息素养教育和知识信息服务工作，图书馆员对文献进行分类、整理和分析后提供给相关院系的师生，主要措施包括中外文全文期刊导航、院系专业课程课件导航和学科信息门户网站等；“科研伙伴”主要针对院系教师和研究生科研课题的需求，与有关课题组结成战略伙伴关系，全程参与课题组的科研工作，依托图书馆的文献资源优势和专业情报人员的特长，为课题组提供准确、全面的文献资源信息，并利用文献计量学等情报学方法对学科前沿和国内外研究进展进行跟踪分析，供课题组科研人员使用。

“双伙伴”计划的实质是，针对用户的需求，以学科馆员为核心，组建“学科馆员－咨询馆员－辅助人员”服务梯队，依托图书馆馆藏资源和馆际合作网络，面向全校师生开展主动、一流的知识服务和科研服务。其目标是做院系师生的“知识伙伴”和“科研伙伴”。

“双伙伴”计划学科服务具有主动融入、动态定制、协同交互、信息技术与服务的有机融合、开放整合及专业化和知识化等主要特点。

・主动融入。通过活化运行机制，挖掘用户需求，开展主动创新型和介入式、融入式服务，如嵌入院系课程的文献信息讲座和嵌入科研课题的文献信息提供及分析。

・动态定制。对于图书馆来说，“双伙伴”计划学科服务体现的是围绕用户需求，组织和运行机制更加灵活的大服务模式。可以根据需要灵活组建临时工作组，在开展具体服务时，根据特定情境和需求制定具体的实施策略。

・协同交互。协同性一方面是指需要不同专长和职责的图书馆员协同工作，提供联合服务支持；另一方面是指支持用户的协同学习和研究，同时鼓励用户和馆员协同进行信息资源与信息环境的建设和共享。

・信息技术和服务的有机融合。通过利用各种现代信息技术，将学科馆员组织、整理、再生产的各类学科资源做成新闻信息、网页、信息平台等推送到读者的电脑、手机和信箱等。

・开放整合。将各个学科的馆内外各类实体与虚拟资源整合在一起，通过一站式的服务方便快捷地提供给用户。

・专业化和知识化。具有专业背景的学科馆员按学科专业对文献信息进行收集、加工、整理、分析、利用，形成解决问题的知识，为教学与研究人员提供高水平、深层次的个性化知识服务，把图书馆服务从面向用户群服务转向面向个别用户的服务，为读者找到可利用的服务，为服务找到可应用的读者。

2.　“双伙伴”计划之学科服务模式

根据学校专业设置和学科分布特点，同济大学图书馆组建了土木环境、机械交通电信、理学、文法管理及生命与医学5大学科服务基地，如图1所示：

以学科馆员为核心组成学科服务团队，依托图书馆文献资源和基础设施，将图书馆的学科服务推送到院系和实验室，融入教学，嵌入一线科研人员的研究过程。同时，针对不同类型读者的文献信息服务需求，图书馆采取了分层次和点面结合的两种学科服务模式，分别是面向全校师生的普通推广型服务和针对重点学科科研团队的个性化知识服务。普通推广型服务主要针对广大师生做好文献信息及利用方面的普及宣传工作，提供日常的信息利用咨询、培训和文献检索等服务；个性化知识服务则针对重点学科和重要科研团队提供个性化的关于学科进展和学科前沿方面的文献收集、传递、整理、分析服务。这种分层次的点面结合服务模式既最大限度地满足了广大师生最基本的文献信息需求，又较好地解决了高层次科研人员和学科团队对所关注的学科领域内国际最新成果的关注和个性化需求，得到了师生们的普遍欢迎和好评。

为了保证上述两种学科服务模式的有效运作，图书馆以学科馆员为核心，组建了由学科馆员、咨询馆员和辅助人员组成的三级服务梯队，面向不同层次的学科用户，依托图书馆学科服务点、院系、在线咨询点三大服务阵地，提供主动的、立体化的知识服务和科研服务，如图2所示：

其中，学科馆员主要面向所承担的学科或学科群，深入教学科研第一线，向所属院系师生提供学科化和个性化的全面信息服务；咨询馆员则通过在线咨询等灵活多样的方式向广大师生提供文献信息参考咨询服务；辅助人员主要提供最基本的文献信息服务，解答师生们在文献资源利用方面常见的各种问题。

3.　“双伙伴”计划之学科服务内容

同济大学图书馆以学科馆员为主体，依托上述两

种学科服务模式和三级服务梯队及立体化服务网络，提供了院系联络、学科资源建设、知识信息服务、信息素养教育等方面的学科服务内容。

3.1　院系联络

院系联络指通过学科馆员建立与各学院、系、研究所的图书情报信息的交流沟通机制，全面、主动、及时地了解各学科师生的文献信息需求，同时将图书馆拥有的相关学科文献资源信息出去，最大限度地提高图书馆的文献服务能力和服务水平。学科馆员院系联系的形式灵活多样，既有日常的与各院系所图书分馆负责人和相关工作人员、科研秘书、学生文献大使等的联系，也有与学科带头人、文献信息专家的定期和不定期的多种形式的交流，还可以直接面向一线教学科研人员提供一对一的文献信息服务(见图3)。学科馆员院系联络的具体方式有上门服务、打电话、发送电子邮件、BBS、发放问卷调查表等。通过以上方式，学科馆员可以及时了解各学科师生的文献信息需求，调整文献采购策略，同时将图书馆新到的相关资源传递给全校师生。

上述院系联络方式在图书馆学科服务中发挥了重要作用，但限于人力，学科馆员与读者互动、交流的时间和内容存在一定的偶然性和随机性，缺乏应有的系统性。近年来，随着网络技术的发展，同济大学图书馆探索利用Web2.0技术，开辟了网络化学科联络的互动空间，即将BLOG、RSS、WIKI等核心技术应用到学科联络与学科建设中，构建了一个以学科馆员为基点和以对口学科教师为中心节点的学科交流平台，这方面的工作正在紧锣密鼓的进行之中。

