核心价值观学习材料精选(九篇)
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第1篇：核心价值观学习材料范文
一、在理性反思中启动学校文化建设
2012年，学校在管理、课程、课堂与教师等方面出现一系列的问题，在重新审视学校中习以为常的各种现象时，我们反复地思考与叩问，学校要培养什么样的人？怎样培养？经过理性的反思，学校在继承与变革中构建了以“博雅教育”为核心的学校整体办学的理念体系。博雅，即博学之才、儒雅之品、自由之心、独立之人。学校在“博雅教育”的引领下痛并快乐地前进着。
二、建构“博雅教育”实践探索
学校在教学实践中不断地思考“博雅教育”的内涵与外延，咀嚼吸收“博雅教育”的精髓，持续地探索与实践着。
1.尝试协商管理
协商管理是管理者采用的比较合理的协商策略，是在参与和对话中协调组织中的各种行为达到管理目的的一种管理方法。学校管理采取协商管理，能够深化与细化民主管理过程，构建多民主参与的平台和机制，丰富民主参与形式，提高民主决策质量，有效促进校园和谐发展，实现成员之间横向与纵向的有效协商。
1）工作协商会
学校重要的工作举措不再由校长一人决定，而是通过协商确立。如在推进“镜子课堂”教研活动时，校长可以先提出想法，行政会议给予初步认可，分管教学的副校长要带着教研组长分析当前的教研问题，提出“镜子课堂”的教研方式，得到认可后，共同讨论组织方式、参与人员等，最终形成教研方案。学校在各项工作中采用协商的方式，有助于启发教师思考，汇集众人智慧。
2）数字平台
学校要充分利用网络来提高协商的效率。学校创建的QQ群、飞信、数字平台等协商管理平台，进行即时沟通与意见征求，灵活运用多种数字平台，让协商过程更加高效。
2.研究课堂文化
“博雅教育”的核心价值观得以落实的重要载体是课堂。学校继续通过课例研究的形式探索如何落实课堂文化，即担当始于课堂，在课堂教学中培养学生独立、求实、平等、担当的品质。
1）课例研究落实课堂文化
在课例研究过程中，教师要执着地探索如何才能将学校文化落实在课堂上，在课堂中确立学生的主体地位。要让“担当始于课堂”的理念深入教师心中，成为师生共同追求的真理，成为一种“看不见”的内在灵魂。
2）课例研究引发教学创造
数学课堂组要在研究过程中创造性地使用“学材”，即为学生提供具有启发性和阶梯作用的学习材料，帮助学生自主完成学习过程，使他们的自主学习能力得到发展，提高课堂效率。笔者所任教学校的数学组的“学材”已有11册，会在每节课中使用，取得了很好的教学效果。
3.构建“博雅”课程
课程是学校文化的重要载体，是学校实现育人目标的主渠道。2013年，学校通过系统的梳理构建了“博雅”的课程体系。
“博课程”指的是培养学生掌握广博知识和求是精神的课程，如语文、数学、英语、科学、信息、阅读，其中阅读课程包含晨诵课、午读课、阅读课。此外，学校也加强了对校本课程的指导，编写了《屯溪路小学经典诵读指导纲要》。
“雅课程”是让学生身体强健，培育心灵和精神品位的课程，如音乐、体育、美术和中国传统文化等课程。音乐课程包含音乐课、二年级开设的古筝和电子琴课、3～6年级的合唱课；美术课程包含美术课和3～6年级的书法课；体育课程包含体育课、乒乓球课、轮滑课、足球课、软式垒球课；中国传统文化课程包含礼仪课、中国传统节日课程和经典诵读课，其中礼仪课和合唱课的教材均为学校自主编写。
“趣课程”是让学生体会生动童年和有趣人生的课程，包含社团活动、游戏活动和校园节日活动。社团活动划分为“两院两中心”，即科学院、文学院、艺术中心、体育中心和公益服务类社团；游戏活动则以游戏节为载体；校园节日活动包含科技节、艺术节、体育节及读书节等。
“情课程”是让学生体察社会生活与情感，培育独立、担当意识和能力的课程，分为校内活动与校外活动。校内活动包含仪式庆典与学生活动，如开学典礼、开蒙仪式、毕业典礼、中秋仪式等；校外活动包含研学课程、家教会活动和社会实践等。
4.形成班级文化
班级是学校最重要的细胞，承载着学校办学理念与办学实践在微观层面的落实任务，通过班级文化建设，推动学校文化在班级文化中落根。
学校德育处会组织专门的班级文化建设培训与论坛活动，引导教师思考学校文化与班级文化之间的关系，尝试着找到它们之间的结合点。一些班级会将学校校训纳入班训，还有些班级会在班歌中体现“博雅精神”。系统化的班级文化包括班名、班训、班规、班徽、班歌等。全班同学认可的班名、共同遵守的班规和昂扬的班歌，会让班级充满凝聚力和向心力。与学校文化一脉相承的班级文化的形成也会让学校文化建设更加深入。
5.探索雅趣德育
学校提出“雅趣德育”，就是希望德育教育充满儿童情趣，通过德育工作培养学生自由、平等、博爱、担当、独立、求是的品质。
1）德育活动，充满童趣
2013年，学校开发了研学课程，目的是让学生充分利用合肥市自然景观、人文资源与社会环境进行实践性学习。“研学护照”人手一册，学生可以手持护照，参观学习，积分盖章，激起学习的热情，并且双休日去研学成为他们盼望的“家庭作业”。
2）关注过程，培养品质
学校组织的科技节、艺术节、体育节、读书节与经典仪式，如开学典礼、开蒙仪式、毕业典礼、中秋仪式逐步成为学校的品牌，活动的趣味性愈发鲜明，实效性逐步彰显，影响力不断扩大。社团活动能够突出学生的主体地位，让学生当团长，出海报招募成员，培养他们的自主管理能力和团队合作意识。
三、学校文化建设的再思考
1.学校文化到底是什么？
学校文化不是“包装文化”，不是“装修文化”，更不是“贴墙文化”。张东娇教授认为：“学校文化是一种组织文化，是学校核心价值观主导下的全体成员的行为方式与学校物态形式的总和，包含精神文化、制度文化、行为文化和物质文化，价值观是学校文化的核心和灵魂。”结合自身的学校管理经验，我们认为学校文化指学校中所有成员共同形成的核心价值观，主要表现为学校群体所共同具有的思想观念、价值取向及其行为方式。通俗地说，学校文化更具有“学校风气”的特点，要想全面进行学校文化建设，最为核心的内容应是精神文化、制度文化以及行为文化的建设。
2.每所学校都要有学校文化吗？
基于上述思考，我们会发现学校文化在学校办学中的具体表现实际上体现为两个问题：办什么样的教育？培养什么样的人？从这个角度而言，每所学校都要有学校文化，要有积极的、先进的文化。正如朱永新先生说的，能够促进教师与学生的生命在学校中得到舒展、成长的文化，就可以称之为是好的文化。反之，那种压抑个体生命，并使整体生命也处于平庸的文化氛围，就是坏的学校文化。
