学科知识与教学能力数学精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的学科知识与教学能力数学主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：学科知识与教学能力数学范文

【关键词】经济数学；课程教学体系；职业能力

教育部教高[2006]16号文件明确指出：要以服务为宗旨，以就业为导向，培养高素质技能型专门人才；建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量；融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养。《经济数学》课程作为高职经管类专业一门重要的公共基础课，不仅是后续专业课程学习的基础，更是已成为理解、分析、研究经济现象的重要工具。数学课程的教学，不仅要重视学生数学素质的培养，更应注重将数学的抽象理论与经济实际问题结合起来，通过提高学生的数学应用水平，以帮助他们适应将来工作岗位的需要。

1 当前高职经管类专业《经济数学》课程教学中存在的主要问题

1.1 学生基础差，课程内容体系不能有效衔接高中数学知识，影响学生学习积极性

高职经济类学生数学水平普遍偏低。以我院为例，在会计、市场营销与开发、连锁经营管理三个专业中开设《经济数学》课程，2013年新进理科类学生中数学考试分在60分以下的占比27.27%，60～90分之间占比63.64%，90分以上及格的只占9.09%。最近几年，受中学新课标、新课改的影响，还出现了一些新情况。一是，学生部分数学知识较以往明显缺失，例如三角函数只要求正弦、余弦、正切，没有涉及余切、正割、余割，更不用说积化和差、和差化积、反三角函数等内容，它们的缺失直接造成了后续高等数学系统学习的困难；二是，有一部分内容与高等数学出现了重叠，例如导数、极限、概率，但这些内容在中学的处理普遍简单，学生学习得并不透彻，却造成部分学生刚接触高等数学时，认为是在炒以前的冷饭，思想上较为轻视高等数学的学习。这些问题的存在都给高等数学的教学带来极大的困难。

1.2 课程体系陈旧，教学内容与现实脱节

现行使用的绝大部分经济数学教材，虽经几次改版，删减了一些难度较大的内容，但总体内容变化不大，基本上是理工类本科高等数学课程的压缩和简化。还有一些模块化教材，实质也是多种数学教材的简单拼接和组合。现行课程体系、教学内容与我国21世纪对培养高素质创新型、应用型、技能型人才的需求相差甚远，重数学理论轻经济应用，重运算方法和数学知识的灌输，轻数学思想方法的培养，重连续轻离散，缺乏现代数学内容。特别是随着高职专业人才培养模式的改革，经济数学的教学课时被大量压缩，以我院为例，《经济数学》课程的教学被压缩为64课时，实际教学只有60课时左右，在这有限的教学时间内，让学生系统学习一元微分学、一元积分学、线性代数、概率与统计等多模块内容，是不可能完成的任务，也得不到良好的教学效果。

1.3 过于追求知识的系统性、计算能力要求太强，没有遵循“必需够用”的原则

现行课程体系、教学内容一方面试图把大量的基础的高等数学知识介绍给学生，在基础理论知识的编排上，过于追求知识的系统性，要求面面俱到，又配了大量的习题来巩固所学的理论和计算方法，对学生的计算能力要求太强。而很多知识对于高职学生来说，是可有可无的，比如函数的间断、连续函数的性质、分部积分法等，对于很多数学计算来说，交给计算机解决反而更方便和实用。另一方面，现行教材和教学虽然压缩和精简了部分教学内容，但大部分教师为了追求讲授的条理性，在授课时也往往偏重于传授知识的理论性和逻辑严密，造成学生认为数学知识只是用于思维训练，形成可学可不学、数学无用的心理定势，加之比较抽象和枯燥，学生学习缺乏应有的积极性和主动性，严重影响了教学目标的实现。

1.4 应用性不强，不适应学生职业能力发展的需要

传统经济数学教材注重于数学知识的逻辑性，绝大部分内容基本都是数学理论知识，数学在经济管理上的应用案例太少，只是简单涉及一些经济函数、边际、弹性等极少内容，课时安排不多，课程的应用特色和实用价值不能在相关的教学中得到有效体现，在培养学生思维能力和处理问题能力等方面有所欠缺，学生感受不到数学学习的重要性和应用价值，这样的教材已不适应我国市场经济不断完善、经济管理现代化水平不断提高的要求。学生常常以典型例题的方法去学习、复习数学公式，求解纯计算数学题目，应付考试，结果学生虽然掌握了一定高等数学知识，但是并不知道怎样使用，更谈不上理解和掌握，难以学以致用，不能有效锻炼和提高学生的职业发展能力。

2 《经济数学》课程教学体系重构的基本原则

《经济数学》课程教学体系的重构，应以培养技能型应用性人才为根本任务，以适应社会需求为目标、以培养学生职业能力和应用能力为主线来设计。为保证这一课程体系改革目标的实现，课程教学体系的重构必须坚持以下基本原则：

2.1 以“数学为体，经济为用”的原则

高职教育应坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实践能力强、具有良好职业素质的高技能人才。数学教学内容的选取应坚持以“数学为体，经济为用”的原则，努力贴近学生的职业岗位实际，培养学生用数学处理、解决与未来职业相关问题的能力。要重视学生校内学习与实际工作的一致性，，做到学与用的统一，不应盲目强调数学的逻辑性和系统性，脱离学生专业岗位群的实际应用需要组织教学，使数学沦为一门“无用”的基础课。

2.2 坚持“必需够用”的原则

对高职经管类学生而言，数学的学习目的有三：一是，为后续专业课学习打好基础；二是，培养一定的数学思维方法和素质；三是，成为今后职业生涯中分析解决实际问题的一个有力工具。现行的高职数学教育，由于教材和学生基础所限，数学在专业课学习中的作用可以说微乎其微，专业理论不推导、不分析，复杂计算则回避，教学趋于文字化、介绍化，大部分的学生连基本的幂和对数的运算都不清楚，学生的数学思维方法和素质培养更是空谈。而学生今后岗位中涉及的数学计算基本是针对离散数据的计算和分析，大学所学的连续数学模型内容几无应用之处，学生也缺少相对应的应用能力训练。因此，高职数学教学应淡化数学知识的系统性和理论性，注重概念培养和方法教学，简化计算，遵循“必需够用”的原则，扩大知识面，注重应用性，与现代经济管理理论及应用紧密结合，更好地促进学生职业能力的提高。

2.3 融“教、学、做”为一体，强化学生能力培养的原则

传统的教材和教学，偏重于知识的传授，注重于知识的连贯性和系统性，与专业联系不够密切，与现实需要脱节，不利于学生职业能力、应用能力的提高。应用行动导向、任务驱动等多种课程设计理论，采用案例化、项目化等多种方式组织教学内容，打破传统的教学模式，结合现代计算技术，建立全新的知识架构，融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养，是高职经济数学教学改革的一个重要方向。

3 《经济数学》课程教学体系的内容构建

根据高职经管类专业培养目标的需要，按照岗位群职业要求和教学规律，结合我院经管类专业数学教学和学生基础的实际，构建基于职业能力培养导向的高职《经济数学》课程教学体系。在构建新的课程教学体系过程中，既要有效衔接高中数学内容，照顾学生现实的数学基础，又要尽量贴近学生工作和学习的需要，紧密结合专业实际设计案例和教学内容，采取新颖有效的课程组织方式形成教材，初步设想构建课程教学体系包含内容如下：

