劳动实践的目的和意义精选(九篇)

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第1篇：劳动实践的目的和意义范文

关键词 哲学 实践 本质

中图分类号：B02 文献标识码：A

1哲学中实践的地位

马克思恩格斯把实践的观点作为自己哲学的首要观点，把实践的原则作为建构自己哲学体系的基本原则，把以人类的实践活动为基础的现实社会和客观世界作为哲学的研究对象，把为解答实践活动中的人与世界、主体与客体、主观与客观的关系问题规定为自己哲学的研究任务，把主观见于客观并反映客观实在转化为自己哲学的思维方式，从而揭示了自然、社会和人类思维最一般的规律，为认识世界、改造世界提供了世界观和方法论。

哲学是我们时代的思想智慧。“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当做实践去理解，不是主观方面去理解。”（马克思《关于费尔巴哈的提纲》1845）揭示了唯心主义的本质，也指出了“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”这决定了实践在哲学中的核心地位和基础作用。

2实践的思维方式

我们在学习实践哲学时，要以实践观点的思维方式去思考，以实践的观点去思维，从而超越传统教科书哲学，是人类解放的需要，也是铁的必然性。铁的必然性无法制约与取消，所以我们必须以一定的科学规律演进而发掘，在整个过程中，反思的批判的哲学突破了作为一种意识形态及教育体系而存在的传统教科书哲学，而是晋升到抽象的物质本体论，也就是哲学基础、实践哲学。实践始终和变化的东西打交道是面向未来的，呈现不同的样态，而理论确是永恒的客观存在的。

3 对实践的概念的理解

马克思在《资本论》中以更加明确和精炼的语言概括了劳动实践的过程和构成要素，实际上是从劳动的过程和要素的角度为劳动实践做了科学规定。在哲学中，实践是指人能动地改造物质世界的对象性活动。在第一层次的理解上，实践是人所特有的对象化活动，是以人为主体，以客观事物为对象的现实活动。马克思指出：“劳动的产品就是固定在某个对象中、物化为对象的劳动，这就是劳动的对象化。劳动的实现就是劳动的对象化。”（《马克思恩格斯全集》）而人类的实践与动物的不同，具有自主性和创造性。第二层次上，实践具有物质的、感性的性质和形式。具有直接现实性的特征，即实践是人把自己作为物质力量并运用物质手段同物质对象发生实际的相互作用。只有时间才能证实或证伪某种理论。

实践是人的存在方式，是把能动性、自主性、创造性与现实性、客观性、物质性统一起来的基础。“通过时间创造对象世界，即改造无机界，证明了人是有意识的类存在物。”（《马克思恩格斯全集》）马克思之所以称实践为“感性的人的活动”，是因为作为实践主体的人、作为实践手段的工具和作为实践客体的对象等都是物质性的存在，即可以感知的存在物；主体、手段、客体之间以人为主导的相互作用，构成感性的、现实的对象性活动即实践。主体能动地改变对象、现实即感性的世界，同时也能动地改变主体的活动和活动的主体本身，这对于人的生存和发展意义重大，是一种革命的、实践批判的活动。然而实践本身也有矛盾性：一方面，实践是人有目的的活动，另一方面，实践又是作为物质实体的人，通过工具等物质手段同物质世界之间进行物质变换的客观过程。于是哲学总结出生产实践是人与自然、人与人、人与自然之间物质和观念转变的过程。

作为人的存在方式、人所特有的对象性活动，实践具有三个基本特征：客观现实性、自觉能动性和社会历史性。历史条件不同，实践的活动方式和方法也有所差异，因为实践的第一种基本形式是处理人和自然之间的关系活动，即物质生产活动，也是人类根本的、决定其他一切活动的活动。而人类的社会交往以及组织、管理和变革社会关系的活动是实践的第二种基本形式。以观察、实验为内容的科学活动是人类实践的一个重要领域，也是实践的另一基本形式。

实际上，哲学作为辩证的和历史的唯物主义，并不是简单地肯定和推崇实践的理论。在辩证法的意义上，对实践的肯定是与对实践的否定相联系而存在的，在对实践的肯定之中内在地包含着对实践的否定，对实践的肯定在一定条件下会转化为对实践的否定；反过来说，在对实践的否定之中内在地包含着对实践的肯定，对实践的否定在一定条件下也会转化为对实践的肯定。就其实质而言，马克思的实践哲学是一种实践唯物论，同时也是一种实践辩证法。所以，哲学不只是推崇实践的理论，而更是一种批判实践的理论，即一种实践批判理论。

4 对当代大学生的指导意义

学习哲学，可以帮助我们树立正确的世界观、人生观和价值观，使我们在认识世界和改造世界的过程中少走弯路；可以帮助我们形成正确的思维方法，锻炼思维能力，激发想象力和创造力；可以帮助我们正确地看待自然、社会和生活的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，从而为我们的生活和实践提供积极有益的指导。

参考文献

[1] 段勇，涂效华.略论社会发展动力理论的发展与创新[J].阿坝师范高等专科学校学报，2006（3）.

第2篇：劳动实践的目的和意义范文

关键词：生命　实践　教育　改革

1949年以来的基础教育改革，始终贯穿着一条主线――“教育理论与教育实践的关系”。只不过，在不同的时期对实践内涵的理解及其在价值和地位上的定位有所不同而已。

60年来的中国教育，围绕着“实践”而生的各种成见和争论，也此起彼伏。即使是教育实践者眼中的“实践”，细加探究，也是歧意甚多。这并非是一个纯粹的概念问题，而是一个事关实践目标、实践品质的“实践问题”。

首要的问题，依然是“什么是实践”。权威的《现代汉语词典》是这样定义实践的：一是实行(自己的主张)，履行(自己的诺言)；二是人们改造自然和改造社会的有意识的活动。在《哲学大辞典》里，实践被界定为“人类有目的地改造世界的感性物质活动。是对人类自身社会历史活动本质的概括。”在这两个定义里，界定实践的共有的关键词是“人”和“活动”。首先，实践的主体是人，只有人类才有可能实践，动物是没有能力实践的。因此，亚里士多德将实践看作是人和动物的基本区分标准。在《动物学》中他提出了“理论理智”和“实践理智”两个概念，对人的活动和动物活动作出明确具体的区分：“动物凭现象与记忆而生活着，很少相关联的经验，但人类还凭技术与理智而生活”(《形而上学》)，实际上提出人的活动和行动包含着主观目的因素，是一种有意识地改造事物的活动。其次，不是所有的人类活动都是实践。具有改造性质和功能的活动才有资格称为实践。

问题就出在这里，我们固然可以将改造世界的活动命名为实践，但改造什么样的世界呢?上述定义只笼统地以自然和社会作为改造对象，实际上就是将其视为“实践对象”，但终归失之于笼统模糊，使我们对“实践”究竟是一种什么样的活动只有一个抽象的概念。要解决这个问题，我们需要将已有的对作为活动的实践的不同理解作概要性代表性的展示，以达到接近“实践”的目的。

1、将实践看作是个人的伦理道德活动。

典型的有中国先秦时出现的与实践有关的概念，如“行”、“为”、“志”等。后期墨家认为，“为”是“志”与“行”的统一，即“为”是一种具有目的和意志的活动。荀子把“行”包括到人的认识过程中去，认为事实符验、行之有效是检验知识的正确性的标准。明王廷相提出“笃行实践”。明清之际王夫之也明确提出“知不尽，则实践之而已”。

2、将实践看作是人类满足生活需要的活动。

费尔巴哈把人们为满足自身的欲望和需要的一切活动都叫做实践。并且认为，理论不能解决的那些疑难，实践会给你解决。但是在他的实践观中，很容易把实践仅仅缩减为吃、喝、住等个人生活需要，从而导向利己主义活动。

3、将实践看作一种观念的活动。而不是感性的物质活动。

在中国，明王守仁认为，“知之真切笃实处便是行”，把实践消融在主体的认识中。康德从道德和善的角度提出“实践”问题，把理性分为两类：理论理性和实践理性。黑格尔认为实践是一种理念活动即“善之理念”。但他的“善”包含着“对外部现实性的要求”，是人能动改变现实的活动，具有合理之处。

4、将实践看作是人类的感性物质活动。

在马克思看来，全部人类历史是由人们的实践活动构成的。人自身利人的认识都是在实践的基础上产生和发展的。人类实践活动以原始工艺(制造工具)为始端。人类的产生和人类实践活动的起源是统一的物质体系长期发展和相互交往作用的结果。在马克思看来，实践活动虽然也呈现为个别存在，但其本质却是普遍的。人类实践以符合和掌握客观规律来改造世界为特征，在一定范围内具有客观有效性和普遍必然性，能够实现自己的现实品格。实践是人的客观的、感性的活动，这种感性活动包含了理论与实践相互统一。实践的主体、手段、对象都是可感知的客观实在。实践是主体凭借物质手段改造客观对象的客观物质过程。实践的结果也是处于人们意识之外的客观实在。实践是主观见之于客观的能动活动。实践表现出人类特殊的能动性。

5、将实践看作是一种批判活动。

西方者认为“实践”即批判活动，即辩证法，他们不谈社会发展规律，试图以文化、心理的批判来取代物质批判和政治批判，强调人的精神改造。

上述对实践之“活动”的阐释，从不同侧面触及了实践的本质，分别侧重于实践活动的某一方面，如康德侧重于伦理道德活动，费尔巴哈侧重于满足生活需要的活动，马克思侧重于社会物质生产活动等。但是，上述定义并未对构成“实践”的条件有所说明。什么情况下，行动才可以称之为实践?这是其一。其二，以上各种定义大都是从一个侧面切入实践的本义，不同的侧面都属于人类实践活动的范围。但如果只关注某一方面，难免会忽略其他方面。

在德国学者本纳看来，人类存在着一种实践共同体，它包含了六种实践现象，即作为社会必需的劳动、伦理、教育、政治、艺术和宗教等六种人类实践形式。我们最关注的问题依然是：在如此多的实践形式中，教育实践的特殊性在哪里?对于教育而言，什么是一种实践?面对着这种特殊的实践，我们的理解方式和解读方式在哪里?