3.2　学科资源建设

从2004年起，同济大学图书馆打破传统的按文献载体类型组织资源的采访模式，在资源采访工作中，引入既有专业背景又熟悉学科文献信息资源的学科馆员从事某一学科或几个相关联的近缘学科的文献信息资源(包括图书、期刊、电子文献、数据库等)的资源采访工作。图书馆除8名具有不同专业背景的学科馆员专门负责全校各院系学科文献资源的采访工作外，还在每个院系聘请了文献专家和研究生助管协助学科文献资源建设。近年来在学科资源建设方面主要开展了以下工作：

3.2.1　改革文献资源的采集模式　由具有不同学科背景的学科馆员按照学校的专业设置采集相应学科的各种类型学科文献资源，现有的馆藏文献资源已基本覆盖我校理、工、医、文、法、哲、经济、管理和教育9大学科门类，文献资源类型包括图书、期刊、学位论文、会议论文、标准、专利等。

3.2.2　建立、发展和完善学科特色资源　围绕学校的重点、优势学科，建成了一批具有显著同济特色的学科特色资源，如汽车行业专题阅览室、城市发展专题阅览室、海相碳酸盐岩地震地质一体化专题文献数据库等。专题阅览室或数据库收藏有该类学科的中外文图书、期刊、报纸、标准、报告、年鉴、会议论文、学位论文等多种文献资源及视频资料，内容涵盖该类学科的各个方面，能为读者提供一站式的学科信息服务。

3.2.3　扩大电子文献采集收藏比例

在继续搞好传统实体馆藏建设的同时，加强了数字化资源的建设和整合。通过近年来的建设，同济大学图书馆已拥有由近100个数据库组成的、覆盖我校所有学科的电子资源馆藏。其中比较重要的数据库有：Nature、Science、Web of knowledge、EI Village、Elsevier、IEEE／IEE Elec-ironic Library、Springer、Wiley-Blaekwell、中国知识资源总库(CNKI)等。

3.2.4　保障学科文献信息资源馆藏质量通过建立学科资源试用和用户反馈机制、对已购学科资源用户利用情况的定期统计等途径，对馆藏资源利用情况进行监测与分析，动态调整学科资源建设的方向。

3.3　知识信息服务

知识信息服务是同济大学图书馆目前重点发展的服务方向，已陆续开展了以下6个方面的服务：

3.3.1　传统信息服务　包括馆藏中外文全文期刊导航和院系专业课程课件导航、期刊目次服务、科技查新和文献收录引用检索等。

3.3.2　外文期刊导读　定期推出某一学科的若干外文期刊，进行详细评价。

3.3.3　个性化专题服务　由学科馆员定期或不定期地针对用户委托的某一特定主题进行跟踪信息服务，提供文献目次、原文和经过分析后的专题报告等。

3.3.4　信息推送服务　通过建立详尽的专家个人资料信息库，利用信息推送技术为相关专家提供专题书目、专题文献资料、会议消息等，也可定期向用户发送其感兴趣的信息或相关专题信息。

3.3.5　学科信息门户网站　学科馆员发挥专业背景方面的特长，将来自不同类型和不同载体的学科信息搜集整理处理，与数字化部人员合作，建立特色的学科信息门户网站，目前同济大学图书馆已建成了汽车行业信息服务平台、医学与生命科学学科服务平台、建筑信息门户网站和城市发展信息中心等4个学科信息门户网站，海洋学科信息门户网站也在建设中，不久即将推出。

3.3.6　嵌入课题全程的文献提供和分析服务　同济大学图书馆在2008年首次以签订课题合同的形式参与了海洋与地球科学学院马在田院士主持的中国石油化工集团公司前瞻性科技攻关项目《中国南方海相碳酸盐岩油气区地震勘探关键技术与地震地质一体化研究》的文献调研工作。工作内容是围绕总项目的研究内容和科学目标，充分利用图书馆文献资源方面的优势和专业情报人员的特长，系统检索国外相关文献(包括学术期刊论文、专利文献、会议论文和学位论文及学术专著、国外专业机构网站信息等)，并加以整理、归类和建库，为总课题专业科研人员的研究提供准确、全面的文献资源保障。在上述工作基础上，采用文献计量学和专利地图分析等情报研究方法，对国外海相碳酸盐岩油气区地震勘探关键方法与技术(包括采集、处理和解释等方面)的新进展和研究热点进行分析和总结，为总项目研究人员提供参考。

3.4　信息素养教育

信息素养教育指利用各种信息工具和检索方法，从庞杂的信息资源中识别、获取、评价和有效利用信息的技能，包括信息意识和信息技能两个方面。它是现代图书馆的重要服务职能之一，对培养学生的可持续学习能力、创新能力和批判性思维能力具有重要作用。

同济大学图书馆根据读者层次的不同，将信息素养教育分成新生信息素养教育、基础信息素养教育和专业信息素养教育三个层次展开，如表1所示：

此外，同济大学图书馆还致力于建立用户信息素养教育课程体系和能力评价标准，包括同济大学信息素养教学框架体系、通用信息素养课程体系、各学科信息素养教学课程体系、本科生信息素养能力评价标准、研究生信息素养能力评价标准。

4.　结论

“双伙伴”计划是同济大学图书馆近年来为推进学科服务工作进行的新探索和新实践。其特点可以概括为“两种学科服务模式”(分别是面向全校师生的普通推广型服务和针对重点学科科研团队的个性化知识服务)、“三级服务梯队”(学科馆员－咨询馆员－辅助人员)、“四大服务内容”(院系联络、学科资源建设、知识信息服务、信息素养教育)。其宗旨是在现有国情的情况下，探索具有中国特色的高校图书馆学科化服务之路，从运行机制、服务模式、服务内容三方面探讨了打破传统的服务组织机制，将高校图书馆分散的资源(文献、人员、硬件)进行整合，并运用创新的服务模式，针对不同学科用户群体的需求，提供深层次、个性化、专业化和知识化的主动信息服务。

参考文献：

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[2]汤莉华，黄敏，论高校图书馆学科馆员制度的完善――由上海交通大学图书馆建立学科馆员制度说开去，大学图书馆学报，2006(1)：45―48.