第一部分 预备知识（8课时）

这部分内容主要由常用公式（幂的运算，对数运算，集合运算，排列组合公式等）、三角函数（补充正割、余割、余切定义，同角基本关系式，诱导公式）、矩阵定义及其运算和MATLAB软件初步（基本知识、作图、方程求解、编程）组成，一方面能复习巩固学生的数学基础，另一方面为后续内容的顺利学习提供保证。

第二部分 离散数据及其初步处理（10课时）

主要包含离散时间序列模型、数据处理初步、统计作图、一阶差分方程。离散数据部分主要目的是贴近学生以后的岗位实际，掌握一定的数据处理能力和作图能力，同时也加强了MATLAB软件的应用能力，而一阶差分方程部分主要是锻炼学生一定的计算能力，并为下一步的导数、微分概念打好基础。

第三部分 极限及其经济应用（4课时）

本部分主要通过案例（如：连续复利模型、离散蛛网模型、离散人口变化模型等）说明极限的思维和处理方法，达到离散和连续的有机统一。

第四部分连续函数模型（20课时）

主要包含函数、多元函数、导数、微分、微分方程、积分等概念。教学重点在函数模型的建立、一元函数概念的推广、微分概念、积分概念及其应用、微分方程建立、MATLAB数学应用等上面，计算上以计算机求解为主，辅助以一定的手工计算。在此处理方式下，教学课时、学习难度与以往相比可以大大降低。

第五部分 优化与规划 （8课时）

通过一系列的常见的经济管理案例，让学生了解经济管理中最优化指标、方案的常用处理方法和技巧，进一步感受经济数学在实际中的应用，培养学生理论联系实际和分析、解决实际问题的应用能力，提高职业岗位能力和适应性。

第六部分 回归、插值与拟合 （8课时）

主要介绍一元线性回归原理、多元线性回归、多项式回归、非线性回归变形、数据曲线拟合、插值与预测技术等内容，通过案例或项目化方式，进一步提升数据处理能力，感受数学工具的魅力。

第七部分 金融数据分析初步（选学6课时）

通过一些比较浅显的金融概念、金融数据分析实例，比如股息、指数计算、销售数据分析等，让学生学会综合运用数学工具、数学模型等解决实际问题，提升职业能力和岗位竞争力，树立终身学习能力。

4 存在的问题和努力方向

数学来源于现实，又应用到现实中去，这是数学永恒魅力所在。将数学理论与实际相结合，这是数学教学改革的必然趋势。在高职教学改革进程中，有一本适合专业教学需求的教材是改革的关键。基于职业能力培养导向的高职《经济数学》课程教学体系重构与实践还需努力解决以下四个问题：

（1）如何搜集更多更好的数学应用案例并有机结合到教学中去？

（2）如何实现教材内容与高中数学的有效衔接，并实现从离散到连续又应用到离散的教学内容有机统一？

（3）教材内容采用何种体现方式，更适应于学生的理解能力和高职学生的数学基础？

（4）如何实现考核方式的改革？

【参考文献】

[1]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

第2篇：学科知识与教学能力数学范文

一、电子技术职业能力定位分析

1.职业能力定位分析

中职教育应遵循职业属性，以提高学生的就业能力为目标，以市场需求为导向，适应职业教育的社会需要和个性化需求，优化教育教学。中职学生应具备的职业技能，包括专业技术人才必备的通用能力、特定职位的专业能力以及多学科的职业综合能力。电子技术基础课程应遵循中职教育的规律和就业特点，满足企业行业的就业需求，培养学生掌握电子技术所需的专业知识和技能，成樽酆鲜导能力较强的技术人员。

通过对珠三角周边相关企业进行调查分析，我们对电子技术职业能力的需求进行定位，确定了本专业学生应具备的职业能力：①具备基本的专业理论知识；②具有电子产品装配与调试、家电维修和电工操作的基本能力；③具有中级维修电工的职业技术资格；④具备电子设备操作、电子产品销售能力；⑤从事电子相关的职业活动所需的社交技能，以及继续学习和适应职业发展的能力。

2.电子技术基础课程能力定位分析

电子技术基础课程职业能力的养成表现在两方面：学生掌握专业理论知识和学生个人行为的转变，通过专业课程的教学相互渗透是实现这一目标的最佳途径。因此，我校在具体的教学过程中重点培养学生的职业能力，职业能力的培养始终贯穿于课程教学之中。电子技术基础课程是电子专业的核心课程，以电子技术中典型任务为载体，它包涵电子技术的基本理论和技能实训。学生毕业后可以从事电子产品的装配、调试和维修工作，也可以从事电子设备的操作、电子产品的销售工作。根据我校电子技术职业能力定位，确定了中职学生电子技术基础课程的职业技能，包括能够简单分析电子线路，识别和检测电路元件；学会使用常用的仪器仪表；能够读懂一般电子电路图，能分析和判断常见电路故障；具备安全用电常识，熟悉电气安全操作的基本规程；养成守时、文明、礼仪、团结、协作的职业素养。

二、实现职业能力的项目教学模式实施

项目教学的显著特点是：“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”，这是一种学生主动参与、自主协作、探究创新的新型教学模式。

1.课程项目的确定

确定电子技术基础课程项目是一个系统工程，我校课程专家在专业调研的基础上，分析电子技术基础课程中的电路原理和制作过程，提炼出电子技术典型工作任务，根据行业企业岗位任务和岗位能力要求，以电子技术典型工作任务为核心，以提高学生综合职业能力为目标，依据国家电子产品维修工国家职业标准，结合电子行业职业道德的要求，将专业能力与关键能力的培养，学习过程与工作过程融为一体。课程的教学内容更具针对性和适应性，更加接近企业岗位的需求。在电子技术基础的教学过程中，采用项目教学模式。基于以职业能力为本位的课程理念，根据自身学科和后续专业课程教学内容的需求，我校教师对电子技术基础课程知识进行了整合和重构，确定以下课程项目：直流稳压电路充电器、声光控延时开关、环境温度控制器电路、模拟遥控风扇电路、自适应式烘干系统、路灯智能控制器、物体流量控制器等。理论知识以必需和够用为原则，以完成电子工艺过程为主线，在项目任务中融入电子技术的基础知识和技能实训。在技能训练方面，培养学生电子元件的检测与识别能力，电子产品的装配和调试能力；在理论知识方面，加强电子电路分析，简单电子电路图阅读等方面的教学。课程项目模块可以由教师根据教学目标来制定，也可以是学生组织的创新项目。