教育活动的本质就在于它展现了生命与教育存在的本质关系。这种本质关系不是静态的、停留于书面层次的结果，而是动态的，不断生成的过程。“教育”实践的特殊性应在这种过程中得以展现。因此，实践是一种针对生命成长的有意识的活动，是以塑造和改造自我生命和他人生命为旨归的活动。正是在这个意义上，教育就从传统理解中的实践活动，转化为“生命，实践”活动。

在根本上，“生命・实践”的意义可以概括为：只有教育实践，是以“促进生命主动、健康发展和培育生命自觉”为实践对象和实践内容的一种人类实践形态。作为“实践”的教育，是一种有目的地将人类生命潜能形态转化为现实形态的活动。

以此为基础，“生命・实践”的具体特征表现为：

1、“生命・实践”是针对生命的实践，是以如何促进生命的成长与发展为实践对象、实践内容和实践过程的实践。

主宰这一实践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于教育。在教育活动中，人具有将自身的可能性转化为现实性的可能性。

与人类的其他实践形式不同，只有教育才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容。衡量这一实践的唯一标准就是：生命有没有在教育活动中不断地显现和生成。

与人类的其他实践形式不同，生命成长的促进过程就是教育的过程，这一过程是生命成长的外在条件和内在体验的结合。这种过程中的生命发展的体验是教育者实践过程中的体验，因而是独特的和不可替代的。

一言概之，教育领域表达实践的方式，就是介入并

置身于生命的发展过程之中，就是以生命实践的方式改造或者建构生命，只有在这个意义上，我们才能说教育是一种实践。它是关于生命成长的实践。

2、“生命・实践”是在教育生活中进行的实践。

生命与实践共同的特征都是指向“行动”，即“活动”。所谓活动：活，就要动，动，才是活、才能活。行动(活动)，主要是人的日常生活。这里的生活是一种特殊的生活，即“教育生活”。在这个意义上，教育理论是从生　而来、为了生活和在生活中的教育理论，教育理论要面对和处理的生命实践是一种生活实践。从这个角度看，存在着两种做教育理论的方式：一种是将教育理论做成一种关于生命发展的理论思想，一种是将教育理论做成一种生活的艺术，生命发展的艺术，即生命实践的艺术。这是所有艺术中唯一的以生命发展为对象的艺术，也是最有价值的艺术。

什么是最有价值和令人满意的生活的艺术?这个问题不应交予理论来回答，而应交给生活来回答，它应在一个人的具体生活品质中检验，而不是在一个人的理论著述中检验。

3、“生命・实践”是一种转化性的实践。

教育的实践具有鲜明的转化印记。“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神，是教育活动中最本质的转化。”

教育生活中的各种转化本身，就是一种“生命・实践”。这种转化性的实践体现在两个维度的不同层次上：

第一个维度，是生命之间的能量转化形成的实践活动。

这种生命与生命之间的能量转化，是古往今来的已逝生命、已在生命和将在生命之间，通过教育而实现的能量转化，也是已在生命之间的不同形式的生命能量转化，如课堂教学中，教师和学生之间、学生之间通过交往互动而实现的能量转化。

第二个维度，是不同实践活动之间通过生命活动而实现的转化。

这种不同实践形式之间的转化，既包括教育实践内部不同实践方式，如基于不同学科的教育实践，基于不同教育目的的教育实践之间的转化，也包括教育实践形式与其他不同实践形式的相互转化。所有实践形式，无论是劳动、政治、伦理、艺术、宗教等都需要通过教育来实现。

4、“生命・实践”是一种创新性实践。

从总体上看，作为“生命・实践”活动“教育实践”的“创新性”之内涵显现如下：

第一，教育实践的目的是生命的再创生。教育实践问题，在根本上就是一种生命的生成问题和创作问题，就是对生命的再创作再创生，就是在此过程中按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与生命自身相关的一切内在要素。在个体的意义上，每一个生命都是独特的，经过教育实践的改造之后生成的新生命同样是独特的。我们期望的教育的应然状态，就是通过教育实践而形成的每一个生命都是独特的不可替代的“教育作品”，相对于以往的所有生命，这个因教育而创生的生命是创新性的，一个独一无二的作品。因此，教育实践本身就蕴涵了生命创新的使命和特质。

第二，教育实践的过程是独特的和不断创生的。每一教育过程都是由特定教师在一定时间、地点、条件下对一定学生施加影响的过程，其中几乎每一个因素都是变量。因此而充满了偶然、意外和不确定性。在此过程中，每一个教师和学生的教育体验和受教育体验，包括师生在课堂中的生命体验和成长经验，都不是单一的、固定不变的，而是时刻充满了求新求变的可能。这既为教育实践实现其创新性带来了可能，也赋予了教育实践特殊的复杂性。正是在这个意义上，可以说“教学就是即席创作”。

第3篇：劳动实践的目的和意义范文

[关键词]中小学；教师研究；教师专业发展

[中图分类号]G451.2

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)03-0054-04

在中小学，“教师即研究者”的观念渐入人心，成为研究型教师是不少从教者的追求。针对目前教师研究中存在的一些问题，笔者认为，教师研究要坚持“教(学)研(究)相长”的价值取向，走“在教学中研究”之路。

一、被割裂的教学与研究

目前的中小学，既有教学部门，也有科研部门，既有教学人员，也有科研人员；教师既有教学任务，也有科研任务。这在很大程度上导致了日常教学的“去研究化”和教师研究的“去教学化”，教学与研究割裂，理论与实践脱节。

日常教学的“去研究化”，指教师在日常教学中缺乏研究意识和研究能力，缺少研究行为，为教书而教书。不少教师视教学和研究为两码事，未把自己的教学行为纳入研究视域；认为教师的工作就是教学。研究是专业人员的事情。受传统教学观念的影响，许多教师把教学理解为“教师带领学生学习的过程”，认为只要掌握一定的学科专业知识就够了，其“研究”视野仅囿于教科书、教学参考书和教辅书。这时，教师的教学只是一个知识的传输过程。这种“教书匠”型的教师，不仅知识结构不健全(只关注学科知识，缺乏足够的条件性知识即教育学、心理学知识和广义的文化知识)，而且其教育理念也难以更新。

教师研究的“去教学化”，指教师忽略研究对教学实践的观照与服务，忽视对自我的发现，为研究而研究。相当多的教师认为，教学是“下里巴人”，研究则是“阳春白雪”，研究要高于教学。以论文写作为例，“选题宏大，热衷于‘去情境式’的研究”“文章中不见‘人’，个人情感和生活体验被排除在外”。这种研究眼光向上，没有看到脚下的财富。教师每天身处无限丰富的、多样性的教育教学情境，这些都值得教师去敏感地感悟、理性地思索和精心地提炼――这个过程，本身即具研究之雏形。离开教学实践，教师研究便成了无源之水、无本之木。

没有研究的教学和脱离教学的研究都是盲目的、不科学的。目前，无论学校和教师都日益认识到教育科研的重要性，教师研究作为学校科研中最重要的内容与最主要的形式，日益得到推崇。于是，被割裂的教学与研究开始走向融合。但这种融合并非浑然天成的“生长”，而是人为的“手术缝合”，留下了难看的“疤痕”，即教师研究的行政化、功利化和边缘化。不少学校采用任务式、管理式思维开展教师研究，如规定每学期教师要开多少节公开研讨课、要写多少字的教学反思、要读几本书乃至写多少字的博客，等等。这种行政化色彩极浓的研究缺少主动性和发展性，因加大工作负担而遭人反感。再者，许多教师功利心太强， “论文情结”难解，以论文获奖或者发表为最终目的，为研究而研究。教师研究也是教师的价值追求之一，视研究为一种功利本无可厚非，没有任何价值的事情没有人愿意做，但为研究而研究的功利化和功利主义取向则不可取。

二、“教研相长”：教师研究的价值取向

教学和研究作为教师劳动的两个方面，是对立统一的，既各有特点，又相互依存、相互促进。教学离不开教育科研的指导，研究也离不开教学实践，只有两者的辩证运动才能推动教师研究乃至教师的专业发展。因此，“以教促研”“以研促教”，让教学和研究相互促进，即“教研相长”是教师研究应然的价值取向。

教学之于研究，不仅提供了研究的对象、课题和资源，还提供了研究的动力、思路、途径，甚至教学本身也可成为研究。教师研究不像学者的理论研究，他们从事研究是为了解决自己在教育教学实践中遇到的实际问题；他们的研究不是在实验室和书房里进行，而是密切结合自己的教学实践，在自己的日常教学生活和教育世界中进行。教师研究的最大特点是其研究紧贴教学实践，不仅其研究的课题和素材来自教学实践，其研究目的也是为了教学实践，甚至一些研究的方法和途径也出自教学实践。这既说明了研究对教学的依赖，也充分说明教学对研究的促进作用。在此意义上讲、教师的教学和研究是合二为一的，教师研究是一种“行动研究”。我国学者普遍认同：行动研究是一种以教育实践工作者为主体进行的研究，它以研究自己实践中的问题，改进教育实践工作为其本质。所以，教师从事研究，必须高度重视和充分利用教学对研究的促进作用，否则就会走弯路、做无用功。