其实，学校文化建设就是要把学校文化的积极方面变得更多，让消极因素变得更少，改变学校的风气。
3.学校文化建设需要等待
第2篇：核心价值观学习材料范文
关键词 核心知识 核心知识教学 建构主义
1核心知识与核心知识教学
“知识”一词在传统上被最广泛的定义为“被证明了的真实的信念”，19世纪以后，认识论学者们又将其拓展为“有客观依据的或是被恰当论证了的信念”。 ①关于核心知识，在1996年的研究中，提出过两个不同的概念，一个观点认为，核心知识是人类认知所依赖的一种单一的，通用的延展性理论，另一种观点认为核心知识是建立在一种特定知识领域系统的人类认知。② 还有一些学者认为，核心知识是指随着人类进程也一直保留下来的无指令进化的普遍存在的重要的实体或事件，它所涵盖对物质，力量，生命有机体和人类物质世界和精神事件的最直观的理解。同时也认为核心知识是一种基于域的专业学习机制，孩子们大约在相同的年龄层开始学习，特点是通过不同形式的推理，为知识更深的发展提供基础。③倡导核心知识课程的美国语言学家希尔斯认为，核心知识首先是纯粹的知识， 即从大量的知识中选择永恒的持久的知识建构课程体系，具有“共享、稳固、序列和具体”的特性。④具体到课堂教学中，我国龙宝新教授认为，核心知识指在一个教学单元， 如一个教学专题、一个学期， 尤指一节课中学生需要集中精力、 全力以赴地去掌握的主要知识技能。核心知识不同于一节课的重点知识， 也不同于一门课的难点知识， 而是在整个知识体系、 知识网络、 学科基本结构 （布鲁纳 ） 中处于轴心地位， 并对周边知识领域起着统摄作用、 关联作用， 发挥着结点功能的课程内容。⑤ 由此，教学并不是师生之间单纯的教与学的动作过程，而是搭载核心知识的一种精神传递，目的是为了人类的普遍认知通过教学过程，如同生命延续一般传承和更深层次的建构。龙宝新认为核心知识教学是一种高效教学样态的实践形式，高效教学理应是立足、 聚焦、 围绕核心知识传授的教学， 是以核心知识为主干、 为依托、 为线索展开的教学活动。是非样板，非表演性质的以原生态知识传递为宗旨的教学形式，将之简称为“核心知识教学”⑥。有其他学者认为， 核心知识教学是指在学科教学过程中，教与学的主体（教师与学生）依据教学目标，紧紧围绕处于学科知识结构的基础、中心地位，起着核心骨架作用，极富“再生”和“迁移”意义，能够统整学科中的许多知识，具有内在逻辑的连贯性和一致性的知识，进行预设、互动、解疑、建构、表达、分享的过程。⑦
2建构主义理念中核心知识教学的内容
2.1在教学中求真，在求真中教学
知识是有客观依据的，希尔斯也提出核心知识具有共享性，可共享的部分即为已经证实了的真实的客观事实，可以为广大认知群体普遍接受并传承。学生在学习的过程中，他们的态度、情感和价值观的形成会潜移默化地受到共享的教学内容的影响，建构形成一种共同的意识形态，从而进一步形成普遍的社会人格（即公民素质）并作用于社会。倘若在虚设的教学情境和内容中建构知识，内化于学生心中的认知结构就会产生偏差。因此，核心知识教学内容的真实客观与人格的健康发展，社会优良风气的形成息息相关，教学内容必须首先遵循真实客观的原则。作为传播核心知识的“正规军”，教材是学生学习知识最直接、系统的途径，其中，提供了大部分关于民族文化的共享知识，直接影响到学习者对社会生活的认知。教材的编纂者必须严肃对待。近年来，部分出版社的中小学语文课本中的出现多篇课文不符合历史事实或常识的编纂以及断章取义删改作者文章的现象，违反了求真教学的原则，其中的一些课文甚至已经传承数年影响了数届学生的认知。这对于启蒙阶段的儿童来说，非常不利于他们对常识的学习和在学业上求真态度的培养，无法形成学生对客观世界的客观认识。教师要在求真中教学，重视对教材和教学内容的挑选，确保使用该教材的学生拥有合理和全面的知识储备，为发展中的孩子浇灌有价值的养料才能有助于他们健康的成长。
2.2丰富教学内容，扩展应用范围
一方面核心知识涵盖对物质，力量，生命有机体和人类物质世界和精神事件的最直观的理解，源自于社会生活并最终会将不断建构的新的知识应用于社会生活，另一方面，从建构主义的理论来讲，知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，因此教学内容应该丰富有效，扩大可应用范围，有助于认知主体全面思维的发散生长和与社会生活内容的接轨。我国古代传统的核心知识课程主要是六艺：礼、乐、射、御、书、数，对比我们当前默认的核心知识课程语文、数学、外语，更具有丰富的整合性和有效性。虽然我国课程的安排遵循德智体美劳全面发展的教育目标，除了语文、数学、外语以外，还设置有体育、音乐、美术、自然、社会等课程，这些课程都属于培养计划中的核心知识，但在具体的教学活动实施过程中，学校和教师总会因为考试需求、升学需求而有所侧重，使得核心知识中又产生了另一层“核心”，学生在学习过程中，对这些课程被占课、挪课、停课的情况习以为常。因此，体音美被长期默认为周边课程，不重要课程，被教育者和学习者在潜意识中放在了“果皮”的位置。由此带来的后果是学生缺乏思维发散和全面发展的能力，不利于踏入社会生活中的人际交往和工作任务的完成。这就违背了核心知识教学内容应丰富的初衷。因此，教学内容的全面性也将有利于学生认知广度的扩大和应用，使之能够成长为有基本素质，基本认知和基本生活能力的社会公民，便于他们在踏入社会生活后能够有效的在工作中行使功能。
3建构主义视角中核心知识教学的策略
3.1设定情境，促进知识创生
朴素的核心知识教学并非照本宣科，枯燥乏味，而是摒弃掉过多的由于教育技术的繁荣发展和应用导致的多余和繁琐的课堂媒体设计，重在培养学生对核心知识的在某一情境中的整合应用能力。就美国核心知识课堂模式而言，相对于传统的分科教学核心知识课堂更注重“主题教学”，某一中心主题能够联结多门学科的核心知识，使这一主题成为学生思维发散的“生长点”，既培养了学生的学习兴趣，也锻炼了他们的批判性思维。⑧我国龙宝新教授所提倡的高效的教学策略也同样要求教学能保证教学内容多次地相互邻接，在不同的时间、在重新安排的情境中，带着不同的目的，从不同的概念角度，反复经历同一类知识，使学习者通过对知识结构的建构来系统地明确并扩展数学知识的应用范围，将活动设计和提问都围绕学生需要掌握的核心知识和概念展开。两种观点都与建构主义理论所提出的教学“情境化”是相辅相成的，情境决定性地影响学习者建构和表征经验的方式，也影响了对知识的新的应用，而迁移则取决于各种不同的情境。美国儿童心理学家科尔伯格曾根据儿童道德认知发展的阶段性特点提出了“道德两难法”，具体方式即设定实际生活中可能面对的真实情景，让儿童思考难以直接判断对错的问题，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力，诱导儿童内化核心价值观，达到知识在实际生活中的迁移应用，从而达到德育的最终目的。