2.项目教学模式

在电子技术基础课程中，形成了“以项目为载体，以任务为驱动”的项目教学模式，以此展开相关联部分的基本特性、结构、原理、制作过程等内容的“理实”一体化教学。整个教学过程可分为任务布置、任务计划、任务决策、任务实施，任务检查和任务评价。例如，在“直流稳压电路充电器”模块教学过程中，采用项目教学模式。具体详细的教学过程包括：①任务布置：认识、组装、调试直流稳压电路充电器。②任务计划：学生能够分析原理图，认识装配图，测试部件质量。以项目小组为单位，准备好组装工具，注意组装与调试细节。③任务决策：老师集中讲解直流稳压电路充电器电路工作原理，强调安装调试中的注意事项，项目小组讨论并制定实施方案。④任务实施：项目团队按照直流稳压电路充电器原理图，分组完成直流稳压电路充电器电路的安装和调试，培养学生团队合作精神。⑤任务检查：教师指导项目组相互检查电路的组装与调试，消除电路故障，培养学生严谨求实的学习态度。⑥任务评价：项目评价，包括教师评价，学生自评，同伴评价等。 过程性评价重点强调学生的职业素养（安全文明操作、实训出勤情况和日常表现）；知识性评价通过考核项目小组的完成情况，发现学生在理论知识和操作技能方面存在的问题。

三、采用以职业能力本位的项目教学模式的意义

1.加强课程改革，提高办学水平

“以项目为主线，能力为本位”的项目教学模式，以培养职业能力为主要目标，将课堂教学和实践教学有机结合起来，促进中职教育不断发展。我校电子专业的定位是：服务于珠山角地区电子电工类岗位，根据企业的需求培养复合型人才。按照中职教育的要求，我校加强与企业行业的合作，为学生的学习与实践创造良好的条件，通过项目任务教学，使学生具备适合区域职业特点的职业素养和职业能力，为珠三角地区的经济服务。

2.优化教职员工，提高综合实力

以职业能力为本位的项目教学模式，通常没有固定的教学程序，这不仅改变了教师教学交流的方式，而且促进了师生之间的有效沟通。电子技术教师应具备深厚的专业基础知识、优秀的专业教学技能、分析和解决故障的能力。在完成项目任务的过程中，教师准备教学设备、教材，制作教学课件和熟悉教具，要比以往花费更多的精力。同时还要考虑到学生的整体认识和知识水平，全面提高的同时要兼顾学生个体的差异。在校企合作的项目教学实践中，教师的业务能力和实践技能得到提高，有效地促进了教师的专业发展。

3.激发学习主动性，提高职业竞争力

第3篇：学科知识与教学能力数学范文

自学科教学知识(PedagogicalContentKnowledge,PCK)的概念提出以来,人们倾向性地认为是学科教学知识而不是教师的学科知识对课堂教学具有关键意义。但注意到这样一种现象:有许多老师正因为自己对所教学科缺乏真正的专业理解，或是照本宣科,强行向学生头脑里灌输各种知识，违背知识发生的逻辑脉络，或是轻易地放过学生提出的很有必要探讨的问题。要构建思维型课堂,11蹴要揭示学科概念、定理的形成过程，背后的思想方法、本质含义，构建命题间的相互关系而形成严密的知识网络体系，精心选择问题，设计彼此有联系有区别的系列变式题组，还原习题训练为挑战认知的系列问题，等等。达成这些目标，离不开学科知识的有力支撑。对此，鲍尔指出，对专门化的数学知识性质的不透彻理解，将使世界范围内改善教师教育质量的良好意图受挫。于是，她和她的研究团队提出了“面向教学的数学知识”(MathematicalKnowledgeforTeaching,MKT)

面向教学的数学知识是一种特殊形式的数学知识，是教学别有用的数学知识，有益于、能用于教师的教学工作。这种研究的基本认识论假设是教师需要以教学工作独有的方式理解和运用数学，这种独有方式不同于数学研究、工程技术等工作中理解数学、运用数学的方式。教学中的数学活动既不是为了获取新的数学结果，也不是为了解决实用问题，而是为了说明思想概念、阐述道理方法、指导操作训练。面向教学的数学知识的模型分为两大组块,一是学科知识，一是学科教学知识。w两大组块又各分为三部分，共六部分。（1)一般内容知识(CommonContentKnowledge,CCK),是指受过良好教育的成人拥有的数学知识和技能。它不是教学工作所特有的，很多其它工作中同样需要，是一种“纯”的数学知识，与教学法知识无关。如化简(-125)x|_VT+2

判断Sin60°是否有有理数;怎样用科学计数法表示一个数,回答以上这些问题就需要CCK。(2)教学用的内容知（SpecializedContentKnowledge,SCK)，是指教师为了教学而必须具备的一种独特的数学知识，如，支撑教师准确地表征数学思想，对通常的规则和步骤给出数学解释，审视和理解非常规问题的解决方法等教学活动时所需要的数学知识。这些知识不一定为受过良好教育的成人所拥有。如知道计算75-18的多样化的算法，分数相加时先求公分母的理由是什么？如何用图形表示2+1。数学水准知识（KnmvlftdgeattheMathematicalHori?zon,KMH),是指学术形态的数学知识，常为精通某一专业的人所拥有。如能从整数加法的公理体系出发解释75-18。以上这二部分知识构成学科知识Q(4)学的知识（KnowledgeofContentandStudents,KCS)，是指教师知道如何最好地培养学生的数学思考或矫正学生的错误，它关注教师如何理解学生对特定内容的学习。如知道学生为什么会得到75-18的答案是63或67。（5)教的知识（KnowledgeofContentandTeaching,KCT),是指综合了教学内容和教学这两方面的知识。在设计教学时，教师需要考虑选择哪个例子引人课题更合适，需要判断所教概念的不同表征及不同方法、程序在教学上的优缺点。在关于特定内容的课堂讨论中，教师需要决定何时暂停讨论，何时指出关键点，何时提出新问题促使学生进一步思考，这些知识都属于KCT范畴。（6)教材的知识(KnowledgeofCurriculum,KC),是指教师知道诸如与75-18有关的知识在教材体系中的编排，如平均数中位数在教材中的编排is等。这三部分知识组成学科教学知识。

与面向教学的数学知识模型相比，虽然学科教学知识的模型中也有学科知识，但是两者对学科知识和教学知识关系的处理是不同的。由学科教学知识的模型，我们可以感知教师的学科知识本身不是第一位的,第一位的是教师对教学内容的处理、对教学过程的合理组织，以及教师与学生之间相互关系的合理把握。虽然学科教学知识的主流模型并不否认学科知识在教师教学中的贡献，但其认为学科知识不具有教学法功能，不能解决自身的可教性问题。学科教学知识的模型认为有学科内容的学科知识与无内容的教学知识进行有机融合之后，就能生成学科教学知识。在面向教学的数学知识的模型里，学科知识和学科教学知识不再是从属关系，而是并列关系，而且学科知识还具有根基性的地位,学科知识能解决自身的可教性问题。施瓦布对学科知识的认i只使人更易看清学科知识的可教性问题。施瓦布将学科知识(SubjectMatterKnowledge,SMK)分为内容知识(ContentKnowledge)，指学科内具体的事实性知识、中心概念和组织原则等，呈现在教科书上的具体的内容就是此类知识；实质性结构知识(SubstantiveKnowledge),指学科的解释性框架或范式，这类知识隐藏在知识的发生发展过程中，如研究三角学的范式有几何的、代数的、解析的、物理的’这些范式常常杂糅在经过教学法加工的教材内容知识中；句法性知识(SyntacticKnowledge)，指学科中的论证规则，如有关演绎法的知识,之于数学就特别重要,因为这是数学科学区别于实验科学的根本所在。因此，真正知道某门学科就不仅仅是“knowwhat”，还应知道"knowhow”，也就是不仅要“知其然”,还要“知其所以然”。学科知识不仅和教什么有关,也应和怎样教有关。一些学者，如华罗庚先生、张景中院士、史宁中教授等，虽然没有受过教育学的训练，但是他们常能把高深的数学知识化难为易，娓娓道来，这无不得益于他们深厚的数学功底。可见“学科知识，无论其为学者或教师所拥有，都有一个教学法的维度”。国内也有研究指出“学科知识是蕴含某种深层教育学的学科教学知识，学科教学知识是作为(专业)教学知识与学科知识相结合的学科教学知识”。面向教学的数学知识一方面不排斥学科教学知识的重要作用，但更重要的是其认为有关学科知识的教学法存在于学科知识和学科之中，甚至存在于我们自身之中，教师拥有深厚的学科知识也能产生教育上的见解。因此，我们把面向教学的数学知识的模型修改成:（1)内容知识,(2)实质性结构知识，(3)句法性知识；(4)学的知识，（5)教的知识，（6)教材的知识。