我们应强调的是，以教学促进研究，是强调教学实践在教师研究中的独特作用，并不是仅仅把教学作为研究的手段。教学不是不可以成为研究的手段，但我们要反对那种单纯把教学视为研究的手段，且有必要重新审视那种为了展示教学技巧的“借班上课”和“重复课”等现象。这些所谓的“研究课”看似具有“研究价值”，但对于上课的教师尤其是学生来说，上课不是其生命的展示和发展，而是研究的工具和手段。因此，用生命教育的理念来看，这样的课是一种“表演课”，是对生命意义的遮蔽，没有教育价值。既然如此，教学之于研究，到底是手段还是目的?从价值哲学角度来看，这一问题实乃教师研究中的价值冲突：教学的手段性价值和目的性价值之间的冲突。对于教师来说，教学具有天然的研究价值；既然要研究，就离不开对教学的研究利用，教学不可避免的会成为研究的工具和手段。这一冲突该怎么调适?“在同一价值序列中……目的性价值相对于更高层次的目的来说则构成手段性价值，而手段性价值相对于较低层次的手段来说，则构成目的性价值。”可见，手段性价值和目的性价值是相对的。对于教学来说，研究是手段，研究是为了服务于教学；而对于学生的生命成长，教学则又可以是手段。所以，在教师研究中，教学可以是但不仅仅是研究的手段，这时的教学应着眼于教师专业发展和师生生命意义的挖掘，而不能进行单纯的“为了研究的教学”。

研究对教学的促进作用有两个层面的意思：一是“形而下”的，即对教学的诊断、矫正和促进；二是“形而上”的，即通过对教学的研究提升教学生活的意义，实现教师的幸福。其“形而下”的作用，是许多教师进行研究的最初的、基本的动机和目的。这反映了教师研究的功利性，若没有这种对教学的矫正和促进，教师研究就失去了最基本的价值。从哲学角度看，这种功利性价值是基本的、必要的；同时仍是低层次的，教师研究不可在此层面上裹足不前，还要超越之并追求更高层面的价值。一个不能胜任教学的教师无疑是没有幸福感可言

的，教师“只有当个体在合规律性的活动之中实现了自己的目的时，才会有幸福状态和幸福感”。那种从事“去研究化”教学的教师只是在黑暗中摸索，即便其经验丰富，也只是感性的积累而没有理性的升华，只是实践的叠加而缺少理论思维的冶炼。教师只有通过研究，在教育科学的指导下，才有可能使自己的教学逐渐趋向、达到合目的性和合规律性的统一，才有幸福可言。教学的进步、能力的提高以及一些研究成果的取得，使得教师从研究中体会到一种职业的成就感与幸福感。正如苏霍姆林斯基所说： “如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么，就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”此时，研究之于教师就具有了“形而上”的价值：实现教师的幸福。因此，教师从事研究，不失为医治现实中弥漫的教师职业倦怠症的良方。教师从事研究，对教学生活具有“拨冗”“沉淀”以及“冶炼”的意味，能够让教师从再普通不过的日常教学生活中，发现和提炼职业的价值与生命的幸福，使“祛魅”的生活“返魅”。

三、“教中研”：教师研究的实现路径

价值取向是价值追求和价值实现的统一。遵循“教研相长”的价值取向，我们就要从研究对象、研究视角与方法等多维度对教师研究进行再认识，走“在教学中研究”之路。

(一)开采教育实践的天然“富矿”

在教学中研究，教师就要对自己拥有的教学实践这一天然“富矿”进行勘探、开采和冶炼。同大学教授等专业研究人员相比，教师承担着繁重的教学任务，从事琐碎的日常工作，既缺乏足够的时间、文献、设备等客观条件，主观上也存在研究方法等理论功底方面的不足。这是教师研究的弱点。但也正是因为如此，教师才能拥有丰富的实践经验，教师的研究才能和教学实践紧紧联系在一起，避免了理论与实践的脱节。尤其教学实践中凝练而成的实践知识和实践智慧，是一线教师的独特财富，为专业理论研究人员所难以企及。苏霍姆林斯基在35年的教育生涯中，跟踪观察和研究了3700多名学生，积累教学资料2000多本，这是成就他一系列教育名著的基础。因此，教师越要从事研究，就要愈发重视教学实践。教师的教学实践经验、实践知识和实践智慧越丰富，其研究则愈发接近教育教学的规律与本质，愈发使教学与研究做到合目的与合规律的统一，逐步走向自由自觉。具有研究意识的教师，他的教学意识不是淡了，其教学的主体身份没有退隐，恰相反。他更加重视教学，且是以研究的姿态去从事教学。

(二)“返乡的陌生人”的视角与审视

在教学中研究，需要教师具备“返乡的陌生人”那样的崭新视角和深入审视。熟悉的教学生活虽是教师的先天优势，但正是由于其熟悉，教师反而容易对此熟视无睹。日复一日的繁冗的教学工作，机械、单调、重复的生活方式会使教师沉陷其中，难识庐山真面目。不少一线教师常常哀叹没有东西可研究，找不到研究的旨趣。实际上，即使教师开始研究自己的教学生活和教育世界，也常苦于少有发现和创新。虽然此问题比较复杂，但教师研究视角的转换，也许有助于唤醒教师研究中不可或缺的发现意识。这时，教师“要成为一个陌生人――让自己成为返乡的陌生人。对日常生活采取陌生人的观点，意味着教师以探索、怀疑的眼光，来审视一个人所生活的教育世界……返乡者对于他的故乡会注意到前所未见的细节与形态”。当教师以陌生化的眼光重新审视自己的教学生活，用批判、怀疑和探究的视角深入审视，就会发现自己身处一个需要自己重新认识、重新改变的世界。例如，即便自己教过无数遍的教科书也有值得质疑、商榷和改进的地方，就像“返乡的陌生人”难以完全自动地适应故乡的风俗习惯一样，教师重新研究教科书，对这一课程资源进行重组和整合，就会有新的发现。实际上， “返乡的陌生人”意识就是教师的发现意识，是教师从事研究不可或缺的专业意识和专业能力。没有“返乡的陌生人”所具备的批判、怀疑和探究眼光所带来的专业觉醒，教师就无法在机械、重复乃至平庸的教学生活中捡拾到意义的珍珠，那座实践的“富矿”就会沦为一座普通而又荒废的煤渣山。

(三)寻找合适的草根研究的方法

在教学中研究，研究方法必然与教学有某种“天然”的联系。对于中小学教师而言，专业、系统的研究方法既难以掌握又不适用。经过多年的摸索与实践，教师逐渐掌握了一些适合自己的研究方法，这些方法多可归于质的研究方法之列。以最常见的教师研究即公开课研讨和论文写作为例，前者常用的方法多是观察、访谈和讨论。教师为研究而进行的教育随笔、教育叙事和教育反思的写作，也多以观察、访谈、情境分析、案例分析为主，均可归入质的研究方法之列。为什么教师研究大多采用质的研究方法呢?表面看来是由于方法本身的适用性，实际上是教师在长期的研究中创造了这些符合教学实践、符合教育规律的研究方法。例如，评课议课是教师教学生涯中最常见的研究，它的研究方法还是以质的研究方法为主比较好，许多时候不适宜用量的研究方法加以分析。这是由教育的特点决定的，尤其是由教学情境的无限丰富性和多样性决定的。那种统计课堂提问的次数、师生互动的次数等量的研究方法的实际意义有多大，值得拷问。过分的追求量化，会使得教育的人文性受到伤害。又如教育随笔、教育叙事的研究方法，一度被专业研究人员排除在“学术论文”之外，不被看作是一种研究方法、学术成果。但由于它与日常教学实践联系紧密，且易于运用，因而具有极强的生长力。最终得到教师及学术界的认可，是教师“在教学中研究”的得力的研究方法。

第4篇：劳动实践的目的和意义范文

一、萌芽：《1844年经济学哲学手稿》的“劳动”理论

实践唯物主义的创立不是一蹴而就的，而是经历了一个漫长而曲折的过程。马克思实践唯物主义的发端，最早可以追溯到马克思著名的《1844年经济学哲学手稿》(以下简称《手稿》)，《手稿》中的“劳动”理论的提出，可谓是马克思实践唯物主义的萌芽。

在《手稿》中，马克思还没有完全摆脱费尔巴哈人本主义的影响，在马克思看来，人是类存在物，人的本质是劳动，而劳动是自由自觉的活动，这种自由自觉的活动构成了人类活动最基本的内容。在《手稿》中，马克思把人类的劳动分为两类：一类是作为人的“类生活”的对象化劳动，另一类是私有制下的异化劳动。对象化劳动是指人类在改造自然的过程中对自然界的占有和改造，它是人类存在和发展的基础，是人的本质的集中体现。正如马克思所说：“劳动这种生命活动、这种生产活动本身对人来说不过是满足一种需要即维持肉体生存的需要的一种手段。而生产活动就是类生活。”“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。”这样就明确地把人的生命活动与动物的生命活动、人的劳动与动物的本能活动区别开来了。人在类本质的支配下，通过劳动创造对象世界，在创造世界的同时，也在不断地完善自我。正如马克思所说：“正是在改造对象世界中，人才真正证明自己是类存在物。这种生产是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的现实。因此，劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。”人是类存在物，对象化劳动是人所特有的，是人区别于动物的重要标志。在对象化的劳动中，人的对象化劳动的终点，不是创造外部世界而是创造自己。但在改造对象世界的同时，人也将自己的本质凝结到劳动产品中，因此，人们可以在劳动中确证自己的本质，证明自己是类存在物。