3.2整合引导，建立认知结构
美国心理学家奥苏贝尔的认知（结构）同化理论按照学习材料和学习者原有的知识是否发生了意义联系，将学习分为机械学习和有意义学习。机械学习是指学习无意义的联系材料或者是学习内容的意义未被学习者理解，过分注重课堂气氛的教学策略所传授的内容往往是零散、孤立、无序的知识，反而形成了知识碎片化，这些信息在学生的脑海中非常容易丢失，难以形成序列，不利于记忆，丰富的教学设计反而事与愿违成了无意义的机械学习的桥梁。核心知识教学的有效策略之一就是要有助于形成学生的认知结构，帮助学生进行有意义学习，认知结构是在不断地学习理解新知识的过程中逐渐建构而成的，始终处于动态平衡之中。在学习新知识的过程中，新知识或者被纳入学生已有的认知结构中，从而丰富相应的认知结构的内涵，并获得暂时平衡；或调节已有的认知结构，直至达到认知上的新平衡。形成良好的认知结构是学生理解、掌握、保持并在实践中应用知识的重要条件。头脑中的知识结构组织得越好，就越有利于接受、理解新知识，保存、运用已有的知识。⑨帮助学生形成认知结构的教学策略并非传统的演绎组织方式，而是结合归纳组织方式，不仅直接呈现应学的概念与原理，节省时间，同时呈现观察材料，然后在学生观察的基础之上概括出概念和原理。引导学生形成对核心知识的认知结构，通过这种教学策略，学生能积极地观察和分析事物的特点，内心会激发学有所成的成就感，不仅提升学生学习的主动性，也促进了核心知识的内化。
4建构化的核心知识教学提升公民素养
美国教育学家希尔斯曾在1980年提出了“文化素养”的概念，这也是其最初推动核心知识课程运动想要达到的目标，“文化素养”即人们具有的共同的“背景信息”，这是一种“位于每个人拥有的日常知识水平之上但位于一些专家学者所知的高深水平之下的文化知识。”⑽即普通文化知识，而公民作为社会的认知主体，当他们的脑海中建构了很好的知识结构时，就能够深刻理解社会的主流文化，并形成一种良好的主流价值观。人类的认知是随着世界的进化而进化的，知识不断发展的过程中，需要一种教学手段来保留稳固的核心知识传承下去，帮助新知识的建构重组，因此，将建构主义理念与核心知识教育二者的相通之处发掘并结合起来，推进核心知识课程的优化，能够呈现出一种高效、稳固、持久，广泛的教学样态，使学生对学习的理解从枯燥记忆转向一种不断发掘和探索的奇妙过程，有助于学习者保持终身学习的热情，从广度上提高全民的文化素养。
参考文献
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第3篇：核心价值观学习材料范文
关键词：机械制图 兴趣 教学课堂
机械制图是职校机械专业及与之相关专业的主要专业基础课，对提高学生专业素质及后续专业课的学习发挥了重要的作用。然而职校学生学习积极性较差，没有养成良好的学习习惯，教学效果不理想。在这样的教学背景下，如何提高学生学习兴趣，让职校的制图课堂充满活力，对职校的制图老师来说是一个严峻的课题。
学校是育人的阵地，教育之魂在于教学生如何做人，如何做善于思索的人。课堂教学的价值在于倡导核心价值观，通过教书育人不断优化学生心态，培养学生健全的人格和社会责任感。作为制图教学中起引领作用的情感、态度、价值观目标正是主流价值观目标，成为贯穿全课程的主线，将正确的价值观判断潜移默化地融入教学过程之中使学生的心灵被打动，真正实现培养良好素养、启智育人的目的。主题确立后，具体的实施要注意什么呢？
一、提高学习兴趣，以学生为主体，带动课堂
学习兴趣是保证教学效果的关键。消除学生畏难情绪，建立自信心，从第一堂课开始。绪论的讲解很关键，好的序言能够激发学生的好奇心，使学生产生一种“够一够能摸得着”的感觉，觉得有想学一学的冲动，这样就能初步引起学生学习的兴趣。学期之初，笔者和学生强调：初中没学好，底子薄，不要紧。这门课程与初中基础关系不大，就算基础再差，也能够拿到不错的成绩，只要你努力。这些话会让学生对制图课程建立起一定的信心。逻辑思维少而形象思维多是机械制图课程的特点，容易被初学者所接受，更何况是刚刚毕业的中学生，正是最容易接受新鲜事物的年龄段。另外，笔者还让学生知道这门课是一门实践性很强的课程，学习过程中讲练结合、以练为主，要求学生细心观察、勤动手、严谨认真。所以，手工制作模型、到讲台上去锻炼等实践性的环节几乎每节课都要涉及。另外，三视图部分也很关键。学习绪论之初，就给学生打预防针，“三视图重要，尤其是开头两三周”，到真正学习时，从讲解到检查，坚持“慢、细、严”。事实证明：教学效果不错。
学习的最好刺激是对学习材料的兴趣，发展学生兴趣的根本所在是教学内容本身。所以，教师要对教学的内容反复加工、整理，充分把握好重点和难点，运用多变而合理的方法去解决问题。如“物体的三视图”“组合体”是重点，而“补图”或“补线”是难点。所以参考立体图画三视图第一次作业，笔者的要求是非常严格的，一般是耳提面命，逐个一一指正，目的是打牢三视图的基础;组合体读图可设计“一题多解”让学生思考;讲“剖视图”“断面图”时可设置表达方案相比照;小尺寸改错题让学生上讲台在黑板上更正等。
二、讲究教学艺术，创设教学情景，激活课堂
机械制图学习兴趣的早期培养是保证该课程教学效果的关键之一。教学过程中讲究教学艺术，可以巩固学习兴趣。
在制图课堂教学中，学生和教师应该是共生互动的，制图教师要想方设法调动学生的内驱力，因此教师要通过各种教学手段来创设情景以此激活情绪。
1.形象化的语言
形象的描绘可以给学生一种身临其境的感觉，其中最重要的是语言表达对学生学习兴趣的影响。教学语言必须要逻辑清晰、生动形象、通俗易懂、有趣味。丰富的想象也可以帮助和启发学生理解知识的难点。讲解“物体的三投影面体系”时，用教室的黑板面、地面、学生右边的墙面比作正投影面、水平投影面、侧投影面等等。讲到“物体的投影”时，教师可以联想到影子的形成，人在路灯下的影子变化;用这些学生们身边的事物去讲解，使学生觉得所学的新知识并不陌生。还包括“基本体三视图”之前部分，知识环节层次分明、一环扣一环、不能e位，更不能颠倒顺序。
2.鲜明的对比
鲜明的对比和恰当的比喻激发学生情感也很有效，会收到豁然开朗的教学效果。例如，“剖视”与“断面”“正等轴测图”与“斜二侧图”的对比;用“两全其美”比喻“半剖视图”的实质等。