[3]吴文花，试论高校图书馆学科化服务的可持续发展，情报资料工作，2009(4)：96-98.

[4]李春旺，学科馆员制度范式演变及其挑战，中国图书馆学报，2005(3)：51-54.

[5]张晓林，科研环境对信息服务的挑战中国信息导报，2003(9)：18-22.

[6]常唯，e-Science与文献情报服务的变革，图书情报工作，2005，49(3)：27―30.

第5篇：关于科学技术的知识范文

【摘要】 目的 观察缺血预适应是否通过腺苷受体，诱导蛋白激酶Cα (protein kinase Cα，PKCα)、蛋白激酶Cε(protein kinase Cε，PKCε)活化和失血性休克大鼠血管反应性和钙敏感性保护。方法 采用高效液相色谱法测定缺血预适应过程中腺苷浓度变化;采用western blot技术，观察A1、A2A、A2B、A3腺苷受体(A1、A2A、A2B、A3 adenosine receptor，A1R、A2AR、A2BR、A3R)抑制剂对缺血预适应诱导PKCα和PKCε表达和转位的影响;采用离体微血管环张力测定技术，观察腺苷受体抑制剂对缺血预适应诱导失血性休克血管反应性和钙敏感性保护作用的影响。结果 (1)休克2小时后血浆腺苷浓度较正常对照组显著增高，5%失血量预适应可进一步增高休克后的血浆腺苷浓度，以在休克前30分钟缺血预适应组的腺苷浓度最高(P

【关键词】 失血性休克;缺血;血管反应性;钙敏感性;腺苷受体

【Abstract】 Objective To observe the role of adenosine receptor in the ischemia preconditioning-induced activation of protein kinase Cα(PKCα)，protein kinase Cε(PKCε) and protection of vascular reactivity and calcium sensitivity after hemorrhagic shock in rats.Methods The changes of adenosine concentration after ischemia preconditioning were measured using high performance liquid chromatogram(HPLC) system. The effects of A1，A2A，A2B and A3 adenosine receptor(A1R，A2AR，A2BR and A3R) inhibitors on the protein expression and translocation of PKCα and PKCε induced by ischemia preconditioning were measured via western blot， and the effects of A1R，A2AR，A2BR and A3R inhibitors on the protection of vascular reactivity and calcium sensitivity after hemorrhagic shockinduced by ischemia preconditioning were measured via isolated organ perfusion system.Results (1)The adenosine concentration was significantly increased after 2 hours shock comparing with normal control. Ischemia preconditioning could further increase the adenosine concentration after shock， and the adenosine concentration of 5% hemorrhage applied at 30 minutes before shock group was the highest(P

【Key words】hemorrhagic shock;ischemia;vascular reactivity;calcium sensitivity;adenosine receptor

本实验室前期研究发现，蛋白激酶Cα(protein kinase Cα，PKCα)、蛋白激酶Cε(protein kinase Cε，PKCε)是参与失血性休克后大鼠血管反应性和钙敏感性调节的主要PKC亚型，也是失血性休克后血管反应性的重要内源性保护分子[1-2]。缺血预适应(5%失血量休克前30分钟预适应处理)可通过诱导PKCα和PKCε的转位和活化，发挥对失血性休克后血管反应性和钙敏感性保护作用。而缺血预适应诱导PKCα和PKCε转位和活化的机制如何，目前尚不清楚。腺苷是参与心脏缺血预适应的重要分子，而腺苷是否也参与了缺血预适应诱导的PKCα和PKCε转位和活化以及对血管反应性和钙敏感性的保护?血管平滑肌细胞(vascular smooth muscle cell，VSMC)膜上有A1、A2A、A2B、A3腺苷受体(A1、A2A、A2B、A3 adenosine receptor，A1R、A2AR、A2BR和A3R)，哪种腺苷受体类型参与其中?目前尚不清楚。本实验采用高效液相色谱法、Western blot技术以及离体微血管环张力测定技术，观察缺血预适应过程中腺苷浓度变化，A1R、A2AR、A2BR及A3R抑制剂对缺血预适应诱导PKCα和PKCε表达和转位的影响，以及对缺血预适应诱导的保护作用的影响。探讨缺血预适应诱导PKCα和PKCε活化和失血性休克大鼠血管反应性和钙敏感性保护是否与腺苷有关，并明确参与的腺苷受体类型。

材料与方法

1 实验动物处理

清洁级Wistar大鼠，80只，雌雄各半，体重220～230g。戊巴比妥钠腹腔注射麻醉后，右侧股动脉插管接血压计，随机将8只大鼠作正常对照，8只大鼠制作失血性休克模型(40mmHg，2小时)，其余大鼠进行5%失血量休克前不同时间缺血预适应处理(休克前30分钟、1、2、3小时缺血预适应处理，休克前30分钟组40只，其余组各8只大鼠)，再制作失血性休克模型。休克2小时完成后，抽取动脉血测定血浆腺苷浓度。再活杀大鼠取肠系膜上动脉(superior mesenteric artery，SMA)一级分支，制成约2.5mm长的微血管环。将5%失血量休克前30分钟预适应组的血管环再分作4个亚组：A1R拮抗剂组、A2AR拮抗剂组、A2BR拮抗剂组、A3R拮抗剂组，测定血管反应性和钙敏感性，将SMA主干及其余分支用于测定PKCα和PKCε的胞浆和胞膜蛋白表达。