劳动理论的提出在马克思实践唯物主义的创立过程中具有非常重要的意义，它成为马克思实践唯物主义的理论萌芽。马克思把人的本质归结为劳动，即自由自觉的活动。在马克思看来，人类社会是在人的劳动的基础上产生和发展的。人类社会的历史，也就是人改造自然的历史。马克思在这里看到了劳动在人类社会发展中的重要作用，从某种意义上说，这就为马克思提出科学的实践理论奠定了坚实的基础。

二、确立：《关于费尔巴哈的提纲》的“实践”理论

马克思在深入分析国民经济学之后，得出了劳动是人的本质的结论。劳动是联结人与自然的纽带，人通过劳动与自然发生关系。马克思的新哲学是以改造世界为目的的。改造世界不能凭空想象，必须以劳动为基础付诸实际行动。后来，马克思进一步意识到改造世界的活动不只是作为人类早期活动形式——劳动。因此，在《关于费尔巴哈的提纲》(以下简称《提纲》)中，马克思就顺理成章地提出了实践的概念，第一次系统地阐述了实践的基本观点，标志着实践唯物主义的真正确立。

《提纲》的第一条马克思就重点阐述了实践的观点。“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”马克思在这里批评旧唯物主义只是把客观事物作为自在存在之物，是与人的实践没有任何联系的、孤立的直观对象：没有从人的实践方面去理解客观世界以及人与外部世界的关系；没有看到人在认识世界和改造世界中的能动性。人的能动性被旧唯物主义忽略了，但却被唯心主义大肆发挥。“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”人的能动性被唯心主义抽象的发展和片面的夸大，人成为无所不能的人。在马克思实践唯物主义诞生之前，所有哲学的共同缺点是没有真正理解实践。针对旧唯物主义，其学说具有直观陛的缺点，马克思明确指出实践具有能动性；针对唯心主义不理解“真正现实的、感性的活动本身”，其学说具有抽象性的缺点，马克思明确指出实践具有客观性。在马克思看来，实践就是主体的“能动的”“现实活动”、“感性活动”、“客观活动”。

理论来源于实践，但实践又需要理论的指导。人们从事实践活动时，总是以一定的思维活动为前提，而思维活动又有正确与错误之分，区分正确与错误的标准是什么?在马克思看来只有实践，也只能是实践。“人的思维是否具有客观的真理性。这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维——离开实践的思维——的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”马克思的新唯物主义与旧唯物主义的最大区别就在于实践性，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界”。马克思强调哲学家不能仅仅满足于解释世界，更重要的是改变世界。从《提纲》来看，马克思在哲学上所实现的变革是对传统哲学的总体性变革，用实践把主体与客体有机地结合起来，以克服唯心主义只从主观方面去理解和旧唯物主义只从客观方面去理解的不足。实践从此成为马克思唯物主义的首要观点和理论基础，同时也标志实践唯物主义理论体系的基本形成。

三、构建核心内容：《德意志意识形态》的“物质生产”理论

实践是人们能动地改造对象世界的双向对象化活动，物质生产是人们为了能继续存在和发展而进行的改造物质世界的实践活动。实践是人们改造对象世界活动的总称，而物质生产只是人类实践活动最重要的一种形式，是实践的具体化。马克思在批判费尔巴哈的直观唯物主义时就明确指出：“他没有看到，他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，正是整个现存的感性世界的基础。”马克思实践唯物主义基本形成后，在《德意志意识形态》(以下简称《形态》)中对实践的最基本形式——物质生产作了系统的阐述，建构了实践唯物主义的核心内容——物质生产理论。这既是实践唯物主义理论的完善，也是马克思创立实践唯物主义的真正目的、理论旨趣和关键所在。

现实的人的存在是人类社会存在和发展的前提条件，离开人来谈人类社会是毫无意义的。在马克思看来。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系”。对现实生活中的人来说，面临的第一问题就是生存问题，也就是解决基本的生活需要。如果基本的生活都无法保障，就很难想像人们会有心情去做别的事情，就谈不上创造历史，更谈不上追求自由，实现人的全面发展。马克思明确告诉我们，“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西”。显然在这里，马克思关于人类历史的发展基本条件的思想，已经超越了自己先前提出的作为人的自由自觉活动的“类”，而是现实生活中有生命的个体的存在以及他们的实际生活需要和日常生活。

人类存在和发展的首要条件是有生命的个体的存在。人要想存活下去。就要有保障基本生活所必需的生活资料。因此，马克思认识到生活资料的生产是人类最基本的实践活动。人类“第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在和几千年前都是这样”。这就是说，人类为了生存首先必须进行生活资料的生产，生活资料的生产是人类的第一个历史活动。社会是不断向前进步的，同样人的需要也是不断向前发展的。人们不会仅仅满足于基本生活需要，“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动”。这就是说人类的第一个需要得到满足后又会引起新的需要，人类的第二个历史活动就是生产用以满足相关生产需要的生产资料的活动，也就是物质资料的生产活动。物质资料的生产与再生产是历史运动的动力和基础。在马克思看来，物质资料的生产活动是人类历史活动中最基本的活动，而这种物质生产活动不再被认为是费尔巴哈眼中的卑污的“犹太人的表现形式”的活动，而是人类改造现存世界、推动历史前进的历史活动。

第5篇：劳动实践的目的和意义范文

关键词：教育自由;类自由;教育成“人”

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）10A-0003-04

一、如何理解自由：自由观的多元化

自由作为多学科探讨的概念，具有几千年的历史，是人类永恒追求的最高善之一。自由在不同学科、不同立场和层面上可以产生多种理解。自由是人人向往的实现幸福生活的基础价值，是人类社会走向终极美好的最终决定因素，但是人们对于自由内涵的理解却莫衷一是。由于时代背景、价值立场、言说目的等的不同，自由的含义实在太多，纷繁复杂，对自由的界定总离不开对自由意义的考察，然而自由究竟是什么呢？据自由大师伯林的说法，“自由”这个词至少有超过200种以上的意义。不同人对它有不同的了解，不同理论对它也有不同的看法。根据对自由的不同理解，孟德斯鸠当年在《论法的精神》一书中说：“没有一个词比自由有更多的涵义，并在人们意识中留下更多不同的印象了。有些人认为，能够轻易地废黜他们曾赋予专制权力的人，就是自由;另一些人认为，选举他们应该服从的人的权利就是自由;另外一些人把自由当作是携带武器和实施暴力的权利，还有些人把自由当作是受一个本民族的人统治的特权，或是按照自己的法律受统治的特权。”[1]通常来看，对于自由的解读，唯心主义者多数强调的是人对自己活动的绝对自主的选择;唯物主义者注重的是人对规律或必然性的认识与服从;功利主义往往从效用来看待人的自由，而人本主义看重的是人的自由可以带给人的独立和尊严的价值。

自由是近现代哲学、伦理学、政治学、美学、法学、心理学、社会学等讨论的核心概念之一，无数哲人先贤苦苦探索，试图帮助人类共同体从此摆脱奴役、压迫、宰制、扼杀的牢笼，走向自由实现的理想境地。这必然导致对自由的理解歧义丛生，甚至带来情感取向的纷扰和价值意义的迷乱。譬如，早已为人们所熟知的匈牙利诗人裴多菲关于自由的诗句是：“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛。”而在法国革命的血雨腥风之中，被罗伯斯庇尔以自由实现的名义送上断头台的罗兰夫人，在临刑前的遗言是：“自由，自由，多少罪恶假汝之名而行！”又会引起多少对自由的遐思和探索。阿马蒂亚森秉持实质自由观，曾经感叹：“自由是一个具有内在多样性的概念，它涉及过程层面以及实质性机会层面的多种考虑因素。”[2]的确，自由如此纷繁复杂，以致试图研究它的动机成为一种冒险。源于对教育使人成为理想的充分舒展个性的“自由人”，即教育成“人”目的实现的渴望，对人类这一复杂本性的深究就成为无法避开的烦恼。故此，需要以为分析工具，对几种主要的自由观进行简要的分析，为其“正名”并思考对教育的启示。

二、视域下的类自由及其对多种自由观的整合

马克思是自由问题研究的集大成者。马克思的自由观包含着极为丰富的内容，他不仅辩证地批判了前人的自由观，而且提出了实践的唯物主义自由观，指出了实现人类自由的正确道路。在马克思的自由观中，类自由问题是其根本问题，自由的最高层次是作为类的自由，这是马克思纵览人类发展历程首先提出来的。作为自由理论的集大成者，他正确指出了“类特性”意义上人类自由实现的基本途径和过程。在他看来，人的类特性是自由自觉的劳动实践，这是人与动物相区别的主要标志，自由因而是人区别于动物的一个本质性特征。“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”[3]我们把只有人才具有的这种类型的自由称为类自由，其内涵指向马克思设想的自由个性或自由全面发展的人。