3.娴熟的绘图
娴熟的作图能力对制图教学也很重要，制图教师应具有在黑板上快速作图的能力。徒手画立体图、平面图，既能帮助学生对知识的理解和掌握，更能激发学生对老师的钦佩，使学生乐意听课。
4.规范的板书
规范、干净利索的板书，尤其是板正而不潦草的绘图也是吸引学生注意力的一个重要方面。其意义在于让学生知道机械制图的魅力所在，不仅要会画，还要画好。当然这也是教师形象的提升，机械制图课的教学效果自然地提升了。
5.直观化的教学
充分发挥直观教学的优势，生动的直观教学是使学生获取感性知识和理解概念的有效方法，以方便、快捷、信息量大为特点的网络资源就很好地适应了这个需要，尤其是创设全新的情景方面视角多样的网络资源有其不可替代的作用。例如，在教三视图的画法时，利用多媒体采用视频、动画结合立体图，给予学生充分的想象空间，有时还配以淡然恬静的纯音乐，让其在感受中找到兴趣。相贯线的三视图画法，比较抽象，学生印象没那么深刻，就可以利用网络多搜集一些相贯线的立体图片，辅以相关的三视图，学生既感兴趣又掌握了相贯线的特点。还有模型、实物、挂图等也是在制图教学中尽量采用的直观教学手段，在激发学生的兴趣方面也起到了一定的效果。
6.丰富的课堂活动
开展丰富多彩的课堂活动，激活课堂。“学习兴趣是学习活动的重要动力”，制图教师可以利用丰富多彩的活动来激发学生的学习兴趣。例如，在课堂学习小组的开展中，实行一对一，结对子，学习基础好却不太好动的学生可以与学习基础差而易于活跃气氛的学生相互配合，相互帮助，共同促进。运用任务驱动法，可以比较好地吸引学生的兴趣和注意力，也容易引导学生进入自主学习的状态。小组讨论活跃，互动性强。教师在做中教，学生在做种学。学习氛围在合作共享、竞争中形成。
教学俗称教书，教师实际上不仅教书，还要育人。这就要求教师不是单纯地传授知识、经验和文化，而是在传授知识、经验和文化的同时，更注重于培养人，塑造心灵、变革精神世界。职校学生尚处于青少年时期，情绪不稳定，学习时长不能持续保持，了解到学生的这种心理，教学中会穿插一些相关的励志小故事或寓言故事等激励学生的学习。例如，根据对人的分类，让学生积极思考自己究竟想做什么样的人，只有努力学习才能做一个优秀的人。
三、实施评价，激励学生，活跃课堂
第4篇：核心价值观学习材料范文
关键词：思维导图；英语教学；合理运用；主动发展
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）06-0017
华师大叶澜教授指出：“当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传授教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动健康发展的一代新人。”重视生命作为完整的人的整体发展和促进生命的主动发展是当前课堂教学的核心价值观。珍妮特・沃斯在《学习的革命》一书中提到：“我们怎样学习比我们学习什么要重要得多。全世界在争论着这样一个问题：学校应该教什么？在我们看来，最重要的应当是两个‘科目’：学习怎样学习和学习怎样思考。”作为义务教育阶段基础课程之一的英语学科，《英语课程标准》（2011版）指出：“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。”
思维导图（Mind Map）是英国著名学者东尼・博赞（Tony Buzan）提出，有四个基本的特征：1. 注意的焦点清晰地集中在中央图形上；2. 主题的主干作为分支从中央向四周放射；3. 分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成；4. 各分支形成一个连接的节点结构，因此思维导图在表现形式上是树状结构的（如图所示）。思维导图顺应了我们大脑幅射性自然思维模式，运用图文并重的技巧，以直观形象的图示建立起各个概念之间的联系，能够全面调动左脑的逻辑、顺序、条例、文字、数字以及右脑的图像、想象、颜色、空间、整体思维，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的无限潜能。
将思维导图运用到英语教学中，在英语教学中简单加入思维导图的应用，而是从促进人的发展的视角，审视思维导图在英语教学中具有不可或缺的独特作用，通过思维导图在学生自主预习、词汇教学、阅读教学、写作教学中的合理应用，使整个英语教学过程更加系统、科学有效。下面结合案例作具体说明：
一、利用思维导图引导学生主动预习
正确指导学生做好课前预习是实现英语有效教学的前提。在英语教学中，教师运用正确的教学方法做好课前预习和准备，使学生真正成为课堂的主人，主动把握英语学习，增加知识的吸收，提高英语学习的技能，培养学生自主学习英语的能力，注重学生主动性和能动性的发挥。《英语课程标准》指出：“在英语教学中，教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，帮助学生有效地使用学习策略，不仅有利于他们把握学习的方向、采用科学的途径、提高学习效率，而且还有助于他们形成自主学习的能力，为终生学习奠定基础。”作为英语基本学习习惯之一，预习是学习和掌握英语知识的有效方法。它对培养学生终身学习具有特殊的意义和作用。
1. 指导学生主动预习英语
在刚进入初中的七年级学生心中，他们认为语文必须预习，数学必须预习，而英语则没有这个习惯，有的学生可能意识到要预习，但因为英语是一门外语，认为没教师教就不会读，也就无法谈预习。因为没有预习的习惯，学生自然不懂得预习的放法，可以通过思维指导学生预习方法，让学生明确“学”什么、“学会”什么、“掌握”什么以及“怎么学”，让学生预习后绘制预习思维导图，预习思维导图的基本框架如下：
[案例1]归纳整理式预习
七年级上册第一至六单元复习课的预习任务时，针对1a和1b的重点单词分类任务，让学生不仅把1a的单词分类，而且尽量写出前面已经学过的单词，还有笔者增加了单词的类别，要学生把所学单词分为9类，画成如图思维导图通过这样的分类整理和读背，学生掌握1至6单元的重点单词就更容易更轻松，而且对以后做很多要先确定词性的题型时大有帮助。
[案例2]新旧对比式预习
上基数词变序数词这一节课之前布置的预习任务是让学生对比写出数词并仔细观察总结出规律，如图思维导图所示：通过学生亲自去完成这些预习任务，他们对1至99的基数词和序数词都能很好地掌握了，教师上课的时候只需抽查和点拨一下，学生就能轻松地掌握和运用了。
2. 进行单元整体预习