2 血浆腺苷浓度测定

取大鼠动脉血，3500r/min于4℃离心10分钟，取上清即为血浆。取血浆200μl加入三蒸水100μl、乙腈400μl，静置10分钟，3500r/min于4℃离心10分钟，取上清20μl，用高效液相色谱仪和反相300SBC3 柱 (4.6×250mm)检测吸光度，流动相为甲醇：0.1%三氟乙酸(TFA)(60%)，流速1ml/min，波长260nm。先用不同浓度的腺苷标准品(Sigma，0.5、1、5、10、20、40mg/L)绘制标准曲线，再对照标准曲线得出样品血浆的腺苷浓度(单位：mg/L)[3]。

3 PKCα和PKCε在胞浆和胞膜表达的检测

取经过缺血预适应和给药处理的大鼠SMA组织[A1R拮抗剂组加入1×10-6mol/L DPCPX孵育10分钟，A2AR拮抗剂组加入1×10-7mol/L SCH58261孵育10分钟，A2BR拮抗剂组加入5×10-8mol/L MRS1754孵育10分钟，A3R拮抗剂组加入1×10-7mol/L MRS1523孵育10分钟]，加入200μl胞浆蛋白提取液(TrisHCl 20mmol/L，pH 6.8，EDTA 2mmol/L，EGTA 1mmol/L，β巯基乙醇0.1%，NaF 10mmol/L，Na3VO4 1mmol/L，PMSF 1mmol/L，leupeptin 20mmol/L，aprotinin 50μg/mL)，于玻璃匀浆器置于冰上匀浆10分钟后，离心1000×g，4℃ 10分钟，取上清离心16000×g，4℃，30分钟，上清即为胞浆蛋白成分;沉淀加入100μl胞膜蛋白提取液(含1% Triton X100和0.1% SDS的胞浆蛋白提取液)，反复吹打后于4℃摇床平缓摇动1小时，离心16000×g，4℃，20分钟，取上清液即为胞膜蛋白成分。采用二喹林甲酸(bicinchoninic acid，BCA)法蛋白定量，常规Western blot技术检测胞浆和胞膜蛋白中PKCα和PKCε的表达[4]。

4 血管环血管反应性和钙敏感性测定

将微血管环固定在微血管肌动描记仪上，浸入KrebsHenseleit(KH)液中，根据Power Lab系统计算结果给予初始张力，在KH液中平衡微血管环，直至张力曲线趋于水平。再根据实验组的要求进行给药处理，A1R拮抗剂组加入1×10-6mol/L 8cyclopentyl13dipropylxanthine孵育10分钟，A2AR拮抗剂组加入1×10-7mol/L SCH58261孵育10分钟，A2BR拮抗剂组加入5×10-8mol/L MRS1754孵育10分钟，A3R拮抗剂组加入1×10-7mol/L MRS1523孵育10分钟。处理完毕后，按累积浓度法向浴槽KH液中依次加入梯度浓度NE，记录不同NE浓度下血管环产生的收缩力，作量效曲线。曲线拟合法求NE的最大收缩力(Emax)和半数有效浓度负对数(-log[EC50]，pD2)，以NE的Emax和pD2以及量效曲线评价血管反应性。将KH液换成髙钾液(组成：NaCl 32.7mmol/L、KCl 90mmol/L、NaHCO325 mmol/L、KH2PO41.03mmol/L、MgSO4·7H2O 0.45 mmol/L、Glucose 11.1mmol/L，pH7.4)，采用累积浓度法检测微血管环对梯度浓度Ca2+的反应性，用Ca2+的量效曲线、最大收缩力(Emax)以及pD2评价血管钙敏感性。

5 统计学处理

所有数据均以±s表示，采用SPSS 10.0统计软件处理，组内自身对照和配对实验数据用t检验，组间比较采用方差分析，P

结 果

1 缺血预适应过程中血浆腺苷浓度变化

正常对照大鼠血浆腺苷浓度低，为3.373mg/L，休克2小时后显著增高至7.299mg/L(P

2 腺苷受体抑制剂对缺血预适应诱导PKCα和PKCε表达和转位的影响

PKCα：缺血预适应 (5%失血量预适应30分钟)可促进PKCα由胞浆向胞膜的转位，使胞膜/胞浆部分比值由正常对照的0.124增高至1.071(P

PKCε：缺血预适应(5%失血量预适应30分钟)可促进PKCε由胞浆向胞膜的转位，使胞膜/胞浆部分比值由正常对照的0.303增高至1.280(P

3 腺苷受体抑制剂对缺血预适应诱导的休克血管反应性和钙敏感性保护作用的影响

5%失血量预处理30分钟可诱导的对休克2小时后血管反应性和钙敏感性的保护作用，使NE和Ca2+的累积量效曲线左移，Emax分别增高至正常组的86.0%和92.7%(P

讨 论

本实验室前期研究发现，缺血预适应(5%失血量预适应30分钟)可通过诱导PKCα和PKCε的转位和活化，发挥对失血性休克后血管反应性和钙敏感性保护作用。而缺血预适应诱导PKCα和PKCε转位和活化的机制如何，目前尚不清楚。