类自由的实现必须依赖于劳动实践，这是对以往的自由理念仅仅从人的精神本性来探索的重要革新。人天性是自由的，但一出生其活动就受到内外种种条件的制约，而人作为实践的存在者，通过自身有目的的实践活动，不断克服发展的障碍，真正的自由就在这个持续终生的过程中得以实现。这类似于马克思把他的哲学看作是改造世界的理论，而摆脱了旧哲学仅仅单纯地认识世界，他看重的是自由如何在社会中实践、以达成“自由人的联合体”理想。

纵观的自由理论[4]，它基本可以分为三个层次：一是认识论意义上的自由，即对“必然”的认识和把握。二是社会学意义上的“自由”，其相对的概念是强制、纪律、统治、奴役、压迫、专制等，相近的概念是独立、自主、主体性、自决等。这两种自由观在马克思的研究中占有重要地位，笔者在相关教育自由问题的研究中已给予了分析探讨，发表了《论成“人”视域中的认识论教育自由》《教育成“人”的关键：儿童的实质自由》《教育权力与儿童自由》《自由成“人”：教育精神的时代诉求》等论文，阐释了这两种自由观视域中的教育自由意涵和相应的形态及表征。

第6篇：劳动实践的目的和意义范文

[关键词]萧焜焘；技术哲学；自然哲学

在哲学界，萧焜焘先生(1922-1999)以研究黑格尔哲学、自然辩证法著称，人们很少提到他的技术哲学思想。事实上，在他的哲学体系中，技术具有极为重要的地位。萧焜焘技术哲学的研究进路十分独特，其技术哲学的思想内容也极其深邃而广阔，学界应关注之。

一、技术哲学研究的基础地位

萧焜焘十分重视技术哲学研究。首先，可以从他的主要著作的文本结构中找到“客观证据”。这就是，在他最重要的学术著作《自然哲学》和《科学认识史论》中，“技术哲学”研究都处于极关键的“位置”。在《自然哲学》中，“技术论”作为整本书的四篇之一，是他整个《自然哲学》的终点。在他看来，“技术运动”是宇宙自然辩证运动的最高篇章。同样，在《科学认识史论》中，“工程技术与现代哲学唯物论”作为全书的最后一章，由他亲笔撰写。他正是在当代工程技术发展中看到了科学与哲学复归于“辨证综合”的现实途径。

其次，还可以从他的一系列言论中找到根据。关于“技术”地位的言论。一方面，萧焜焘指出，技术在生产、经济、社会的发展中，起着举足轻重的作用。“在现代的巨大的社会生产力中，技术竞成了它不可缺少的核心力量。”另一方面，萧焜焘指出，技术在上层建筑、意识形态领域的作用也日益显著。“技术的这种从自然到社会、从理论到行动的两栖特点，奠定了它在科学与哲学中的主导地位。当今科学与哲学的发展，工程技术活动将起决定性的作用。”在这里，“技术”与“科学”、“哲学”并列，并被视为居于“主导地位”、对“科学”、“哲学”的发展将起决定性作用。如此高度地评价“技术”，这在哲学界尚不多见。

萧焜焘明确地反对轻视技术的思想传统。在

第二，实践的观点。

实践的观点是萧焜焘技术哲学研究的建构原则。萧焜焘关于技术的形成、技术的本质、技术的发展的一系列论述中，都贯穿着主观与客观、能动性与受动性相统一的实践范畴。譬如，他讲“生产劳动对技术的形成与发展的决定作用”，“作为劳动方式的技术”、“物与人的交互作用的显现”、“革命实践是工程技术的哲学灵魂”等。

萧焜焘关于“工程技术”的定义突出地体现了其运思的实践观点。他把工程技术定义为：“是实现人的意志目的的合乎规律的手段与行为”。这种定义，与我们学界通常强调，技术是“方法”、“技能”、“知识”、“手段”等观点，的确不同。它更强调技术的“行动的意义”。

萧焜焘明确地意识到：“特别强调‘实践’的作用，而实践的要义就在于行动。因此，‘技术’作为变换物质、协调关系、促进思维的一种能动力量，是可以与‘实践’范畴相通的。实践是技术的哲学灵魂，技术是实践的现实表现。”

第三，服务于发展马克思实践唯物主义。 　萧焜焘主要是站在发展马克思实践唯物主义的高度来看待技术哲学的研究功能。比较而言，他不强调技术哲学研究自身的学术价值，而是强调技术哲学研究对于发展马克思实践唯物主义的重要作用。他认为，工程技术是实践唯物主义的客观基础。原因是：工程技术集认识世界与改造世界的大成，将科学与技术融为一体，并使主观见之于客观，达到主观与客观的统一。工程技术立足于自然，通过实践，面向人生，将宇宙人生凝为一体，从而体现了天人合一、人定胜天的哲学宇宙论的最高原则。在萧焜焘那里，深入开展工程技术的哲学研究，正是为了发展马克思实践唯物主义，使其青春永驻，大放异彩。

第四，以马克思恩格斯技术哲学思想作指导。

萧焜焘的技术哲学研究，主要受到了马克斯恩格斯的技术哲学思想的影响。他自己明确地说，他的技术哲学研究思路正是沿着马克思指引的方向前进的。

比较而言，萧焜焘的技术哲学研究受到恩格斯技术哲学思想的影响更突出。譬如，上述三点都可在恩格斯技术哲学思想中找到相对应的内容。具体来说，在恩格斯的《自然辩证法》中，也暗含着一个从属于自然哲学的技术哲学萌芽；恩格斯也特别注意对“劳动”、“工业”的研究，也特别强调“工业”对哲学发展的推动作用；等等。注意到萧煜焘技术哲学研究与恩格斯技术哲学思想的联系，研究萧馄焘的技术哲学思想，也可以反过来帮助我们进一步认识恩格斯的不被人们注意的技术哲学思想。

三、自然哲学视野中的技术哲学思想内容

萧焜焘的技术哲学思想没有充分地展现出来，他提出的“哲学唯物论体系”中的精神哲学部分也没能面世。但这些缺憾不足以构成把握他的技术哲学思想的障碍。萧焜焘的技术哲学思想内容可概括为以下三个方面。

第一，作为宇宙自然辩证运动的否定之否定环节的技术现象。

技术现象古已有之，但古今中外的哲学家大都轻视技术现象，把它看做是“细枝末节”，不足为道。萧馄焘一反这种哲学传统，把技术现象置放在整个宇宙自然运动中来考察，视它为整个宇宙自然辩证运动的否定之否定环节。在他看来，宇宙自然辩证运动就表现为“宇宙的客体性”、“生命的主体性”、“技术的主客统一性”的否定之否定过程。

从整个宇宙自然辩证运动来看，“技术”是宇宙自然辩证运动的一个客观的必经阶段。“技术”的出现绝不是偶然的，而是具有客观必然性的。生命是宇宙自然辩证发展的跃进，生命的基质——自调节、自复制实体的出现，标志着自然界从自在状态走向自为状态。生命现象高度发展，产生了人类及人类精神，产生了主体及主体意识。人作为宇宙自然的“主体性”，不是简单的消极被动无所作为的派生物，而具有主观能动性、行为目的性。人的主观能动性、行为目的性的高度发挥便产生了“技术”。由此，萧焜焘指出，技术是生命的精灵，是生命的自适应、自调节的生理机能的“社会形态”。

从整个宇宙自然辩证运动来看，“技术”是生产劳动的结晶，是生产劳动的能动性、目的性内在本质的“物化形态”。生产劳动是人类社会行为从本能到自觉的转变，是人类社会的本质与灵魂。生产劳动有明确的目的性，一定的计划性，必要的专业性，以及为了达到目的、服从计划、配合专业的相应的工具手段。在生产劳动过程中，经验的积累与智慧的启迪，产生了改进劳动方式、提高劳动效率的技术。所以，生产劳动是技术进步的一个永恒的不可废弃的基础。

从整个宇宙自然辩证运动来看，技术是主观目的性转化为客观现实性的中介。技术既有其客观的生理基础，又有其社会实践的根据。这说明技术绝不是单纯主观性现象，也不是单纯客观性现象。主观目的性是技术产生的主体性根据，但主观目的实现可能性不等于客观现实性。技术正是使人之主观见之于客观的中介环节。由此，(1)技术具有中介性。技术是主观目的性中否定其主观抽象性的因素，即主观中的客观性，抽象中的具体性，潜在中的现实性。(2)技术具有二重性。技术是自然规律性与社会规律性结合的产物；技术是物的因素与人的因素结合的产物；技术是主观与客观结合的产物。(3)技术具有过程性。技术过程就是主观目的性向客观现实性的转化过程，也就是主观目的性在自我保持中超越其主观抽象性，否定其自身而客观化的过程。

从整个宇宙自然辩证运动来看，技术与人类同呼吸、共命运，是人类改造世界同时改造自己的一种现实力量。一方面，技术从属于人，是人的合理的意志的外化与物化。世界上如果没有人，就绝不会有技术。人通过技术改造世界，以符合自己的生存目的。另一方面，技术是人之为人的一种本质属性。劳动创造人，技术改造人。技术是构成与推动人变化发展的根据和力量。

第二，作为社会精神运动起点的技术现象。

由上所述，萧焜焘从整个宇宙自然辩证运动的视角，深入揭示了技术的生理基础，技术的社会实践根据，技术的性质，以及技术的价值。毋庸置疑，这种视角及其研究成果能较好地揭示技术的“客观性”、“物质性”的一面。但比较而言，萧煜焘认为，技术作为一个整体过程，它更多地应该属于社会人文现象。作为社会人文现象的技术，它与社会生产经济系统、政法伦理系统、文化意识系统密切相关。遗憾的是，萧焜焘的关于“技术作为社会人文现象”的研究还没有充分展现出来，我们只能叙述要点如下：