虽然，整个现代教育改革的基本方向，无论是杜威的实验主义，还是布鲁纳的发现学习，乃至方兴未艾的以问题为中心的学习，其实都是以增强学科知识在教学过程中的地位为特征的，但是我们的学科教育却无视这样一个事实，出现了诸如“去数学化的数学教育”的学科教育研究，导致学科教育的学术地位不高，得不到认可。面向教学的数学知识立足于数学学科，从数学的角度做数学教育研究，不同于从教育的角度做数学教育研究。这是两种不同的研究取向，可以和而不同，得到的结论可以相互参照，从而得到对实践更有解释力的成果。因此，面向教学的数学知识是一个值得研究的重要课题。

二、从数学发生发展的角度分析课例中面向教学的数学知识

教师对学科知识的理解,影响着教师对教材的处理及如何教学，进而会影响到学生的学习，因为没有人能够教自己不知道的知识。但这样“明显”的事实一直很少得到实证的支持。为了研究学科知识在面向教学的数学知识的模型中的基础地位及对学科教学知识的辐射促进作用,本研究选取了某部属师范大学的几名实习师范生作研究对象，选取适当的课例’从数学发生发展的角度精细剖析他们对教材内容的处理以及课堂教学行为背后的深层次原因。课例立足于课堂’将理论思想置于鲜活的教学之中,将宏大的理论转化为个体的教育经验或事件；课例的研讨聚焦课堂，是在真实情境中研究教与学。因此，课例(LessonCase)是理论与实践的中介，是教师学习的“认识支架”。195鉴于此，笔者和师范生们研究了三角部分的一些具有重要意义的内容的课例的片段。

部属院校的师范生在对作为人类研究结果的内容知识的把握方面是不成问题的；经过实习前的微格训练、指导教师的评点之后，也知道一些教的知识，如知道先复习旧知识，然后再弓I入新知识，以旧知促新知。然而，他们不知道“新”与“旧”之间的联系与区别，为什么要舍“旧”取“新”，不明白其中道理是什么。从数学发生发展的角度看，三角的研究方法历经了几何的、解析的和微积分方法的嬗变，并且不同的方法得到的结果的深刻程度并不一样。在教育上，这些重大变化以隐性的方式内蕴在不同学习阶段的教材中，教师在研读教材时要能厘清研究视角演变的历程，在不同的学习阶段强调不同的研究视角，并做好视角间的过渡与衔接。如在《怎样从锐角三角比过渡到任意角的三角比？”的课例片段中，只有看到前人是从何种视角得到教材中的有关三角内容知识的，才能做好“旧”“新”的过渡与衔接。这直接反映了师范生的三角学的实质性结构知识的水准，这种知识的缺失将使他们看不到研究范式的变化，也就不能在教学上表达出这种变化。这种知识的缺失不能简单地归因于他们教学经验的不足。数学思想并非数学理论，两者是有区别的，数学思想是数学的科学思维方法，这种思维方法也许不一定需要通过抽象的数学理论来表达。然而这种思想方法常常淹没在数学形式化的符号之中，教师在教学时就要引导学生从学科的视角看世界。要做到这点,就要求教师有厚实的学科实质性结构知识，它能使教师着眼于学科的整体结构，而不仅仅是在细枝末节上兜圈子。

教的知识集中体现在教师的教学方法之中。按照佐藤正夫的看法，人们应该在“目标一内容一方法”的整体结构关系中去理解什么是方法。教学方法是实现教学目标的手段,教学内容决定教学方法，教学内容也受制约于教学目标。教学目标的多面性和教学内容的多样性,决定了教学方式、方法的多样性和可选择性。要使课堂浸润在火热的思考中，就要在知识的形成过程中化解“冰冷的美丽”,重构概念、定理等的形成过程’揭示学科概念背后的本质，经历学科命题背后思想方法。如在《怎样从角度制过渡到弧度制》的课例片断中，为什么要引出这一概念和定理，不引入这个概念行不行呢？好好的角度制不用,为何要弓I人弧度制?人们舍角度制而取弧度制是基于哪种考量？这些具有中枢作用的关节地方弄清楚了，才不会发生教学法的颠倒,如不是由于弧度制有用才引入它(角度制同样有用），而是角度制的内在缺陷才导致了弧度制的产生。概念的产生是一个扬弃的过程，是一个推陈出新的过程,教学方法精湛的教师常能“演义”式再现这一个过程。这需要教的知识作强有力的支撑。由于师范生对内容知识的把握不够深入，没能看到内容知识结果背后数学家思维的脉动，也不明白教学目标在教学中的导向作用，直接导致了教的知识的缺失。

心理学家奥苏贝尔有这样一句话:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的惟一最重要的因素,那就是学习者已经知道了什么。要探明这一点并应据此进行教学”。师范生们却不是这样的，他们更多的是考虑如何深刻地理解教学内容。由于对教学内容的认i只和理解不同，在《怎样引入两角和与差的余弦公式〉>的课例片断中，两位师范生采取的教学路径不同，虽然他们同时分析考虑到了教学对象的特点。本课例片断教学内容上的难点在于研究三角的两种视角--解析的和几何的一杂揉在一起，一时要这样看待角,一时要那样看待角,这正是历史上人们认知过程中的难点所在，也是当下学生认知上的困难所在，这直接导致了教师在教学路径选择上的困惑。

“为谁教”“教什么”“怎样教”“为什么这样教”是教师在教学时必须要思考的问题。虽然教师对“教什么”的深层理解和把握直接决定了“怎样教”和“为什么这样教”，但这必须建立在充分认识教学对象的心理的基础之上，要有的放矢。认知的历史发生原理指出,学生在学习过程中所遭遇到的困难和概念、命题的历史发生发展过程中所遭遇到的闲难具有相似性。师范生如果信奉这条原理，那么在备课时，就会有意识地预测学生在学习过程中的困难所在，站在学生的角度思考问题，和学生一起去克服一个又一个认知困难，而不是“目中无人”。