目前关于缺血预适应保护机制研究较多的是在心脏中，多种膜受体介导了缺血预适应的信号转导，包括腺苷、嘌呤、内皮素、乙酰胆碱、α1和β肾上腺素能、血管紧张素Ⅱ、缓激肽、类阿片等受体，其中起主要作用的是腺苷受体[5]。在心肌细胞膜上，有A1R、A2AR、A2BR及A3R 4种腺苷受体 (adenosine receptor，ARs)，腺苷受体活化后，可经A1R通过G蛋白活化磷脂酶C(PLC)，经A3R通过G蛋白活化磷脂酶D(PLD)，释放三磷酸肌醇(inositol 1，4，5xrisphophate，IP3)和二脂酰甘油(diacylglycerol，DAG)，直接激活PKC，诱导心肌的预适应保护，PKC抑制剂可阻断这几种受体激动剂介导的保护作用[6-7]。

目前已经证实在VSMC膜上也有A1R、A2AR、A2BR及A3R 4种腺苷受体，但腺苷及其受体在血管舒缩功能预适应保护中的作用研究很少。有关的文献报道，在缺血再灌注损伤的小鼠冠状动脉，对血管内皮依赖的舒张剂二磷酸腺苷(aderosine diphosphate，ADP)反应性降低，应用A1R激动剂CHA(50nmol/L)不能改善冠状动脉功能，但A1R抑制剂DPCPX可以加重舒张反应性降低，应用A3R激动剂ClIBMECA可以部分恢复舒张反应性，但其抑制剂 (100nM MRS1220)对冠状动脉功能没有作用，A2AR抑制剂(100nM SCH58261)以及A2BR抑制剂(50nM MRS1754)对冠状动脉功能均没有作用，提示A1R和A3R可以介导对缺血再灌注损伤的小鼠冠脉舒张反应的保护[8]。在猪冠状动脉，A1R激动剂ENBA(10-9mol/L) 可诱导对冠脉收缩反应的保护，显著增高冠脉对内皮素1(endothetin1，ET1)的收缩反应性，减弱PDBu导致的对ET1的收缩反应性下降，并增高PKC蛋白表达水平，A1R抑制剂N0861可消除ENBA的保护作用。A2R激动剂CGS 21680对ET1诱导的收缩反应性没有作用，A2R抑制剂DMPX可增强对ET1的收缩反应性，但对PKC的表达没有作用，进一步研究发现，A1R是通过抑制型G蛋白(Gi)和其他G蛋白(Go)调节PKC表达。提示腺苷可诱导冠脉收缩反应性的保护，并与通过Gi和Go蛋白诱导PKC表达有关[9]。

缺血预适应是否通过腺苷受体诱导血管PKCα、PKCε转位和活化，以及对休克血管反应性和钙敏感性的保护，哪些腺苷受体在其中起重要作用?尚不清楚。我们的实验发现休克2小时后血浆腺苷浓度较正常对照组显著增高，5%失血量预处理可进一步增高休克后的血浆腺苷浓度，并随着休克前缺血预适应时间延长逐渐下降，以在休克前30分钟缺血预适应组的腺苷浓度最高。5%失血量休克前30分钟预适应可促进PKCα和PKCε由胞浆向胞膜的转位，并诱导对血管反应性和钙敏感性的保护作用，A1R拮抗剂可显著抑制缺血预适应导致的PKCα和PKCε的转位、及其诱导的对血管反应性和钙敏感性的保护作用，A2AR、A2BR及A3R拮抗剂均无显著抑制作用。提示缺血预适应可以通过A1R，诱导PKCα和PKCε活化及失血性休克血管反应性及钙敏感性的保护。

参考文献

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第6篇：关于科学技术的知识范文

关键词当代职业教育职业性人文价值

1的提出

20世纪90年生在我国思想界的关于科学精神与人文精神、科学主义与人文主义的思想大讨论,在教育界主要集中在关于科学技术教育和人文教育的价值的大讨论,其实，这正是我国走向化的进程中，教育要走向现代化必然要面对、正视和解决的问题之一。而这一讨论已经形成的一个较为普遍的观点就是整合论。所谓整合，简单地说就是一种协调、统一。一般来讲，整合论反对具有片面性的科学技术教育或单纯的人文学科教育，指出科学技术教育和人文学科教育应该进行整合。

整合论的观点也得到了职业教育界很大的认可和赞同，就其最简单的原因而言，职业教育培养的是直接走向社会，用自己的适用性知识和技能实现自我的人生价值和社会价值的劳动者，在很大程度上符合了社会现代化对教育现代化和人的全面的要求。从教育理念的层面看，在职业教育中进行科学技术与人文学科两方面整合的观点无疑也是非常正面、积极的。要求职业教育的学生既科学技术，又学习人文学科对于我国现阶段的职业教育具有补偏救弊的作用。面对科学主义与人文主义的紧张和对峙，职业教育界对整合论的认可和赞同具有很强的意义，对职业教育的改革与发展也具有一种方向性的、前瞻性的意义。

但是，问题也产生了，在职业教育的实践中，往往认为整合就是表征科学技术的专业学科和表征思想文化价值的人文学科的简单相加，或者在进行科学技术教育时适当增加人文学科的教育，并没有形成真正意义上的整合。更重要的是，从思想倾向性的角度整合论的观点，就会发现它存在着内在的局限，没有充分认识到当代职业教育的本质特性，因而没有充分发掘这种特性所蕴藏着的丰富的人文价值。

2当代职业教育本质特性

这里所指的职业教育，是狭义的职业教育即学校职业教育，就是通过学校对学生进行的一种有目的、有计划、有组织的教育活动，使学生获得一定的职业知识、技能和态度，以便为学生将来从事某种职业做准备。现在来回顾教育史上关于职业教育内涵的界定：杜威在《民主主义与教育》认为，职业教育就是为从事职业工作做准备的教育；斯内登认为，凡是为生活做准备的教育都可以称为职业教育；梅斯在《职业教育的原理和实践》中指出，职业教育是为学生将来从事某种特定职业做准备的教育；《国际教育辞典》指出，职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。这些界定虽然大都是从广义上展开的，但是都紧扣“职业性”这一特性。因此，职业性是职业教育的本质特性，它是由职业教育的培养目标决定的，尤其是学校职业教育，就是培养能够掌握从事某种社会职业必备的科学技术知识、专业技能和一定文化知识的型人才。