在萧焜焘看来，技术作为社会生产力的核心，决定生产关系的性质及其发展，它们的结合成为社会生产方式。生产方式作为核心与地理环境、社会人口构成“社会存在”。社会存在是“社会性的物质”，它作为社会精神现象、意识形态的客观出发点。

技术作为生产经济系统的内在因素。技术是生产劳动的产物，它从属于生产，进而指导生产，最终变成了社会生产力的核心。作为社会生产力的核心的技术，深刻影响社会经济的发展。

技术作为政法伦理系统的内在因素。政法与伦理是社会统治阶级的意志的表现，政法是硬性的压制手段，伦理为软性的舆论手段。技术与政法伦理内在相关，政法伦理可以越过经济障碍，促进技术；也可以不顾经济利益，遏制技术。

技术作为文化意识系统的内在因素。技术物化为工具、产品，它类似于所谓“硬件”；技术作为人类经验与智慧的凝聚，它类似于“软件”。软件型的技术属于文化意识系统。技术作为一种文化现象，是一个时代的标志，它反映一个社会的性质以及进步水平。技术作为一种意识形态，是人类主观能动性、行为目的性的体现，是实践唯物主义的内在实质。

第三，技术自身的辩证运动思想。

萧焜焘重视对技术自身的辩证运动的研究，他从逻辑和历史两个方面揭示了技术发展自身的辩证法。

第7篇：劳动实践的目的和意义范文

（中央民族大学，北京100081）

摘要：近年来，社会实践作为高校提升学生综合素质的重要举措，获得广泛发展的同时，仍存在一些问题，服务学习对于这些问题的解决具有借鉴作用。文章在界定服务学习和高校社会实践内涵的基础上，浅析了服务学习对于高校社会实践教育的意义，并提出了服务学习在高校社会实践教育应用革新中的途径。

关键词：服务学习；高校；社会实践

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107(2015)01-0068-02

一、高校社会实践教育现状

伴随着经济全球化，区域间的教育资源流动加剧，这对教育模式提出了新的要求，更加强调理论与实践相结合，高校社会实践教育由此应运而生。高校社会实践不仅进行理论验证，还可以发现新的事实资料，同时其多样化的开展形式，较好地适应了不同地区的教育差异。与此同时，兴起于美国的服务学习，在我国教育领域得到广泛应用。服务学习注重在服务中学习，在学习中服务，不仅满足了社区需求，更促进了学生知识的巩固和更新；同时，服务学习的应用，也是对综合活动实践课程理论体系的实践，在一定程度上促进了教学模式的革新。

另一方面，当前高校社会实践教育也存在许多问题，如在实践过程中走马观花。造成这种问题的一个重要原因就是实践者不能很好地考虑实践对象的需求，双方很难形成互惠，使得实践对象不配合。而服务学习的“服务”属性，对这种状况的改善提供了借鉴。在服务中进行学习，不仅可以深入进行体验式学习，更能在一定程度上满足实践对象的需求，从而达到共赢。

从以上可看出，服务学习与高校社会实践教育都取得了重要发展，并且服务学习对高校社会实践教育问题的改善有着借鉴作用。因此，如何认识大学生服务学习对高校社会实践的意义，并建立两者有机结合的途径，就是本文主旨所在。

二、服务学习与社会实践的内涵及关系

（一）服务学习的内涵

1 服务学习的含义。当前对于服务学习含义的界定，大概从三个角度：学校教学角度、学生成长角度、政府角度。这三个角度虽有不同，但都认可服务学习的两个属性、三个特征。两个属性是指服务、学习；三个特征是指强调课程学习与服务实践并重，注重结构化反思活动，注重培养学生的社会责任感。本文采用赵希斌的观点，认为服务学习是指让学生通过参与有组织的社会服务行动，获得相关知识和技能，并在实践中注重反思和总结。

2．服务学习的理论基础。杜威的教育哲学思想为服务学习提供了理论基础。一方面，杜威强调经验具有教育性，但他也提出教育和经验不能等同，因为不是所有的经验都有教育性，比如有错误引导性的经验翻。经验是通过反思获得教育性，因此反思和实践在其学习观中占有重要地位，而实践正是服务学习的重要特征。另一方面，杜威强调学校即社会。他认为学生除了在学校中获得知识，更应进入社会，在实践中获得经验。服务学习让学生通过社区服务获得知识和经验，正是杜威这一思想的体现。

（二）社会实践的内涵

1 高校社会实践的含义。本文所指的高校社会实践，专指大学生社会实践。针对大学生社会实践含义的界定较多，其中较为典型的是马奇柯的定义，他认为大学生社会实践是指高校学生有目的、有计划地深入社会，参与具体生产劳动和社会生活，了解、观察、分析和服务社会。根据大学生群体的特殊性，本文采用当前学界较为公认的定义：大学生社会实践是指在校学生利用假期及课余时间，深入到工厂、农村等地进行考察，了解社会，并利用所学知识为社会发展服务的实践活动。

2 高校社会实践的理论基础。马克思关于人的全面发展学说为高校社会实践提供了理论基础。其含义包括两个方面：人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展，也是指人的精神方面和道德方面的全面发展。前者要求教育与生产劳动相结合，高校开展社会实践，正是促进学生智力与体力和谐发展的体现。人在精神方面、道德方面发展的要求，仅靠课堂教学是无法满足的，必须深入生活，开展实践，获得知识感悟和价值观体验，这为高校开展社会实践提供了依据。

（三）服务学习与高校社会实践的关系

一方面，服务学习与高校社会实践相互独立，有所区别：如，在社会公众支持方面，服务学习获得的支持度高于高校社会实践；在出发点方面，服务学习以迎合社区需求，获得知识技能为出发点，而高校社会实践以加深知识理解，满足自身发展需求为出发点。另一方面，服务学习与高校社会实践紧密相连，彼此促进。第一，两者都注重通过实践中获得认知；第二，两者都注重研究者的体验，并培养其责任感；第三，两者都注重研究伦理。

三、服务学习对高校社会实践教育的意义

（一）服务学习对高校社会实践者的意义

服务学习，一方面强调学生将课堂中所学知识应用到社区服务中，另一方面强调在社区服务中学习新的知识和技能。服务学习对高校社会实践者的意义，主要表现在两方面：第一，服务学习在高校社会实践中得到应用，有利于培养高校社会实践者的协作精神与沟通技能，同时利于其在学习中获得对知识的理解；第二，两者结合，让高校社会实践中有了“服务”元素，有利于获得更多当地社会的支持，减缓实践阻力，实现共赢局面。

（二）服务学习对实践对象的意义

如前文已述，服务学习以迎合社区需求，获得知识技能为出发点，高校社会实践汲取这种方式，无疑对实践对象大有裨益。考虑实践对象需求的高校社会实践，第一，可以为实践对象做出有价值的贡献，促进其发展；第二，研究者充分考虑当地需求，利于减少或避免文化震撼，利于开展研究；第三，研究者带去先进的理论，可在一定程度上满足实践对象对教育资源的需求，提升当地居民素质。

四、服务学习在高校社会实践应用的途径

我们应意识到，将服务学习应用到高校社会实践教育的主体是实践者，实践积淀的来源是学校，实践背景是社会，要想促进服务学习在高校社会实践教育中的应用，需要社会、学校、实践者个人的相互配合。

（一）通过社会，确立高校社会实践的支持体系

1．社会团体方面。一方面，社会团体应建立相应机制。(1)制定资助措施，加强和完善相关制度建设；(2)加大科研投入，以划拨经费等多种形式支持服务学习应用予高校社会实践教育。另一方面，社会团体也应发挥自身作用，为服务学习、高校社会实践教育的顺利进行提供便利。(1)可结合自身实际，以服务学习为导向，以高校社会实践为方法，针对具体问题设立项目，鼓励和吸引实践者参与问题的解决，实现互惠；(2)增设社区临时岗位来接纳学生或高校社会实践者，为研究打开方便之门。

2．社会公众方面。服务学习和高校社会实践，它们不是义务，也不是慈善，需要公众的参与和支持。因此，一方面，社会公众要树立正确的认识观，合理看待服务学习和高校社会实践的价值，并认识到其带来的意义；另一方面，社会公众要通过实际行动积极参与，并尽力对服务学习者、高校社会实践者给予支持。

（二）通过学校，建立高校社会实践的课程体系

1．学校课程体系制定者方面。一方面，课程制定者要健全和完善服务学习、高校社会实践的相关课程建设。(1)广泛开发优质教育资源，吸收优秀师资，保证课程质量；(2)注重相关学科建设，善于寻找学科交叉点，完善课程体系。另一方面，课程制定者应将服务学习应用于高校社会实践这一举措纳入课程体系，并广泛吸纳此方面研究的最新理论成果，保证自身课程内容的科学性、前沿性。

2．学校课程体系实践者方面。这里的课程实践者除了教师，还包括学生。一方面，教师和学生都要改变服务学习和高校社会实践孤立发展的思维方式，学会在科研中运用、实践。另一方面，教师要发挥引导作用，在实际教学中要注重两者在思维和方法上的有机结合，鼓励和引导学生注重这种思维方式的培养；学生要理解两者含义，并学会运用。