影响有效教学的因素很多，常见的归因是教师的教学理念不够先进，于是在教师教育培训中，就要对一线教师灌输大量的理念。然而新理念并不必然导致行为的改变，教师的教学实践带有工程实践的性质,教师通过分析比较教学内容的精神内蕴、目标定位与教学对象的学习基础、学习闲难等，选择最为适宜的设计，并将预先的构想实在化。从上面的课例片断的细致分析中，教师对学科知识的实质性结构知识、内容知识背后的精神与方法的把握程度影响了教师对教材的处理，对学生心理的认识，从而影响了教学实践。对学科知识的深层次认识能够产生教育教学上的见解，进而影响教师的学科教学知识。

三、发展面向教学的数学知识之路径

发展面向教学的数学知识，要目的明确，不是为数学而数学，而是为教育而数学，挖掘内蕴于学科知识背后的教学法维度，目的是加深学生对概念的深层次理解,学习数学提出猜想做出论证的方法，并学会用数学的眼光解析周围的事物和各种现象。教师应发展面向教学的数学知识将数学家“做”数学的科学精神引人到课堂教学中来，尽可能地挖掘数学的教育功能。

教育上的见解并不一定外在于学科知识之外，也可内蕴于学科知识之中。教师需要深入理解学科知识的发展范式，挖掘学科知识的深层意蕴,并转化为教育上的见解，发展面向教学的数学知识。由于研究者所秉持的特定视角和方法的不同，任何理论其实只是对丰富多彩的世界的一个角度或一个层面的解读和认识。保持对知识探求的开放态度，也就是容忍了认识视角的多样性，但这并不表明每种视角都具有同等的价值和合理性。但是由于数学学科不同于其它学科，前后知识间特别强调逻辑演绎,特别强调知识的传承性。如，三角函数其实是三角形和圆的性质的解析表达。也就是说,从教学的角度看，三角函数的“母体”是平面几何，就三角学而言，解析的视角当然是最有力的,但是没有前面几何的、代数的视角作铺垫，三角岂不成了数学家的神来之笔?这其实是不符合数学进化的特点的。教材或隐或现，时断时续地把这些视角包容在内，教师要有能力把握这些影响学科发展的结构性知识，从而转化为教育教学上的见解，指导自己的教学。教育取向的数学史融数学与历史于一体，人们能看到各种视角各种观点的碰撞，做数学的各种活动经验，在潜移默化中本身就受到了科学方法论的熏陶，教学观念自然能得到更新，从而发展面向教学的数学知识。

稔熟学科知识的发生发展过程，化学术形态的数学知识为教育形态的数学知识，发展面向教学的数学知识，教师要通晓所教主题是怎样发展起来的，它的研究问题、研究方法和研究结果经历了怎样的变化，在发生发展中经历了哪些闲难和障碍，在历史脉络中的价值和贡献’以及与其它主题、其它学科的历史渊源，从而使人对这一主题有一个完整而深刻的理解。这样，由于了解了知识的发生发展过程，以及其中经历的磨难和与其它内容的联系，加之以教育的眼光“解压缩”教材，把逻辑的角度和史的角度有机结合，不仅可以实施知识教育，而且还可以实施文化教育。体会历史上人们发现知识的磨难和知识演化的漫长历程,将会改变教师的知识观，这将从根本上改变教师的教学方式。在发生发展过程中看到了内容知识背后的人类思维的脉动，在引发认识冲突，突出知识形成过程,联系已有知识经验，引导学生自主建构时，其实就是在教育上“重演”数学家的心路历程。支撑教师娴熟的学科教学知识需要厚重的学科知识作根基。

第4篇：学科知识与教学能力数学范文

关键词： 新课改 专业素养 提升策略

新课改以来，我们的课堂教学发生了很大的变化，但回过头来反思，我们将主要精力放在了教学方式和学生学习方式的改革上。如：课改最初，我们根据课标精神倡导小组合作学习，以学生为主体，教师是课堂的组织者、引导者，把课堂还给学生。再到后来借鉴学习先进的教育模式，如：先学后教，当堂训练模式，题组教学法，以及现在正在进行的学案导学模式。这些研究无不是针对教学方式和学生学习方式的改革。经过几年的不断摸索，我们在这些方面积累了很多好的经验和做法，课堂教学和过去的传统课堂相比发生了根本性的变化。这是我们引以为豪的方面，但与教学方式和学生学习方式改革成果相关联的教师自身的学科素养提升也应引起我们的重视。下面仅以提高数学教师的专业素养为例，谈谈我们的做法。

一、新课改的形势严峻，促使教师专业素养的提升

新课改的推进，引起了我们很多的思考。一方面，新课改对我们的数学教学提出了更高的要求。国家教育规划指出：“实施素质教育尚未取得根本性突破，教师队伍的素质和水平需要进一步提高。”另一方面，我们也能切身感受到，老师们每天忙忙碌碌，在教育教学中倾尽心血，下大力气，教师教得很辛苦（忙且累），学生学得很辛苦，家长关注得很辛苦，但很多学生并没有得到应有的知识进步和素质发展，数学上的两极分化和大面积的不及格现象令人担忧。对此，我们也很困惑，不明白问题的症结所在。

另外，在数学教学中，各种教学模式刚开始实验时，效果很显著，但随着实验的推进，各种问题接踵而至，我们面对出现的各种问题，很快就会进入更迷茫的状态。缺少对问题的正确认识，也缺少进一步推动的策略和信心。只有学习才能增强我们工作的洞察力、辨别力和推动力。所以，我们数学老师应该通过参加“国培”学习，尽快补上在学科专业知识上的欠缺。

二、课堂教学的本质要求教师必须加强专业知识的学习

由于知识上欠缺深厚，甚至欠缺理解准确，欠缺融会贯通，我们对数学新教材的理解和把握就受到局限，最终影响到对教材的运用。这使得我们在课堂上呈现给学生的东西很受局限，不能把知识讲活了、讲宽了、讲深了。很多时候就是局限于教材本身，不能很好地做到创造性使用教材。教学的最高境界是开启而不是教授。正如陕西师范大学的罗新兵老师所言：“任何一位有责任感的数学教师，一定希望自己的数学教学能取得良好的教学效果。”如何优化数学教学效果呢？有的教师可能立即会想到在教学方式和教学方法上下一番工夫。其实对于优化数学教学效果来说，与追求教学方式的创新、教学方法的改造相比，教师对数学知识的认知与理解更重要。中国很早就有学者提出以下观点：“教什么永远比怎么教更重要。”对于这个观点，至少可以从两个角度理解：一是学科知识理解对教学设计的重要性；二是学科知识理解对教学设计的优先性，即卓有成效的数学教学一定基于对学科知识的深刻理解，也就是理解有深度、宽度和完整性。其中，理解的“深度”是指对学科知识本质的理解，必须超越形式上的简单肤浅的认识；理解的“宽度”是指对与学科知识有紧密联系的概念和性质的理解；理解的“完整性”是指将学科知识置于该知识的发展脉络和整体架构中理解。如果我们从这三个方面做到了对知识了然于胸，居高临下，游刃有余，那么教学方式才能信手拈来，就到渠成，而不是生搬硬套。