职业教育发展到了21世纪的今天。为满足全球化和信息化社会对高素质劳动者的需求，职业教育在强调人文学科教育的同时，对科学技术的教育也进一步加强，与学术性课程的联系更加紧密。因此，当代职业教育的职业性有了新的时代意义，在新的社会条件下，职业教育的职业性更加突出，必然推动当代职业教育中科学技术教育的进一步发展。但是，包括职业教育在内的我国近现代教育是植根于封建主义及半封建、半殖民地文化土壤之上的，没有西方国家文艺复兴以来形成的深厚的人文主义背景。长期以来，在教育理念和教育实践等方面对职业教育的功能存在着极为功利的认识，片面地追求职业教育为社会发展服务的功能，强调科教兴国，凸现的主要还是科学技术的社会发展价值，而忽视了职业教育为人的发展服务的功能。使得凸现职业教育特性的职业性教育即在很大程度表现出来的科学技术教育处于一种技术主义和工具主义的层面，学生学习科学技术知识的目的仍然停留在为谋生而掌握一技之长的层次上，不利于促进学生的终极性发展。科学技术不是缺乏人文价值，而是缺乏对科学技术人文价值的发掘。因此，从更高的层面上讲，在很大程度上体现职业教育的职业性的科学技术教育蕴藏着丰富的人文价值，能促进人多方面的精神发展。科学技术本身和它所具有的丰富的人文资源本来就是一枚硬币的两面，在职业教育的科学技术教育中，除了要加强科学技术知识的教育来为社会发展服务外，还应该发掘科学技术的人文价值来为人的发展服务。

随着信息社会的到来，科学和技术日渐走向融合；科学日益呈现出技术化的趋势，技术更加自觉地以科学为指导。凸现当代职业教育职业性的科学技术教育原本蕴藏着丰富的人文价值，这种价值来源于科学技术本身所具有的人文价值。科学技术活动本质上是人的一种社会活动，理性精神是其灵魂，更是人的本质，富有理性精神的科学技术活动能促进人的理性思维的发展，逐步养成科学的理性精神，如谦逊的态度、进取的心理、理智的怀疑等，而人的这种理性精神又推动着科学技术的不断进步。拥有科学理性精神的人运用科学技术对迷信、日常生活经验、已有陈旧进行批判的过程，是促进科学技术的发展进步和创新的过程，也是激发人的批判精神和创造意识的过程，它彰显了人超越现实和自我一种本质力量，这种促进人的终极性发展的人文价值是难以替代的。

3发掘当代职业的人文价值

人文价值肯定的是人的价值、地位、尊严、个性、幸福和命运，体现的是人性在中真、善、美的完美融合。善和美能给人以终极性的关怀，真同样能给人这种关怀；善和美给人的关怀主要由人文学科的教育来实现，而真给人的关怀则要由技术教育来实现，并且真在一定程度上也能给人善和美的关怀，因为真、善、美是统一的。因而，充分发掘当代职业教育的科学技术教育中的人文价值，对于凸现职业教育的本质特性，完善职业教育的功能，提升职业教育的价值，使职业教育回归人的生活世界，具有不可低估的作用。

在教育理念上，应该兼顾职业教育为社会和为人的发展服务的两大基本功能。对于当代来说，大力发展科学技术，加快化，实施科教兴国战略，逐步实现化仍然是当务之急。这就决定了在职业教育中加强科学技术教育，培养为社会发展服务的大量的型人才是的要求。但是，不应该把加强职业教育中的科学技术教育停留在工具和技术的层面上，只是通过科学技术教育来加强学生的工具性和技术性而忽视学生作为人的目的性和人文性的认识，是非常肤浅的，而应该站在教育理念的高度去充分认识和发掘职业教育中科学技术教育的人文价值。只有在教育理念上完成这种改变，才能带来职业教育的思想、价值观、功能观、制度和课程编定等方面的改变，才能在职业教育中加强科学技术教育的时代要求下，去实现科学技术教育的人文价值，而不只是科学技术教育在工具和技术层面的价值。

在教育实践上，职业教育应该进行完整意义上的科学技术教育，才能实现科学技术教育自身的人文价值。在科学技术教育的教的层面上，应该把教学为学生实用的思想变成教学为学生求真的思想，树立开放的课程观念，开展性教学。科学技术是整体，科学技术教育也是整体，各个层次的职业教育中的科学技术教育除了科学技术知识教育外，还应该包括科学思维教育、科学教育、科学精神和美的教育。只是停留在教学为实用的思想上，教给学生的就只是科学技术知识，而缺乏科学思维的训练、科学方法的掌握、科学精神的认识和科技美的体验，而这四个方面正是科学技术教育的人文价值的核心所在。科学思维有着严密的逻辑，能促进人的思维前后的连贯性、一致性，减少错误。科学方法是取得成功的前提。科学精神是求真的精神，求真除了探究世界客观存在的功利价值外，也具有人性的价值，很难想象人性中没有了真正的存在意义。科技美则是科学技术教育的更高层面。相应地在科学技术教育的学的层面上，也应该教育学生把求知为实用的思想变成求知为求真、完善自我的思想。

1黄济.教育通论［M］.太原：山西教育出版社，1999

第7篇：关于科学技术的知识范文

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[2]J.R.Brown(ed).ScientificRationality:theSociologi-calTurn,D.ReidelPublishingCompany,1984,7.

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[4]J.PotterandM.Wetnerell.DiscourseandSocialPsych-ology,SagePublication,1987,chapter7.