学生可以利用思维导图进行单元整体预习，画出充满个性的思维导图，对教材内容进行整体感知。整个预习过程中学生的意见经过互相碰撞，从而加深对新课的认识和理解。利用思维导图建立单元教学的整体观，这样就会省力省时，提高效率，同时还会促进学生自觉主动地预习一个单元的内容，进而培养多方面的能力。在预习过程中充分发挥他们学习的主观能动性，激发学生的学习积极性。让他们有更大自我发挥的空间。当看到学生预习的思维图，感到大部分孩子确实是在用心地预习。下面是由学生的预习作业，把他们所了解到的相关知识也加了进来绘制出的思维导图。
二、思维导图在词汇教学中的应用
词汇是英语学习的基础，学生对词汇记忆的持久性差，遗忘率高。语言学家发现，英语语言的词汇并不是一系列独立的个体，而是都有着各自所归属的领域或范围的，他们因共同拥有某种共同的特征而被组建成一个语义场。比如，pen，pencil，eraser，pencil-box，这样的单词归属为学习用品的语义场。比如 dog一词就是animal一词的下义词，他们之间是上下义词的关系。沈师外语学院的范革新院长提出三种有效的办法：从“感知”词到“理性”词；以“熟悉”词为中心，将单词归类；以语境来练习单词和巩固单词记忆。利用思维导图辨析同义词和近义词。一个人的词汇量大小可以分为四个层次，把握的数量依次递增：能说的词，能写的词，能读的词和能猜的词。前两个层次属于能够应用的积极词汇，后两个层次属于不一定能够应用的消极词汇（汪榕培，1997）。对积极词汇量把握的多少，在英语单词学习中有着至关重要的作用。然而，学习积极词汇的难点就在于它们之中有很多词不仅形近，而且在用法上也很相似，很轻易使学习者混淆。用思维导图的方式，引导学生画出这些单词的脑图，不仅可以提高学生的记忆能力，对其组织能力及创造能力也有很大的帮助。
1. 利用思维导图学习生词
英语词汇中有大量的多义词和同音异义词，尽管学生会记住单词的某一个意思，可是当同样的单词出现在另一个语言场合中，对他们来说就很有可能又会成为一个新的单词。我们可教会学生在思维导图的帮助下，画出一个相对清晰的脑图来方便地进行学习。例如，“help”这个单词，可以作为名词、动词和形容词来使用，而将其当作不同的词性使用时，它有不同的意思和搭配用法。
上述思维导图是学习help一词时，引导学生归纳它的词性、搭配和在句子中的用法。导图以help为发散点，组织学生进行积极思维，调动学生的丰富联想，从词性，再到各种记词的搭配，然后是各种搭配相应的句式例子，不仅滚雪球般地扩大了学生扩词汇量，积累了丰富的语言素材。
2. 利用思维导图揭示词汇的语义场
英语语言的词汇并不是一系列独立的个体，而是都有各自所归属的领域或范围的，它们因拥有某种共同的特征而被组建成一个语义场。语义场把语言的个体按照各自不同的语义以聚合体的关系组合起来，将这些关系用脑图画出，从而使学生能更加清楚地掌握它们。下面的思维导图是从“teacher”为中心出发建构的立体图式，使上述单词以立体形象的图式存在在学生的大脑中，既有利于记忆与输出。
3. 利用思维导图辨析同义词和近义词
学习词汇的难点就在于它们之中有很多词不仅形近，而且在用法上也很相似，很轻易使学习者混淆。我们设想用思维导图的方式，引导学生画出这些单词的脑图，在制作思维导图的过程中促使学生认真体会、观察知识间的关系，发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系，从而产生一些具有创新性的理解，达到创新性的学习的目的。
三、思维导图在阅读教学中的应用
英语阅读在整个初中英语学习内容中所占的比重相当大，阅读教学对培养学生的终身学习能力具有不可或缺的作用，通过阅读能扩大词汇，增强语感，提高语言水平，了解异域文化，增加分析问题和解决问题能力，英语阅读的具体目的如下图所示。当前英语阅读教学现状存在许多不足，具体见下图所示。学生在阅读中经常出现：见树不见林的现象，缺少主动学习语篇的调控能力和反思能力，缺乏语篇分析概括能力和写作构架能力，导致阅读水平低。
阅读的本质是运用已有的图式进行知识表征的过程。初中生正处在以形象思维为主、由形象思维向抽象思维发展的阶段。他们阅读时需要形象思维的工具，帮助他们在阅读中构建文章的知识脉络和线索，而思维导图正是用文字、符号、图像来形象地组织和表征知识，同时运用多种手段调动学生的视觉，让学生对阅读材料进行理解和记忆、比较和鉴别，并完善自己的阅读图式。
1. 课前利用思维导图勾勒课文全貌
借助思维导图将课文转变为图形。即：将关键词抽出来用图标、照片和图画表示，将其在平面上艺术地布局，再用一条曲线将其串连起来，形成一幅画面，从而直观地表达了课文的全貌。
2. 课中利用思维导图构架语篇内容层次
《英语课程标准》要求阅读教学侧重于培养学生的综合语篇能力，如从阅读中获取主要信息、理解文章主旨、根据不同的阅读目的采用不同的阅读策略、根据情景及上下文猜测不熟悉的生词及语言现象等。新目标英语教材的阅读文章内容丰富，主题鲜明，有一定的教育意义。但有些文章篇幅较长，给学生阅读带来了一定的难度，思维导图能把复杂的语言用简洁的文字符号代替。这样，既能简化文章，又能形成完整的知识体系，使学生系统地理解课文，帮助学生提高阅读速度和增强阅读理解能力。
3. 利用思维导图拓展运用复述课文
利用思维导图的记忆链条把相关的知识点串联起来形成一幅知识网络图，让学生抓住重点进行知识识记。掌握语言知识不仅仅是为了储备知识，最终目的是，在讲授阅读课之后让学生借助思维导图进行课文复述，将所学知识和所掌握的知识运用到语言实践中进行真实的交流。综上所述，作为一种学习手段，在阅读教学中，思维导图有助于学生将隐性的知识显性化，将言语信息图像化，帮助学生系统地、有条理地思考学习材料，并以图形的方式记录下思维过程，为学生提供了激活旧知――感知语言――运用语言的学习支架，帮助学生把新知识纳入到原有的认知结构中，真正内化为自己的知识，而原有的知识结构经过吸收新知识得到了改造和重新组织，促进了有意义学习的实现。
四、思维导图在写作教学中应用的范式
《英语课程标准（2011年版）》对初中学生的写作能力提出了明确具体的要求：初中学生毕业时达到五级水平，即能根据写作要求收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表达顺序和逻辑关系；能简单描述人物和事件；能根据图示和表格写出简单的段落和操作说明。可见，英语写作已是初中生应具备的基本能力之一。然而，初中英语写作存在许多问题，如学生词汇量少，无从下笔；句式单一；缺乏新意；语法错误，表意混乱。有些学生的作文思路狭窄、前后句缺乏逻辑性、重点不突出等。此外，教师忽视学生写作能力的训练、传统的写作教学方法不利于学生个体发展。