数学课上应注重知识等数学思想方法的落实，把培养学生思维品质作为教学的最终目标。数学课应少教点怎样算，多教点怎样想。但在现实课堂中，学生在学习过程中缺乏有效的思考是一个大问题。我们老师是课堂的主宰者，学生出现的这种学习状态，与我们老师的教学应该有很大关系。可能由于我们对知识及教材的理解存在局限性，因此教给学生的知识是静止的、凝固的、一成不变和天经地义的，呈现给学生的都是圣旨一样的知识。学生当然只能把自己变成简单的接受知识的容器，所以被动学习状态自然形成。如果把教学方式和学生的学习方式比做是毛，那么对学科知识的占有应该是皮，要能够有效地进行知识的传授，需要透彻掌握学科知识。

基于这种认识，建议数学教师在研究教学方式和学生的学习方式的同时，一定要更注重数学学科知识的学习和研究。

三、学科专业素养的提升应和教学实践相结合

要通过数学教师学科专业素养测试等形式提高教师的专业知识与素养。在平时工作中，不断创新培训模式，坚持高标准，严要求，业务压担子，为教师的成长创造良好的条件。在教师的专业发展过程中，要求全体教师不仅要将学科专业素养作为自己专业发展水平的标准，更应将其视为有效学习和磨砺的机会。其实，数学专业知识的学习和能力的培养，老师们在大学学习过程中都已经系统地学过了。但在从事教学工作之前，学习这些知识时可能感到抽象、不具体，理论知识缺少依托，显得空洞。从事教学工作以后，经过多年的教学实践，积累了一定的教学经验，现在再学当初学习的那些理论知识，就能把教学实践和理论相结合，对相关的理论知识有更深的理解。

落实的主导思想是把学习研究和教材分析及教学实践结合起来，可以把教材中的数学内容划分为若干个小专题，把学习成果有效转化到专题研究中。通过专题研究表现、反映我们的学习成果，也通过专题研究督促学科知识的学习，把学习和教学实践紧密地结合起来，避免空洞地学习。学习提高是一项长期艰苦的工作，成果显现也不是一时一事的事情，我们更重要的是营造学习研究的氛围，思想先行。教师专业素养的提升和发展是综合因素作用下循序渐进的持续过程。教师的成长是在不知不觉中产生的，越是刻意去关注，越想在极短的时间里获得质的飞跃，就越会觉得迷茫。成长是广义的，只要每天都认真进行反思，寻找教学中存在的问题，并不断加以克服，就是在成长。

参考文献：

第5篇：学科知识与教学能力数学范文

关键词：初中数学；教学整合；有效途径

初中数学教学的整合是指在教学中，突破学科章节限制，把相关知识、相关学科与相关现象综合起来，使教学内容、目标、过程及评价等要素之间进行整合，以实现教学效果的整体效应。它包括数学知识多层次、多方位的联系；数学与其他相关学科知识的联系和渗透；数学现象与现实生活之间的联系等。整合的有效途径在教育教学过程中显得尤为重要。

一、联系性教学

数学教学走向综合化，首先要把本学科知识联系融通。对此，人教版数学主编林群先生有一个形象的比喻。他说，认识问题有两种方法。例如，你要了解一个城市，可以一条街、一条巷的走，逐个认识；更好的办法是坐上直升飞机，从天空向下观察，不仅可以清晰了解每条街、每条巷，更可以把握街道之间、巷子之间的关系，能够从总体上更直观、更清晰地把握。数学教学也应当这样，应当让学生坐上直升飞机来看问题。

“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“课题学习”几大领域不是割裂的条块。这种对原先的代数、几何的统一整合，并非简单地增删，拼贴，移植，而是进行了系统的综合与再划分。虽然教材编排注意到数学知识之间的关联，但混编和螺旋上升的处理方式使知识显得不太系统，这就需要教师引导。联系性教学把内容看作彼此相关的知识、工具，有可能以交织在一起的形式出现，如数形结合、数据处理、数学建模等。适时加强各领域的渗透与前后知识的综合，随着学习的逐步深入，可在学生头脑中形成完整的认识体系与合理的知识结构，也利于发展学生综合应用知识的能力。

二、综合性教学

数学教学的综合化，还体现为密切数学和其它学科间的联系。从多向、多维、多层的联系中寻找结合点，把“触须”伸进这些学科中，建立起数学通向其他学科的“互联网”，实现学科整合。

数学作为一种工具和普遍适应性技术，应用领域在不断扩大。它的简捷与理性，使之在研究诸多客观世界中不可缺少。教材加强了学科之间的联系，大量物理、化学、地理、生物等其他学科知识的融入，进一步促进了数学教学综合化的发展。加强与其他学科的综合，应用数学知识解决相关问题是对数学知识的检验。反过来，其他学科又包含着很多数学因素，为数学提供鲜活的背景与素材。要用“大课程观”的理念将数学教学与其他学科有机融合起来。跨学科学习，消除学科间的隔膜，对如何挖掘其他学科的资源，利用数学解决其他学科的问题提出了新要求。我们要“跳出数学教数学”。

八年级下册前两章，多处提到电阻、电压、功率、压强、杠杆等名词，如PR=U2，电压一定时，用电器输出功率是电阻的反比例函数。再如研究F=pS时，当压力为定值时，压强与受力面积成反比，利用函数图象来表示，p与S关系一目了然。这种知识与知识之间的相互渗透与融合将促使学生更自觉地去探究知识。

另外，语文知识让数学表达简练、明白。学生比较陌生、定义又比较抽象难懂的概念，利用语文知识增加数学教学的生动性、形象性和趣味性，往往能够取得良好的效果。多媒体课件是解决教学重难点强有力的工具，教材中的“信息技术应用”板块也为学生提供了很多丰富的学习背景，如对位似、函数性质等知识探索。随着互联网的发展，加强与信息技术的整合，数学将被充实得更富于立体化、多元化，更富于时代性。

三、生活化教学

《数学课程标准》指出：数学教学应该是从学生生活经验和已有的知识背景出发，向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会，帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。因此，数学教学在立足综合性、着眼实践性的同时，要重点突出数学性，培养学生从数学的角度去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。

一方面在课堂上增强与现实生活的联系，可以通过提炼生活场景中的数学因素引入概念，可以把所学知识运用于实践，解决身边的问题。另一方面，可以走出闭塞的教室，回归生活，在广阔的生活空间展开数学教学。鼓励学生利用双休日、节假日等开展实践活动，将课堂与课外、教材与活动、学校与社会实现有机整合。

教材第二十七章“相似”，通过生活中大量的实例（照片、足球、车模、不同字号的字）引入相似图形、位似图形的概念。“相似三角形应用举例”给出了一些利用相似三角形的性质和判定方法，解决生活中不能直接测量物体长度的问题（金字塔高、河宽、盲区）。再如二元一次方程组的应用，引用古老的鸡兔同笼问题；讲到黄金矩形，介绍了优选法和生活中的美妙应用；讲到镶嵌，干脆让学生到生活中去观察、去发现，思索其中的奥秘。教材中的生活比比皆是，生活中的数学举不胜举。教学中要特别留意数学与生活的联系，提高了学生的学习兴趣。

通过初中数学教学整合的几条途径，可以实现“数学知识的综合运用、各种能力的整体发展、数学与其他学科的沟通，书本知识与实践活动的紧密结合”。数学学习过程变成了综合运用数学知识和技能的过程，同时成为相关学科知识和能力迁移运用的过程，也是各种学习方式综合发挥作用的过程。数学教学走向综合化，根植于现实，促进了学生的全面发展。

参考文献：

[1]李淑文.中学数学教学概论.北京：中央广播电视大学出版社，2003.