[5]G.Myers.WritingBiology:TextsintheSocialConstr-uctionofScientificKnowledge,theUniversityofWisconsinPress,1990,141.

[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.

[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.

[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

第8篇：关于科学技术的知识范文

【关键词】科学技术；生态伦理学；道德

1 科学技术的发展及其引发的生态问题

1.1 科学技术及其发展

1.1.1 科学与技术的含义

人类在创造科学之初，把它看成知识的同义语。在历史的发展过程中也出现了许多关于科学的定义。总体上将科学概括为两个维度，一个维度是知识倾向，一个维度是活动倾向。然而在当今时代，人们已将两者联系起来。即科学是一种反映客观事实和规律的知识与知识体系及其相关的活动事业。

技术是指为了达到某一目的所采用的手段及方法。技术具有两个属性。第一个属性是它是物质因素和精神因素相互作用的产物，也可以说是知识、经验和技术同一定物质手段相结合的系统体现。第二个属性是它是一种现实的生产力，并且渗透于生产力的各个要素之中，实际上不过是技术的不同表现形式而已。

1.1.2 科学技术的发展历程

在我国古代，科学技术就取得了卓越的成效，可以说我国的科学技术有着悠久的历史，并且为社会的发展做出了重大的贡献，在16世纪中期以前我国的科学技术在世界的科技舞台处于中心的位置。经过漫长的发展到了中国近代时期，科学技术的发展遇到了阻碍。随着各大产业的发展，国民经济也迅速提高，但也产生了一系列的生态问题。

1.2 科学技术发展产生的生态问题

科学时代的到来，使人们在物质和精神两方面都得到了富足。与此同时，人们也对科学技术产生了十分强烈的依赖性，科学技术产生的负面效应也影响到人们的生存环境及生态环境。

1.2.1 水体污染严重，水质变得浑浊，人类在饮用此类水后，会引发各种疾病。

1.2.2 大气污染严重，空气质量下降，使人体吸入的有害物质增多，会引发各种疾病，人类的健康状况下降。除此之外，还会导致资源枯竭、酸雨形成、生物的种类逐渐减少，臭氧层破坏等。

2 生态伦理的探究

2.1 生态伦理及其基本内容

生态伦理是在人类的生存面临危机、人们对这种危机进行反思，进而批判传统的人类中心主义伦理观的基础上形成的。在人类与自然的关系上，生态伦理把自然作为人类赖以生存的环境。在人类与社会的关系上，生态伦理是社会的一部分，并且与他人与社会是相互联系的。在人与自身的关系问题上，生态伦理强调要适度消费，注重将物质生活与精神生活有机的统一起来，而生态伦理是把自然、社会与人作为一个统一的整体，三者是相互联系、相互作用，并且相互依赖的。

2.2 生态伦理在建设生态文明中的作用及意义

摆脱旧的传统工业发展模式，寻找新的发展模式已成为一种新的趋势。生态伦理作为生态文明的价值基础，具有十分重要的作用及意义。

2.2.1 生态伦理指引着文明的前进方向。一种新的文明的产生总是以一定的伦理价值观为其前提。工业文明的发展，一些弊端也随之而来，生态伦理就是在这一过程中产生的，没有工业文明时代的人与自然、人与社会和人与自身的伦理思考，生态文明便无从谈起。

2.2.2 生态伦理有利于人们生态责任意识的形成。传统的伦理忽视了人类对于自然的伦理关怀，也忽视了对社会以及对于后一代的责任。在追求自身利益的同时，要不损害他人的利益，既要满足当代人发展的需要，又要注重后代人发展的需要，以实现人与自然、社会三者的和谐共处。

3 科学技术的发展引发的生态伦理问题的原因分析

现代科学技术高速发展，体现在人类生产生活的各个方面，各种新兴的产业层出不穷，满足了人类日益增长的物质文化的需要，破坏了自然界的平衡，因此分析科学技术的发展引发的生态伦理问题的原因至关重要。

3.1 科学技术的过度应用

3.1.1 科学技术在工业上的过度应用

首先，一些工业应用科学技术实现高效率的生产。在生产过程中，盲目追求速度与效率，造成能源资源的浪费，不利于利益的最大化。其次，这些工业排放的废弃物，特别是放射性沉降物和致癌物质对空气、水和土地造成污染，使人类处于亚健康状态。最后，人口的急剧增长，导致了地球的承载能力下降，过度砍伐森林造成大面积水土流失，动植物的灭绝则会造成生态失衡，给人类造成重大的损失。

3.1.2 科学技术在农业上的过度应用

农业生产越来越趋向机械化。科学技术使大规模机械化耕种变为可能。因此，人们将大片森林砍伐，将林地变成耕地，水土流失日益严重，大量动植物失去赖以生存的自然环境，导致了生态失衡，各种自然灾害频繁发生。

3.2 盲目追求利益最大化

3.2.1 随着科技的发展，人类的生活质量日益提高，物质生活富足。当物质文化不能满足需求时，人类应用科学技术过度开采，无限制的向自然索取，而不懂得尊重自然、合理开发、正确处理人与自然的关系。

3.2.2 人类对科学技术进行操控，作为控制自然的工具。在意识上，人类认为自己是自然的主宰、是自然的主人，而自然则应该受制于人类。

4 针对科学技术发展引发的伦理问题提出的解决措施

4.1 增强生态伦理意识

4.1.1 加强生态伦理道德教育

加强生态伦理的道德教育，从而增强道德意识，改变人类的思想观念，是人类与大自然和谐相处，虽然我国的生态教育有了一定的发展，公民的意识也有所提高。

4.1.2 处理好生产力和生态环境保护的关系，发展循环经济

发展是可持续发展的核心，而经济的发展是我们从事一切事情的物质基础。要实现经济的可持续发展，就必须要处理好生产力和生态环境保护的关系。

4.2 在各行各业实行可持续发展战略

4.2.1 退耕还林、改善西部生态环境

退耕还林可以有效地改善我国西部地区的生态环境，促进了西部地区的可持续发展，在西部地区实行退耕还林是十分必要的，不仅可以改善其生态环境，还能使西部地区改善贫困的状况。