（三）通过实践者，建构高校社会实践的经验体系

第8篇：劳动实践的目的和意义范文

伴随着经济全球化，区域间的教育资源流动加剧，这对教育模式提出了新的要求，更加强调理论与实践相结合，高校社会实践教育由此应运而生。高校社会实践不仅进行理论验证，还可以发现新的事实资料，同时其多样化的开展形式，较好地适应了不同地区的教育差异。与此同时，兴起于美国的服务学习，在我国教育领域得到广泛应用。服务学习注重在服务中学习，在学习中服务，不仅满足了社区需求，更促进了学生知识的巩固和更新；同时，服务学习的应用，也是对综合活动实践课程理论体系的实践，在一定程度上促进了教学模式的革新。另一方面，当前高校社会实践教育也存在许多问题，如在实践过程中走马观花。造成这种问题的一个重要原因就是实践者不能很好地考虑实践对象的需求，双方很难形成互惠，使得实践对象不配合。而服务学习的“服务”属性，对这种状况的改善提供了借鉴。在服务中进行学习，不仅可以深入进行体验式学习，更能在一定程度上满足实践对象的需求，从而达到共赢。从以上可看出，服务学习与高校社会实践教育都取得了重要发展，并且服务学习对高校社会实践教育问题的改善有着借鉴作用。因此，如何认识大学生服务学习对高校社会实践的意义，并建立两者有机结合的途径，就是本文主旨所在。

二、服务学习与社会实践的内涵及关系

（一）服务学习的内涵1.服务学习的含义。当前对于服务学习含义的界定，大概从三个角度：学校教学角度、学生成长角度、政府角度。这三个角度虽有不同，但都认可服务学习的两个属性、三个特征。两个属性是指服务、学习；三个特征是指强调课程学习与服务实践并重，注重结构化反思活动，注重培养学生的社会责任感。本文采用赵希斌的观点，认为服务学习是指让学生通过参与有组织的社会服务行动，获得相关知识和技能，并在实践中注重反思和总结。2.服务学习的理论基础。杜威的教育哲学思想为服务学习提供了理论基础。一方面，杜威强调经验具有教育性，但他也提出教育和经验不能等同，因为不是所有的经验都有教育性，比如有错误引导性的经验。经验是通过反思获得教育性，因此反思和实践在其学习观中占有重要地位，而实践正是服务学习的重要特征。另一方面，杜威强调学校即社会。他认为学生除了在学校中获得知识，更应进入社会，在实践中获得经验。服务学习让学生通过社区服务获得知识和经验，正是杜威这一思想的体现。

（二）社会实践的内涵1.高校社会实践的含义。本文所指的高校社会实践，专指大学生社会实践。针对大学生社会实践含义的界定较多，其中较为典型的是马奇柯的定义，他认为大学生社会实践是指高校学生有目的、有计划地深入社会，参与具体生产劳动和社会生活，了解、观察、分析和服务社会。根据大学生群体的特殊性，本文采用当前学界较为公认的定义：大学生社会实践是指在校学生利用假期及课余时间，深入到工厂、农村等地进行考察，了解社会，并利用所学知识为社会发展服务的实践活动。2.高校社会实践的理论基础。马克思关于人的全面发展学说为高校社会实践提供了理论基础。其含义包括两个方面：人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展，也是指人的精神方面和道德方面的全面发展。前者要求教育与生产劳动相结合，高校开展社会实践，正是促进学生智力与体力和谐发展的体现。人在精神方面、道德方面发展的要求，仅靠课堂教学是无法满足的，必须深入生活，开展实践，获得知识感悟和价值观体验，这为高校开展社会实践提供了依据。

（三）服务学习与高校社会实践的关系一方面，服务学习与高校社会实践相互独立，有所区别。如，在社会公众支持方面，服务学习获得的支持度高于高校社会实践；在出发点方面，服务学习以迎合社区需求，获得知识技能为出发点，而高校社会实践以加深知识理解，满足自身发展需求为出发点。另一方面，服务学习与高校社会实践紧密相连，彼此促进。第一，两者都注重通过实践中获得认知；第二，两者都注重研究者的体验，并培养其责任感；第三，两者都注重研究伦理。

三、服务学习对高校社会实践教育的意义

（一）服务学习对高校社会实践者的意义服务学习，一方面强调学生将课堂中所学知识应用到社区服务中，另一方面强调在社区服务中学习新的知识和技能。服务学习对高校社会实践者的意义，主要表现在两方面：第一，服务学习在高校社会实践中得到应用，有利于培养高校社会实践者的协作精神与沟通技能，同时利于其在学习中获得对知识的理解；第二，两者结合，让高校社会实践中有了“服务”元素，有利于获得更多当地社会的支持，减缓实践阻力，实现共赢局面。

（二）服务学习对实践对象的意义如前文已述，服务学习以迎合社区需求，获得知识技能为出发点，高校社会实践汲取这种方式，无疑对实践对象大有裨益。考虑实践对象需求的高校社会实践，第一，可以为实践对象做出有价值的贡献，促进其发展；第二，研究者充分考虑当地需求，利于减少或避免文化震撼，利于开展研究；第三，研究者带去先进的理论，可在一定程度上满足实践对象对教育资源的需求，提升当地居民素质。

四、服务学习在高校社会实践应用的途径

我们应意识到，将服务学习应用到高校社会实践教育的主体是实践者，实践积淀的来源是学校，实践背景是社会，要想促进服务学习在高校社会实践教育中的应用，需要社会、学校、实践者个人的相互配合。

（一）通过社会，确立高校社会实践的支持体系

1.社会团体方面。一方面，社会团体应建立相应机制。（1）制定资助措施，加强和完善相关制度建设；（2）加大科研投入，以划拨经费等多种形式支持服务学习应用于高校社会实践教育。另一方面，社会团体也应发挥自身作用，为服务学习、高校社会实践教育的顺利进行提供便利。（1）可结合自身实际，以服务学习为导向，以高校社会实践为方法，针对具体问题设立项目，鼓励和吸引实践者参与问题的解决，实现互惠；（2）增设社区临时岗位来接纳学生或高校社会实践者，为研究打开方便之门。

2.社会公众方面。服务学习和高校社会实践，它们不是义务，也不是慈善，需要公众的参与和支持。因此，一方面，社会公众要树立正确的认识观，合理看待服务学习和高校社会实践的价值，并认识到其带来的意义；另一方面，社会公众要通过实际行动积极参与，并尽力对服务学习者、高校社会实践者给予支持。

（二）通过学校，建立高校社会实践的课程体系

1.学校课程体系制定者方面。一方面，课程制定者要健全和完善服务学习、高校社会实践的相关课程建设。（1）广泛开发优质教育资源，吸收优秀师资，保证课程质量；（2）注重相关学科建设，善于寻找学科交叉点，完善课程体系。另一方面，课程制定者应将服务学习应用于高校社会实践这一举措纳入课程体系，并广泛吸纳此方面研究的最新理论成果，保证自身课程内容的科学性、前沿性。

2.学校课程体系实践者方面。这里的课程实践者除了教师，还包括学生。一方面，教师和学生都要改变服务学习和高校社会实践孤立发展的思维方式，学会在科研中运用、实践。另一方面，教师要发挥引导作用，在实际教学中要注重两者在思维和方法上的有机结合，鼓励和引导学生注重这种思维方式的培养；学生要理解两者含义，并学会运用。

（三）通过实践者，建构高校社会实践的经验体系

1.实践者理论方面。一方面，要求实践者要具备一定的理论积淀，同时又应有良好的人文修养，这样才能保证其能够在服务学习中考虑实践对象需求，在高校社会实践中坚持正确理论的指导；另一方面，实践者要构建自己关于服务学习应用于高校社会实践的理论体系，并善于结合实际，及时对理论进行修正。

第9篇：劳动实践的目的和意义范文

论文摘要:反观中国传统经济伦理思想，只有站在人的价值主体性维度考察经济与伦理的关系，才能更好地厘清经济与伦理逻择关系和内在矛盾，并且以此来观照我们的经济制度、经济活动，对经济活动和经济发展的目的、过程、手段、结果所体现的复杂关系作出合理性评利，正确引导人们的经济行为和价值取向，从而促进社会与经济的全面协调发展，促进人的全面发展。

中国传统经济伦理思想内涵丰富，源远流长，对我们当前社会主义市场经济下经济伦理的建设，深人研究探索中国传统伦理思想，了解其深刻的伦理内涵及社会作用，批判地吸收其精华，是具有重要现实意义的。近年来，学术界关于经济与伦理的关系论述不少，历史上也有不少相关论述。如中国古代儒墨之间的义利之辩就是对这一关系的讨论。若按照经济与伦理之间的逻辑关系，可以将经济与伦理间关系的思想分成四种形态，分别是经济中心论、道德中心论、经济内生论及外在经济论。不论哪种向度，都各有其合理性的一面，同时也存在其片面之处。本文试想从价值主体之维度对经济与伦理关系做一些探讨。