[2]孙宏安.中学数学教学法新编.武汉：华中师范大学出版社，2007.

第6篇：学科知识与教学能力数学范文

2、现将学科知识进行说明：

小学语文、小学英语、小学社会、小学数学、小学科学、小学音乐、小学体育、小学美术、小学信息技术、小学心理健康教育、小学全科。

初级中学的《学科知识与教学能力》科目分为：语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、音乐、体育与健康、美术、信息技术、历史与社会、科学等15个学科。

第7篇：学科知识与教学能力数学范文

（一）是关注学科还是关注学生

“突破学科中心”是新的课程标准的特点之一。关注学科还是关注学生？这是数学教学价值观的重要体现，也是数学教师首先应该明确的一个问题。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，仅以完成学科知识传授为目标，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，忽视学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。

“人人学有价值的数学”是新的数学课程标准的核心理念之一。“有价值的数学”是指满足素质教育要求的数学，是应当有助于学生健全人格的发展和积极向上价值观的形成，有助于学生自信心、责任感、合作意识、创新意识、求实态度和科学精神的培养。学生数学学习中的体验应当极大地丰富学生的现实生活，学生会因为数学的学习而感受生活的丰富多彩，感受数学学习的内在魅力。因此，新课程理念下的数学教学一定要以学生的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。

（二）是关注少数学生还是关注全体学生

“人人都获得必需的数学”，“让不同的人在数学上得到不同的发展”。将促进学生的发展作为数学教学的第一要务，是数学新课程教学观的显著特征，也是“以人为本”思想的体现。那么，这里的“学生”指的的是哪些学生呢？关注的是少数尖子学生还是全体学生，这实际上反映了数学教学的两种学生观。关注少数尖子学生，属于精英教育；关注全体学生，属于大众教育。新课程价值趋向从精英教育转向大众教育，着眼于学生全面素质的提高。数学新课程的学生观认为，数学教学应该以促进全体学生的发展为本，促进每一个学生的发展。学生是否得到发展，重要的是同学生的过去相比，而不是同其他学生相比。因此，数学新课程强调，通过数学学习，使每一个学生都在各自的水平上得到不同程度的提高。

“一切为了每一位学生的发展”具体体现在教学中，意味着：①关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。②关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这一切必须为教师所关注，这种关注同时还要求教师必须用心施教。用心施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关心，体现着教师热切的情感。③关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的渠道，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教学不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己，做到为人师表。

（三）是教师教学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程

教与学的关系是教学过程的本质问题。传统的数学教学观下的数学教学，教师始终是以数学知识的传授者的身份进行教学。“传授”意味着教师是“权威”，是学生学什么，什么时候学、学到什么程度，学得如何的“主宰”；“传授”还意味着学生的“接受”和“服从”。这是以教师为中心的、以知识为中心的传统教学的典型特征。

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。把教学的本质定位为交往，是对教学本质的正本清源，是对“把教学看成教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。因此，数学新课程主张“教”要服务于“学”，以促进学生的发展为数学教学的根本宗旨。这一理念必然要求教师要从“权威”、“主宰”的神坛上走下来，要从促进学生科学素养全面发展的角度重新找到自己的位置。教师应是学生学习的促进者，“促进”意味着从以教师为中心向以学生为中心的转变，意味着“教”向服务于“学”的转变。

（四）是关注教案还是关注学案

“教案”是教师认真阅读教学大纲和教材后，经过分析、加工、整理而写出的切实可行的，有关教学内容、教学组织和讲授方法的案例，它以教师和课本为中心，着眼于教师如何讲。而“学案”是建立在教案基础上，教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编写的一种学习方案。它的实质是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的、培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有“指导、导听、导思、导做”的作用。

传统教学过程中，教师根据教案进行教学，更多地考虑是如何把课讲得精彩完美，却较少顾及对学生的学习方法、学习态度、学习习惯、学习能力等知识以外的素质的培养。新课程提倡积极构建以学生为主体的新的课堂教学结构，转变教学方式，提高课堂教学效益，减轻学生负担。借助学案改进现行的教学模式，可以有效地改进教学过程中的师生互动模式，引导学生正确地确立学习目标和适合自己的学习策略，增强学生学习的主动性和积极性，培养学生的主动探索精神和自主学习的能力，并能最终提高学习效率和教学效果，促进师生素质的全面提高。

参考文献：

第8篇：学科知识与教学能力数学范文

关键词：以生为本 初中数学 问题性教学

学科教学活动的出发点和落脚点是培养和促进学生学习能力、学习素养以及思想品质等方面的进步和提升。初中数学作为基础性知识学科，是初中学科知识能力教学的重要构成要素。在实际教学中，初中数学学科以其自身所具有的内容抽象性、体系整体性、内涵严密性以及应用广泛性等特性，在基础知识学科教学中展现出独特的学科魅力。数学问题作为初中数学学科知识体系及其内涵展现的有效载体，在培养和锻炼学生学习能力过程中具有重要的推进作用。本人现结合教学实践，就“以生为本”在初中数学问题性教学活动的运用，进行了简要的阐述，敬请指正。

一、紧扣主体情感发展规律，创设激励性问题情境，激发学生学习主动性

学生作为教学活动构成三要素之一，对教学活动效能提升起着决定性作用。学生对未知事物表现出积极的探求情感，但容易受到不良社会现象的影响，产生消极的畏惧学习情感。加之受传统教学理念影响，教师往往将数学问题看作“生硬的”、“僵化的”知识内容载体，进行方式单一的教学活动，导致学生学习情感受到限制和束缚。因此，初中数学教师在问题性教学活动中，要善于凸显“以景激情”功效，发挥数学问题的激励作用，将数学问题作为学生情感激发的“剂”，将趣味性、生活性等数学特性进行展示，使学生接触、感悟问题内容中，激发起内在能动解答问题的“冲动”和“欲望”，为“我愿学”奠定情感基础。

例题1：工人师傅常用角尺平分一个任意角. 做法如下：如图，∠AOB是一个任意角，在边OA、OB上分别取OM=ON，移动角尺，使角尺两边相同的刻度分别与M、N重合。过角尺顶点C的射线OC便是∠AOB的平分线。为什么？

上述两道例题都是有关“三角形全等”知识的问题案例。教师在该问题教学中活动中，充分抓住学生情感发展规律，利用数学学科知识的生活性、趣味性特性，所设置的激励性问题情境。例题一的设计初衷，则是抓住该知识内容的生活性特点，创设出了与学生生活紧密相连的“生活性”问题情境，使学生感受到数学知识的广泛应用性，从而形成能动学习的自主能动性，激发起学生的能动探究问题的潜在能力。