4.2.2 禁止围湖造田，保护湿地

湿地是处于水陆过渡地带的一种特殊的自然综合体，它主要包括水域、沼泽及周围的植被等。湿地可以控制大气污染，调节气候，还可以抵御洪水，维护生态的平衡。

5 总结

科学技术与生态伦理是相互作用的。当科学技术被合理应用到各个领域，可以促进各方面的可持续发展，促使生态平衡，反过来生态的平衡也会为科学技术的发展提供更广阔的空间。

【参考文献】

[1]柳兰芳.当代生态文明视阈下的科技伦理探析[J].湖北经济学院学报：人文社会科学版，2012（1）.

第9篇：关于科学技术的知识范文

关键词：法兰克福学派；意识形态；科学技术；批判

中图分类号：B505 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）17-0084-01

科学技术的出现是一把双刃剑。科学技术在带来物质上极度丰盈的同时，也带来了精神上的空前危机。由此发端，对于科学技术的思考才引起了人们的普遍关注。然而，由于立足点和视角的不同，这思考又凝聚为两股截然相反的思潮：科学主义的乐观派和人本主义的悲观派。作为人本主义之一的法兰克福批判学派无疑是人本主义的悲观派。对于科学技术，法兰克福批判学派进行了猛烈的批判。

在法兰克福学派看来，事实上，20世纪的发达工业社会就是一个技术的社会。技术理性的扩张，人的主体地位的退缩，以及统治阶级实行的新的控制手段……这一切使得科学技术的负面效应极度彰显，而积极的一面则无足轻重。所有这些决定了法兰克福批判学派对科学技术的态度：绝望与幻灭！

法兰克福学派与众不同的地方，是它从意识形态的角度来论述科学技术的社会功能，把科学技术定性为一种新的意识形态。霍克海默在《科学及其危机札记》一文中最先指出：“不仅形而上学，而且还有它所批评的科学，皆为意识形态的东西；后者之所以也复如是，是因为它保留着一种阻碍它发现社会危机真正原因的形式。”马尔库塞认为，科学技术既是生产力又是意识形态，对发达工业社会意识形态的研究，就是对发达工业社会科学技术的研究，更确切地说，就是对发达工业社会中科学技术如何执行意识形态职能的研究。

法兰克福批判学派中，哈贝马斯对“科学技术即意识形态”的论述最为详细，“实际上，关于科学技术执行意识形态的理论，由霍克海默提出，中经马尔库塞，最后到哈贝马斯那里，才真正体系化了，才引起人们的重大注意。”哈贝马斯用两句话概括了科学技术在发达工业社会的功能：科学技术是“第一位的生产力”和“科学技术是意识形态”。

哈贝马斯还注意到，“技术统治论”是作为意识形态的科学技术在发达工业社会的具体体现，他说：“在我看来，更重要的是，技术统治论的命题作为隐形意识形态，甚至可以渗透到非政治化的广大居民的意识中，并且可以使合法性的力量得到发展。这种意识形态的独特成就就是，它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号位中介的相互作用的概念相分离，并且能过被科学的模式代替。同样，在目的理性的活动以及相应的行为范畴下，人的自我物化代替了人堆社会生活世界所作的文化上既定的自我理解。”基于这一认识，他把批判“技术统治论”当作批判科学技术的一个中心环节。立足于他的“交往理论”，哈贝马斯指出，“技术统治论”的危害性主要在于抹杀了工具行为与交往行为之间的区别，其实质是想用控制自然地方法来控制社会，而这导致的必然结果是伤害人的交往行为，压抑人的本性。

在哈贝马斯看来，科学技术作为第一位的生产力并没有给人类带来福祉，倒是为资本主义建立新的合法性基础提供了条件，科学技术担负起了促进发达工业社会“合法化”的力量源泉，它成功地把实践问题重新界定为技术问题。哈贝马斯就此敏锐地指出，由于“社会制度的发展是由科学技术进步的逻辑决定的”，所以“正像我所认为的那样，马尔库塞的基本论点――技术和科学今天也具有统治的合法――为分析改变了的格局提供了钥匙。”

法兰克福学派对科学技术的批判，是对20世纪40年代启蒙精神的延续。关于这一点，斯坦利・阿罗洛维茨在《批判理论》的导轮中做了很好的说明，他说：“开始于18世纪的把理性归并入工业的过程（即把理性从形而上学转化为工具的合理性），一方面，它是社会进步的条件，因为知识成为生产力；另一方面它又成为压抑批判性理性的手段。……批判理性的泯灭即成为启蒙运动本身所造成的一个后果。启蒙运动通过从理性中清除掉本质、灵魂、超验存在、上帝哲学形而上学概念，为在物质文化方面取得辉煌成果的经验学科和技术，开辟了道路。……在资本主义中，科学的用途已达到非常高的程度，以致它可以被转化为工业技术。……资产阶级蹭系统地清除过由封建社会遗留下来的思想迷信，但是，它又创造出包裹在新的科学专制主义之下的新迷信。”也就是说，工具理性在现代社会已经演化成为技术理性，这样一种理性已经变成了一种新型意识形态，构成了对人性的奴役。因此，霍克海默和阿多诺通过“启蒙辩证法”中所蕴含的作为“主人精神”的工具理性的本质揭示，被法兰克福学派对科学技术的批判进一步加以深化。换句话说，对科学技术是启蒙精神批判的进一步深化，它们的实质都是对工具理性的批判。

参考文献：