纵观中国传统经济伦理思想，主要是以儒家道德为基础，容纳了法家、道家、兵家诸家治国治人之道，用以指导社会生产和经济活动，规范和评价人们经济思想和行为的伦理思想体系。其中，在春秋末期孔子为代表的儒家学说形成的德性主义经济伦理思想，主张伦理重于经济或理性重于利益，伦理是经济目的，经济是伦理的手段，甚至认为利益可以为理性而失;以先秦墨家、法家和道家学说为代表形成的功利主义经济伦理思想，主张经济重于伦理，利益重于或等于道义;利是社会伦理的基础，道义的前提是利或利人;“交相利”乃是“圣王之法”、“天下之治道”;以许行(与孟子同时代人)为代表的农家学派的经济伦理思想则主张君民并耕同劳共食，平等交换，反对剥削欺诈;主要身亲耕，妻亲织，直接参加农业生产劳动，极力维护广大小农群众的利益。表面上看中国传统经济伦理思想中不乏有关于“人事”的论述。但它研究的只是人的行为规范，是以社会本位为基础的，体现的是一种人对群体的依赖关系，人在这种依赖关系之中自然不可能成为独立主体和确证作为人的主体性，更谈不上以人为本，突出人的创造性的主体精神。经济伦理学的着眼点不是经济问题，而是伦理问题，既在经济中隐含而又凸现出人的价值和伦理关系问题。经济伦理学对经济的关注是为了对人的关注。如果从经济伦理学角度讲，不是要提高人的道德素质，处理好人们之间的伦理关系，仅仅为了更好地发展经济。正好相反，发展经济，提高生产力水平，并不是目的本身，至少也不过是目的性手段，而根本的目的是为了人，为了人的全面发展，为了人全面地占有自己的本质，即人的主体性得到复活。只有这样的经济，才是真正“为人”的经济，才是真正具有伦理精神的经济，才是真正“为人”的经济。

人是世界的中心，人的这种地位决定了在人与万物的关系中，人是作为主体而存在的。而经济伦理学探寻在伦理建立完善经济活动中经济主体行为价值取向和人生价值善恶判断系统，以主体性的人格赋予经济的意义和终极价值目标，即赋予经济以精神、气质等品格;最终实现人的直觉与自由的本质学问，自然要从作为主体的性质出发，来认识人与世界的关系。然而，随着人类经济实践的进一步扩大，一体化的复杂性，特别是经济发展中人与人、人与自然、人与物的矛盾关系凸现，经济伦理学倒偏重和专注于物与物的关系即经济效率，较少关心人类的最终目的是什么，以及什么东西能够培养“人的美德”或者“一个人应该怎样活着”等诸类问题，在客观规律面前，人这一经济的主体被忽视了。现实的经济研究中，人们往往注重对经济增长、物价稳定等问题的研究，甚至经济发展被视为最终目标，人被简单地视为劳动者和消费者，追求物质被认识是人的根本，以为解决物质和财富的增长是人的唯一需要。经济活动若只围绕着财富增长而展开，即囿于客体，囿于人之外的物质层面，失却对人的关注，忽视人是经济运行的主体和经济发展的目的，则必然导致经济与伦理的分离和紧张关系。

经济与伦理的冲突，首先体现在人类个体理性与整体理性的冲突上。就形式而言，经济活动与伦理活动都是人类的理性活动，虽然经济和伦理都体现着人类的理性，但经济学却有着自己比较特殊的理性观念。经济学的理性是以个体理性为基础的。在经济学家看来，如果一个商人能够有效地利用资源来达到目标，他就是理性的。有效地利用资源来达到目标，这就是经济学理性的根本内涵。具体来说，经济学理性有以下三个方面涵义:第一个涵义是“人的自利性”假设。在经济学家看来，人是理性的存在物，其行为必然受到自我利益的驱使，人对自身利益的追求是一切经济行为的出发点。这是亚当·斯密《国富论》的核心思想。第二个涵义是“极大化原则”。它坚持功利主义原则，认为个体对最大幸福的追求，或等价地追求最小化“痛苦”，是人的理性的必然选择。第三个涵义是每一个人的自利行为与群体内其他人的自利行为之间的一致性假设。事实上，人的经济行为的动机和对经济成就的判断都渗透着伦理的因素，都受到人类整体理性的影响。经济学对人类行为动机的设定过于简单、狭隘和武断，它对经济成就的判断也缺乏“人类最终目的是什么”和“怎样的经济活动使人幸福”这样的伦理考虑。

其次，经济与伦理的冲突体现在经济发展与人的发展的冲突上。人类是经济的主体，经济就是为人类服务的。在经济发展和人的发展的关系中，经济发展只是手段，人的全面发展才是经济发展的终极目的和尺度;但在现实生活中，经济发展与人的全面发展却存在着严重的冲突。经济的高速发展固然给人类带来了丰厚的物质财富，但同时也造成了当代的各种全球性危机，这些危机甚至威胁到人类的生存。不仅如此片面追求经济发展还造成了人的异化和社会关系的物化。商品经济把人纳入到它的普遍的价值体系之中，使人成为一种可使用、可交换的商品，在经济中发挥作用。于是，人作为劳动力的使用价值和交换价值得到重视，而他的人格价值却被吞没了，人的价值仅仅表现为物化的值和交换价值，即作为手段的效用价值，而不是主体性价值。结果便是人被物所支配，被他自己的产品所支配。个人无限占有物质财富的贪欲所带来的只能是摒弃价值理想，忘却终极关怀，使人成为物质巨人和精神侏儒。总之，这种单向度物质价值取向导致经济发展与人的发展的严重冲突。

再次，经济与伦理的冲突体现在经济发展的合规律性与合目的性的冲突上。通常人们对经济发展的研究侧重“如何发展”，却忽视了关于经济发展问题的另外一面，即“为何发展”这一价值论、目的论问题。而后一方面正是前一个方面的理论前提。如果我们不能对“为何发展”做出合理回答，我们的发展就会因失去价值论基础而发生意义危机。正如美国学者威利斯·哈曼博士所说:当前“唯一最严重的危机主要是工业社会意义上的危机。我们在解决‘如何’一类的问题方面相当成功”，“但与此同时，我们却对‘如何’这种具有价值含义的问题，越来越变得糊涂起来，越来越多的意识到谁都不知道什么是值得做的。我们的发展速度越来越快，但我们却迷失了方向”。这涉及的实质上是哲学和伦理学中争论不休的“是”与“应当”的关系问题。这里的“是”，是一个存在论、本体论的概念，指事物存在的客观“事实”，事实固有的存在属性及其客观规律性。这里的“应当”则是一个价值论、目的论、实践论、伦理的概念，指立足于人类自身尺度所形成的价值评价、行为选择和伦理规范。在传统哲学看来，现实的就是合规律的，合规律的就是合理的、有价值的。合规律成了决定人类行为的唯一尺度。因此，对必然性的尊重就成了最高的善，人也只能做规律自我实现的有意识的工具。实际上，休漠以来，有许多思想家意识到，从“是”中推导不出“应当”，从事实判断中推导不出价值判断，从合规律性中推导不出合目的性。现实经济实践中“我们能够做的，是否是应当做的?”“能够做”和“应当做”之间的冲突实质上反映了人类经济发展的合规律性与合目的性之间的冲突。 通过对经济与伦理关系的考察，可以知道就经济本身而言，经济活动的确有自己独特的规律，有着与伦理价值不同的价值。但经济活动无疑是人类实践活动的一部分。当我们把经济活动放到整个人类实践活动来考察时，的确需要有一个伦理维度。因此对经济发展规律的确定并不能代替对现实的经济发展道路的价值论的评价和社会批判;合规律的经济发展仍然需要以人为中心的尺度和伦理原则的评价和规范。在现实的经济生活中，我们必须把人作为经济发展的终极目的尺度，不仅要有效率的尺度，而且更要有人道的尺度，这里的人道的尺度，主要是指人的价值主体性维度。要讲人的价值主体性维度，首先必先理解科学的人性观。

经济伦理学主要是道德层面的哲学，道德是人的道德，离开了对人性问题的研究，道德就会缺乏主体基础，伦理学作为关注人性改造与完善的人文学科，如果不研究人性问题，也就缺乏了其应有的逻辑起点。根据经典著作的论述认为:人性是以社会实践基础的自然性，社会性和主体性的统一。首先，马克思认为人是自然界的一部分，人与自然界之间的关系是能动与爱动的统一。人同动植物一样，在自然界面前也有爱动的一面，有对生存和发展的外在条件的依赖，即人的需要，但只要是人的需要，不管是哪种需要，本质上都是社会性质的需要。因此，人没有纯粹的自然性，而是人化的自然性。承认人性中包含着自然性，但同时认为这种自然性不能归结为人与动物相同的那种自然属性即纯粹的生物和生理本性，而是社会化的自然性。“吃、唱、性行为等等··…是真正人的机能。”但是，只有满足这些需要之后，才能“使人的感成为人的”，才能“创造同人的本质和自然界的本质的全部丰富性相适应的人的感觉”。其次，关于人的类特性，马克思说:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”人始终是作为主体而存在的，不仅是认识和改造自然界主体，而且也是认识和改造人本身的主体。人的这种主体性，是人同其他动物最后的和本质的区别。马克思所说的人的自由自觉的活动的特性，换一种说法，就是人的主体性活动的特性。人的主体性概括起来讲就是人作为对象世界的主体所具有的不同于自然和动物的认识和改造世界的能力。历史上的一切非的学者离开社会实践而谈人的理性，这自然是抽象的，认为人的理性、主体性、自觉能动性，人的精神生活都是在社会实践的基础上形成的。人性不仅包括人同自然界相同的性质，甚至还包括人的类特征，但人的本质在于其社会性。关于人性的社会性的规定，把它与历史上一切抽象的人性论区分开来，是人性论的根本特征。马克思不仅仅认识到构成了人的本质的上述要素，而且使之建立、统一于实践的坚实基础之上。人的自由自觉的活动或社会实践的最主要形式是生产劳动，正是劳动把人从自己的动物祖先中提升出来，正是在社会实践中使人的自然属性变成了人化