二、紧扣主体能动创新特性，注重综合问题教学，提升学生实践创新性

构建主义认为，数学学科是一门具有内在密切联系，相互包含的有机整体，数学学科知识的整体性体现在知识点与知识点之间、章节与章节知识之间、学科与学科之间等，并存在着千丝万缕的“显性”和“隐性”的联系和区别。近年来，通过对中考政策的研究和分析发现，数学学科试题命题逐步趋向于对学生知识综合运用能力的考查。综合性问题已成为中考试题命题改革的热点。教学实践也证明，综合性问题已成为学生实践能力和创新思维能力培养的重要载体和条件。因此，教师可以结合教学目标要求，设置具有开放性的数学问题，将一题多变、一题多问、多题一问等数学问题类型进行有效展示，引导学生研析知识，通过思考、分析、解答、反思等实践活动，并积极对问题进行创新，使学生形成正确探究问题内容、分析问题内容的良好学习习惯。

例题2：在一次远足活动中，某班学生分成两组，第一组由甲地匀速步行到乙地后原路返回，第二组由甲地匀速步行经乙地继续前行到丙地后原路返回，两组同时出发，设步行的时间为t（h），两组离乙地的距离分别为S1（km）和S2(km)，图中的折线分别表示S1、S2与t之间的函数关系．求图中线段AB所表示的S2与t间的函数关系式，并写出自变量t的取值范围．

该例题是有关“一次函数”知识内容的数学问题，在进行上述例题教学活动中，教师根据教学目标和教学要求，将问题分析、思考的实际留给学生，引导和指导学生找寻知识点内容的深刻内涵，并逐步指引学生掌握问题解答的要领和方式，从而将新课改中提出的“培养学生合作能力、探究能力、创新能力”等学习能力要求内容进行了有效地展现，并进行了深入细致的运用，为学生学习能力发展提供了锻炼时机，对促进学生良好学习能力的形成和发展。其解答过程如下：

解：根据题意得A、B的坐标分别为（0.8，0）

和（1，2），设线段AB的函数关系式为：

，根据题意得：

解得：

图中线段AB所表示的S2与t间的函数关系式为： ，自变量t的取值范围是： ．

三、紧扣主体个体差异特性，设置分层数学问题，提升学生整体学习能力

例题4：在ABC中，点D、E分别在边AB、AC上，DE∥BC，AD＝1，BD＝2，则SADES ABC＝ ．

例题5：已知：如图，ADBC于点D，点E在AB上，AD与CE交于点G，EFAD于点F，AE＝5cm，BE＝10cm，BD＝9cm，CD＝5cm．求：AF、FG、GD的长。

例题6：如图，BE、CD是ABC的边AC、AB上的中线，且相交于点F．求：（1） 的值；（2） 的值．

上述例题是教师在教学“相似形”时，根据学生个体在学习解答问题中的实际特点，所设计的针对好中差等三种类型学生的问题案例。在这一问题教学中，教师渗透“因材实践”教学理念，将新课程标准所提出的“重视学生个体之间差异性，注重分层教学策略的运用”，“是不同学生获得发展和进步，人人掌握必需的数学知识”要求，进行了有效的展现，使不同类型学生获得锻炼和实践的实际，实现不同类型学生在不同基础上获得进步和提升。

总之，学生是教学活动的重要参与者，具有丰富的内在情境和能动特点，对问题教学活动起着关键性作用。初中数学教师在问题性教学中要始终围绕“学生主体”不动摇，将“以生为本”理念渗透到问题教学活动始终，选取典型数学问题，开展有效教学活动，实现问题教学活动效能的有效提升。

参考文献：

1、九年制义务教育初中数学课程改革纲要（精编版）；

2、刘德洪 《新课程标准下学生主体能动特性培养策略刍议》

3、王 峰 《初中数学问题解题策略初探》

个人简历：

姓名：周明荣，

出生：1975年11月6日，

工作单位：江苏省吴江市，

性别：男，

第9篇：学科知识与教学能力数学范文

作为物理教师，实践创新是对教学方式进行创新．科学探究作为一种新的教学方式，旨在将学生重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探究精神．我们要在实践创新方面引入科学探究这一新的教学方式，更要将学科知识传递给学生．科学探究的形式多种多样，其要素:提出问题，猜想与假设，制订计划与设计实验，进行实验与搜集证据，分析与论证，评估、交流与合作．从科学探究的实际操作过程可以看出，科学探究这一新的教学方法，可以充分调动学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，真正做到教师为主导，学生为主体的教学模式．故此，在实践创新中，作为中学物理教师，应积极探索科学探究这种教学方法的应用性，在课堂教学中真正进行实践，切实提高自己的实践创新能力．

创新与知识是密不可分的，如果没有精湛渊博的人文科学知识和自然科学知识，就无法在物理领域中实现物理理论创新和实践创新．中学物理教师应同时具备物理显性知识和物理隐性知识．现代社会中人们的知识来源于社会生活实践和学校学习，通常把来源于社会生活的知识称为实践知识，而把学校里的知识称为书本知识．这种分法不准确，因为实践知识中有书本里的知识，而书本知识中也有实践的知识．到了20世纪50年代，伴随着人们对知识认识的逐步深入，英国物理学化学家和思想家波兰尼(M•Polanyi)首次提出知识应分为显性知识和隐性知识(或称缄默知识)．1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述，这只是知识的一种形式;还有一种知识是不能表述的，例如:有关自己行为的某种知识．如果将前一种知识称为显性知识的话，那么可以将后一种知识称为缄默知识．

2．物理显性知识

显性知识主要有四个特点，即能通过语言、文字或符号等方式表达;能通过教材、大众媒体进行传递;能同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”和“主体性”;能通过逻辑进行批判性反思的知识．通常学校教育中所说书本知识就是显性知识，作为中学物理教师，不可能具备所有显性知识．但必须具备物理显性知识，笔者认为，物理显性知识主要有物理学科知识、语文学科知识、数学学科知识三部分构成．

(1)物理学科知识

作为中学的物理教师特别应做到:①注重学生发展，面向全体学生教学，以超越学科本位为理念，以全面提高公民的科学素质为目标，着眼于学生的发展，使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力．②从生活走向物理，从物理走向社会，力求贴近学生生活，通过学生熟悉的现象揭示物理规律，并将其应用于社会生活实际，使学生体会到知识来源于实际，并了解科学技术与社会的关系．③注重学科探究，提倡教学方式多样化以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究过程，学习科学的探究方法，培养学生的科学探究精神、实践能力、创新意识．改革以书本为主、实验为辅的传统教学模式，将现代信息技术、多媒体技术应用于物理教学中．④注重学科渗透、关心科技新成就大胆引用和借鉴国际科学教育的理论实践，注意将科学技术的新成就引入物理课程，注重学科之间的渗透，人文精神与自然科学的交融;使学生获得对自然界更加本质的认识，逐步树立科学的世界观．

(2)语文学科知识

语文学科的基础性作用毋庸置疑，作为中学物理教师，应具备一定的文学修养，了解文学及历史上的崇高道德，用他们的道德修养和治学精神熏陶自己，真正做到《周易》中所说的“天行健，君子以自强不息”，“地势坤，君子以厚德载物”．为时代的发展作出自己的贡献．

(3)数学知识

培养学生思维能力和综合应用能力，用数学知识处理物理问题，就要把物理问题看作数学问题，在不失去物理知识的前提下，把物理问题数学化，让学生应用已掌握的数学知识去处理问题，从而实现知识的迁移．

3．物理隐性知识