英语写作面临的第一问题是写什么？当学生知道了作文的体裁、话题之后，首先碰到的一个困惑：“我要写哪几个方面的内容？其实这属于作文思考的方向问题。孩子们通常看到题目，不知道从何下笔，不会依照作文要求在草稿纸上迅速搭建写作框架（列提纲），也没有这个习惯。其原因是在课堂上教师虽然很关注作文课堂教学中的框架搭建引领，但却没有搭建足够的平台让学生把这一技能加以内化（比如缺乏写作框架搭建的任务布置与评价）。也就是说，教师在乎课内搭建作文框架的技术输入，却比较忽略学生对这一技能的内化和输出（比如教师很少批改学生作文框架搭建的作业，很少关注学生在作文写作时是怎么思考的。）。而思维导图的特性之一就是它可以成为学生思考的线路图，如图所示。
即使知道了写作框架，但在补充框架时又会遇到另一个困惑：如何选材？造成这一困惑的原因是因为学生自身的词汇太贫乏，在补充框架时缺乏足够的语块和词块。所以说得不流畅、写得不顺畅。这个时候思维导图又是成为学生挑选适合自己写作内容的语料库。英语话题作文中，每个话题涉及的知识面广，思维导图把放射性思维外化出来，适应了作文的这一需求。利用思维导图，学生可以更好地围绕主题，进行充分联想、发散性思考，将与主题相关联的知识分层分类进行管理，使思维导图真正成为学习地图。学生在画出语言学习相关知识点的同时，不但巩固了旧知，同时有助于学生形成有关语言学习的知识的网络，学生通过先做后学，对有关此话题的知识有了初步感受和浅层理解，从而更有目的性地进行课堂的学习，降低了畏难情绪。经过思维导图的梳理，在学生头脑中选择的范围就非常广。学生可以根据思维导图提供的内容，进行作文的选材的范围就很大，学生就有内容可写。同时，学生在不断地思考“中心点”辐射出去的内容时，学生的个性的东西也在这个过程中得以彰显。运用思维导图构思英语作文写作基本考流程如下：
第5篇：核心价值观学习材料范文
学生同情心是学生在日常生活中产生情感共鸣的心理状态。从发生学的角度来看，学生同情心分为自然的同情心和教化的同情心。在全球化时代，学校、家庭和社会要共同培育学生教化的同情心，把学生培养成为有同情心的世界公民，既能担当民族和国家的重任，又能造就人类福祉、化解世界性问题。
关 键 词同情心;学生同情心;世界公民
作者简介李孔文，北京师范大学教育学部，教授，博士后
青少年是国家的未来主人，赋予他们中华民族复兴的历史使命，是国家建设的必然要求，也是世界和平发展的根本保证。让青少年承担未来世界分配给每个国家的公民责任，成为中小学教育的重大课题。在全球化时代，中小学从培养学生同情心入手，把学生培养成为有同情心的世界公民，既能担当民族和国家的重任，又能造就人类福祉、化解世界的概念性问题。
一、学生同情心及其类型
培养学生的同情心，首先应对学生的同情心作出界定，并了解其基本类型与特征。
（一）学生同情心的界定
学生同情心是指学生在日常生活中产生情感共鸣的心理状态。学生的日常生活包括日常消费、日常交往和日常劳动三种形式。日常消费包括基本生活和学习材料的消费等。日常交往的范围很广，现实交往包括互动型重要他人如家庭成员、教师同学、亲朋好友以及陌生人，虚拟交往有各种媒介，包括与偶像型重要他人之间的内心独白、网络对话、粉丝共享等。学生日常劳动的主体就是学习本身，更多是以作业来实现劳动成效。涉及的不幸与苦难，有身体缺陷、重大疾病、意外事故、贫困、饥饿、歧视、学习上的挫折等等，更多是对弱势群体的关切，也有对自然环境恶化、失败者等的关切。
美国教育哲学家谢弗勒对教育定义作三种区分，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义。[1]自行界定、适当描述或适当说明、应该界定等不同方式常或多或少表现在同一个定义中，反映教育定义的复杂性、多样性和歧义性，界定学生同情心也是如此。首先，这个定义是研究者自行界定的，需要从概念具有的本质属性来分析。与其他心理状态一样，同情是人自身的心理反应，是面对他人苦难或者不幸时的内在心理活动方式。学生的同情心，往往是源自成长经历过程中对人和事的关切。其次，学生同情心的这个概念也有适当描述或者适当说明，尤其是以日常生活作为这个概念的边界或者是存在范围。日常生活是孕育学生同情心的基础，也是学生同情心展现的空间。学生在日常生活的消费、交往和劳动中，有诸多的心理状态，包括同情心，会迁移到他们际遇的对象身上。正负迁移都会存在，同情心和冷漠感的并置，需要用人性假设来解释。学生同情心，需要应然的向度，这是纲领性定义所必需的。如果没有定义的理想向度，学生同情心便会成为一个捉摸不定的对象，教育者就会无所凭依，更难以操作。
（二）学生同情心的基本类型
从发生学的角度来看，学生同情心有先天与后天之别，分为自然的同情心和教化的同情心。学生喜爱动植物源于自然的同情心，得益于他们本能获得周围熟悉人群健康的心理状态。学生会随着动植物的生命周期或喜或悲，并能移情到日常生活中的其他对象。没有接受教育之前，学生自然的同情心处于一种混沌状态，指向性并不明确。自然的同情心根植于学生的日常生活，他们在日常消费、日常交往和日常劳动中，自然形成对于偏好的专注与筛选。没有感同身受，学生无法对不可预知的对象产生同情。他们会把能够触及的人与事作为日常思维加工的对象，根据偏好去择取同情对象。比如性别差异造成的女生喜欢绒毛玩具男生喜欢枪械玩具，也只是普遍情形，不乏“假小子”“伪娘”等反例存在。不同性别的学生对于偏好的程度，会呈现在他们的同情对象上。
学生自然的同情心会移情到偏好中去，与其日常消费偏好相适应。学生将动画片《熊出没》作为日常消费对象时，观看与阅读是他们与生俱来的生活技能，有的孩子喜欢光头强，有的却喜欢熊大熊二。人物命运以及各种故事情节，可以让学生依据偏好反复强化自然的同情心，他们喜欢看似简单实则与日常生活密切关联的那一片树林。自然的同情心本身是不需要互动的，学生对同情对象是焦点透视，而同情对象反过来对学生是散点透视。由静而动是学生自然的同情心发生迁移的过程，受到学习对象扩展增容的限制，诸多选择会强化他们的同情偏好。学生在日常生活不断巩固自己的伦理标准，使之更为清晰、更加聚焦，为教化的同情心奠定基础。我们目前尚且不能截取学生日常生活的某一个侧面，透视出学生自然的同情心全貌，这是教化的同情心把脉不准的根源。学生自然的同情心会随机分布在他们的日常生活中，犹如处于休眠状态，只等教育者将其唤醒。
学生教化的同情心，需要观察、理解、想象、体验和信仰的产生机制。[2]学生同情心要以先天为根基，更多表现为后天，二者是原发性与再生性的关系。自然的同情心是弥散着的，要想学生能够具有良好的同情品质，需要教育者培育，引导教化的同情心朝着期待的方向发展。教化的同情心是教育目标所致，从自然的同情心那里生长出来，有日常生活的底影。为何学生从细小处的怜悯到后来的麻木不仁，这是本研究的真正动机。基于人性假设差异，不同的教育观对学生同情心的理解是不同的。神性的教育观带有明显的宗教情怀，以教师为牧师、祭师或人生导师引领所有学生，学生是没有自我的;理性的教育观具有功利色彩，从学生总体中择取优胜者，学生只是抽象的人;人性的教育观则表现为对学生总体尊崇之上的单子个体认同，学生是鲜活灵动的多样个性，因为人性善端是教化的同情心的前提条件。自怨自艾、自私自利与妄自尊大的学生才是培植同情品质的目标人群。
同情心泛滥会失去应有的社会法度和行为准则，让私情恶俗横行。比如说内地游客在香港便溺事件，从小孩子内急角度是需要同情的。港人的过激行为以及双方争执是从两地社会规范的差异生发的，当街便溺不符合文明社会尺度。父母教育子女成长，在保持灿烂童心的同时不能忘记其社会化成长，告知子女社会规范。父母施予子女的爱心无疑是自然的同情心的表现，但很多时候是自私的，甚至会越过社会法度做出徇私的举动。社会各界褒贬不一，不乏同情心，但是引发的社会讨论超越了事件本身，不止关乎同情心。社会进步需要每一个人付出积极努力并超越亲情的边界，否则整个社会就会失序。当个人行为与社会规范抵牾时，我们要理解当事人的行为，比照社会规范是否失当，将个体行为置于整个社会框架下究问其合理性，让同情心获得相应的限度;反之，同情心会丧失存在的合法性，导致人们对同情心的误用。达成社会共识，需要我们唤醒和培育学生同情心。
二、唤醒学生自然的同情心
日常生活是学生自然的同情心的源头活水，学生在日常消费、日常交往和日常劳动中有真实的自我。尽管在日常生活中有许多负面案例，假定学生自然的同情心处于休眠状态，要采用唤醒机制去激活。认定每一位学生已然具有的同情品质，这是人性的教育观。每当从媒体中看到漠视需要施救的陌生路人，我们责怪和担心学生;当学生同情心缺失，拿起屠刀杀向亲朋师友的时候，我们都会在谴责极端行为之余倍感心痛。因为很多这样的学生小时候并非如此，他们和绝大多数孩童一样喜爱弱小，亲近自然、他人和社会，为何就在以后的生活中面目全非呢？当邪恶念头侵袭这些学生的时候，他们身上的同情心或已泯灭或被遮蔽。如果不是穷凶极恶的类型，我们可以采取心理学中的唤醒机制，帮助处于危险边缘的学生。
（一）在日常消费中唤醒学生自然的同情心
衣食住行是学生日常消费的内容。当学生在黑校车事故中不幸罹难，超常的冷静是不是因为同情心被遮蔽了呢？生命代价换来了学校用车的规范，对接国际标准才是校车安全事故少发的良方。积极关注事态的发展，本身就是同情心的显现。校车规范虽不能阻挡学生安全事故的再次发生，起码会给责任后果提供应有的法律保障。很多校车安全事故的妥善处置正是制度建设的成果，要用仁爱之心执行校车规范并使其完善。旁观者的同情心是良好伦理判断的必需品，深度卷入只是同情心的后继表现，客观面对持续关注才是同情心的常态。当人们普遍喊渴的时候，如果我们只告知掘井的方法，是没有将消极义务――公正作为前提来考虑。互联网时代激增了过多的冗余信息，学生阅读方式变化很大，如何消费信息并保持脆弱的善，应当引起教育者的关注。
（二）在日常交往中唤醒学生自然的同情心
学生自然的同情心需要采用唤醒机制，促其从关切自身到关切他人、进而关切整个人类。南昌两名学生在公交车上徒手勇夺罪恶的菜刀，全然不顾及临近的高考，其行为履行了公民的积极义务，把更多心思放在他人身上，无畏身受刀伤的可能。其行为得到整个社会的嘉许。当他人陷入危境，我们能够对陌生人施以援手，很好地体现了个体的社会同情。我们不应责备其他乘客没有同样实施积极义务，面对屠刀不是每个人都能展现自己的勇气。在日常交往中，每个人的同情心尺度是不一样的，用上限标准来要求所有人是不现实的。社会同情发生在日常交往中，见义勇为之所以被肯定和重视，因为当时保持沉默或许让更多的人受到更为严重的伤害，两位学生自然的同情心被唤醒了。善举之初并未希图他人的同情，也与后果评价无涉。自然的同情心被唤醒，是内心强大的自我表征，并非有外力助推。能够心同此悲，是自然的同情心的应激反应。选择义举是当事人在日常交往中的外显方式。当价值迷失或者价值紊乱之后，缺失同情心的社会难以成为人们进行正常交往的共同体。当个人同情与社会同情发生冲突时，社会同情优先选择是公民应尽的道德责任。自然的同情心在可能的道德风险面前是否会不堪一击，这是一个没有固定答案的问题。如果以邻为壑，只将自然的同情心仅施予自己熟悉的对象，那么整个社会就难以确立公民义务，也无法保证个体的真正权益。期待他人施予同情心而自己不愿付出，最后只能彼此设防，徒增陌生人社会的冷漠。
（三）在日常劳动中唤醒学生自然的同情心
作业是学生日常劳动的主要方式，关联着学生自然的同情心和教化的同情心。在作业中唤醒学生自然的同情心，可以潜移默化地显现学生的心理状态。学生身陷作业泥潭难以自拔，受到考试压力和未来职业威胁，生活质量被改变了，自然的同情心被隐匿了。当外部条件不具备或者教育不公正时，苛求学生是不道德的。唤醒学生自然的同情心，还有很长的路要走。不同学科的作业形式和内容异常丰富，作业设计的水平与质量均需关注学生自然的同情心能否被唤醒。天性中原发的同情心，是学生外显行为的起因，也是我们的希望之所，不会由于可能的道德风险而泯灭，这是学生参与诸多救助行为的动因。在作业实践中，学生会辨析劳动对象的差异。广义的书写，让学生从关切自身迁移到关切他人。与劳动对象发生情感共鸣，这是学生作业过程中积极的心理状态，是不愿让“减负”成为学校负担论者的心声。作业是学生获取类本质对象化的目的，也是他们从自在走向自为的生活方式。书写是学生在多样作业中改变自我融入社会的手段和目的，是既定的也不可预期。在书写中，学生与众多陌生的对象发生关联，在反复尝试体验作业的心智磨炼中形塑成未来生活的道德法则。作业的点滴是化解世界性难题的根本，蛰伏学生内心深处的同情心会慢慢苏醒。学生自然的同情心醒来后，便会从身边对象的小事做起，与之同悲同喜，承担公民应有的道德责任。
三、培育学生教化的同情心
学生自然的同情心为何会蜕化或消失，这是一个值得深思的问题。教育者有没有专注于学生的同情心，有没有付出心血和汗水，采取何种措施给予指导或者矫正，会不会成为学生同情心泯灭的推手？教育学有伦理学和心理学的根基，与培育学生教化的同情心在理论上是契合的。美国哲学家努斯鲍姆认为，由于极端信赖技术化的方式，尤其是信赖用源自经济学的功利主义来为人类行为建立模型，助长了那些对同情心的拒绝。[3]在日常生活中醒来的同情心，需要学校、社会和家庭共同作用，确立以人性的教育观，把学生培养为有同情心的世界公民。
（一）去我的方式
如家中来了客人，父母宰杀孩子喜爱的公鸡待客。面对孩子的哭泣，在场的人仍能大快朵颐？一方面，学生既不理解父母热情待客重视友谊，也疑虑父母别无他物甚至捉襟见肘的窘境。成年人的交往活动改变了学生的原有认知，父母行为起到了催化剂的作用。当一个人失去了最心爱之物，获得的是自我新鲜的情感体验和心理倾向，便会重塑自我的价值准则。另一方面，学生教化的同情心无法脱离自然的同情心，在待客之道中，学生正在从个体人成为社会人，需要拭去童年的泪水，澄清原有价值，做出新的价值选择。同情自我、同情他人、同情社会等，都会发展学生已有的价值水平。学生教化的同情心，其自我改造重组需要父母以及他人的关切，不宜留在原地打转，否则从自然的同情心出发，社会冷漠仍会持续。去我的方式，有学生道德发展的基本规律，也有外力推动的积极影响。学生以心爱之物帮助父母解困，同情心是首因，这是他们走出自我狭小空间的开始。抛开个人的利益纠缠，抗拒内心对爱恋之物的占有与独享，理性承担自己在家庭、学校和社会中的应有义务，学生教化的同情心种子会渐次萌发。自我镜像之后的他者中心以及关系存在，是学生道德发展的基本轨迹，是学生教化的同情心成长的总体趋向。当学生弃绝了个体的意念，为了共同利益舍掉自身的私好，并非因为成年人的残忍，而是获得自治的自由。超越纯粹的生物学意义，去我的方式是学生自我发展的必经之途。增添社会属性，改变学生的社会认知，同情心的基准线会升级，个人同情从关注自我向对于他人、社会、国家以及世界的关注扩展。
（二）移情的方式
恶俗私心会熏染学生幼小的心灵。社会不良风气随着信息的超强传播，摧毁学校的围墙，侵蚀了学生自然的同情心。一次电视采访，问小学生爱国是什么，有孩子回答，就是扶老奶奶过马路云云。不必苛责学生的认知，因为他们的思考还处于发展阶段。街头乞讨者那种渴望的眼神背后，也有来自丐帮集团的罪恶效应，包括好吃懒做者的不良动机。当教育者屏蔽了社会真实的一面，与社会和家庭息息相关的学生会感受教育的偏颇与虚假，让微不足道的同情心难以在阳光和坦途中自在自为地绽放。于是他们折叠起薄弱的同情心，藏在心底最深邃最柔软的地方。比如瞥见有人进香刚刚施予的善款被一个无赖迅疾掠走时，我对前者抱以无语、后者抱以愤怒的态度，是不是同情心被湮没了呢？施予者是自足的，表现同情心的瞬间是愉悦并快乐的，契合着内心秉持的信念。不当得利带给旁观者的负面情绪，善行被亵渎后，自然的同情心会被遮蔽起来。教育者应当采取移情的方式面对学生同情心缺失或者遮蔽。学生对自我角色的认知，是对过往和当下状态的感受与体验。移情是对未来的预知，对有可能的生活状态付以情感。
（三）主体间性的方式
同情性理解需要得到关系性的阐释。教师接受家长的吃请和礼物，未从课堂上学到的东西，只能在教师办的校外辅导机构中得以满足，学生同情心难以保持来自学校教育的那份虔诚，除非是功利或者。我们无视这种行为的道德意义，但是当这些学生成为社会一分子，他们在日常生活中或许已经将陋习恶俗视为常态。暂时地隐忍可能成为未来社会变本加厉索求回报的潜在因子。中小学教师同情心正是打开学生心灵、走进学生生活世界的钥匙，是培育学生同情心的重要条件。[2]仅凭教师作为是乏力的，因为教师同情心是必要条件但并不充分，家庭和社会应与学校教化的标准保持同一性，否则培育学生教化的同情心会功亏一篑。当学生心力不及的时候，也会艳羡那些企业家给学校或者少数困难同学带来的巨大福利。此时的同情心是否显得很廉价，以后听到诈捐事件或者企业家财富累积中的罪恶，是否表明我们已经获得了道德上的胜利，为囊中羞涩打碎储钱罐而表现出伦理学意义的高尚？教化的同情心在成人那里是理性的，教育者的任务是将其传递给学生。当周围人群尤其是熟人遭逢不幸，我们或许会同情心泛滥，越过这个社会的基本法度与公共伦理秩序。一名学生按照老师的要求在微信中发了培训通知，招来众多非议。同情她但认为其行为是不合适的。微信作为公共空间的组成部分是需要遵循规则的，混同私人空间便陷入纷争。成为一个明智的旁观者，博学审问慎思明辨笃行，依然是学生教化的同情心需要掌握的基本法则。
（四）典型事件法
中国当代社会更需要同情心。随着各种价值观的登场，同情心很多时候被扭曲了。老人摔倒，你扶不扶？这类现象与话题的存在有广阔的社会基础，也显示出人性的复杂。学校正面教育的成果会因为日常生活的一个反例受到重创，如何面对良心道义以及规避救人风险，在操作层面依然缺少法律保障。由于存在反例，学校更需要与社会和家庭合作。培育学生教化的同情心，需要整个社会高度重视。儒家的“仁爱”与“恻隐”，道家的“道法自然”“虚静无为”“齐物”以及佛家的“慈悲”“佛性”等等，均是中华传统文化中的同情因子。法国社会学家涂尔干将仁爱视为积极义务，当与消极义务公正发生冲突时，应当公正优先。[4]扶起摔倒者需要社会同情，这是人的道德底线。对处于困境和遭遇不幸所表现出来的同情之心，是一名学生做人成人的基本准则。是否协助帮扶，由内而外的援助行为，这是基于同情心的举动，已经越过这个底线。从同情心而起的援助行为，势必产生相应的法律后果，需要勇敢承担相应的法律责任，因为真摔与假摔是有别的。施予行为涉及法律问题，更需要法律保障，以便施予行为的延续，有效处理同情心的责任后果。学校教育若屏蔽了责任后果，只教中小学生应具有同情心，是不适当的。改变社会冷漠的关键在于是否与被同情对象之间产生情感共鸣。中小学教育承担着提升学生社会能力的职责，同情心被唤醒后，仍需引向深入。同情心的存在和延续是人类的自我救赎，教育者应当帮助学生提升同情品质。在全球化时代，自我、地方、民族和世界的认同都会与国家认同产生交集。学生同情心将会成为有效处理价值偏移或者价值失序、形成核心价值观以及价值规范的一把钥匙。学生同情心不仅是怜悯弱者、移情不幸和苦难的情感基础，还能成为改造社会建设美好世界的心理状态。若能将其化为社会建设的现实动力，则会给个人发展、民族振兴、国家发展和世界大同带来生机。
参考文献：
[1]瞿葆奎.教育学文集：教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：32.
[2]石中英.全球化时代的教师同情心及其培育[J].教育研究，2010（9）：52-59.
