学科教学知识的特点精选(九篇)

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第1篇：学科教学知识的特点范文

关键词：中职英语；教学特点；教科书

中图分类号：G718.3 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）24-0046-01

教科书作为教师教学的依据，主要是指导教师和学生完成某一阶段的授课和学习任务。好的教科书既能理顺教学思路、减轻教师工作负担，又能对提高教学质量和学生知识的积累起到良好的作用。但教科书只能作为教师整个教学过程的基础和参考，不能用它代替教师的工作。教师必须结合教学目标和学生特点，充实大量背景材料，对教科书进行补充和完善，同时采用合理的授课方式，才能达到教与学的统一。作为一名中职英语教师，只有结合中职英语教与学的特点，合理、高效、灵活地使用教科书，才能有效地提高教学质量。

一、中职英语教与学的特点

中职英语教学有别于中学英语和大学英语教学，原因是它既不像中学英语教学有高考的压力，又不像大学英语教学有过级考试的负担，而是以加强素质教育、培养应用型人才为教学目标。新教学大纲突出了对学生听、说和写作能力的要求，考核方式也从原来单一的笔试转变为听、说、读、写多形式的综合性考核。其具有教学任务重、周期短、实效性强的特点。而中职学生的英语基础普遍较低，学习目的性不强、压力不大、方向不明确、积极性不高，这些都给中职英语教师的教学提出了更高的要求。首先，教师要培养学生对英语学习的兴趣，不断提高他们英语学习的积极性。其次，要不断培养学生的语言技能，努力提高实际交际能力和应用能力。第三，教师还要不断启迪和更新学生对英语听、说、读、写的思维方式，提高语言的综合性运用和应试能力。鉴于以上特点，中职教师在教学中一定要掌握好尺度，循序渐进，若标准过高、急于求成会使学生产生逆反心理；而轻描淡写、敷衍了事会使学生感到学习乏味；照本宣科、生搬硬套则会使学生产生厌学情绪。凡此种种都会影响学生的学习效果，进而对英语学习丧失信心，甚至放弃学习。所以，把握中职英语教与学的特点是教好中职英语的关键，而遵循学生的心理特点、巧用教科书则是顺利完成教学任务的保证。

二、中职英语教学中使用教科书的误区

刚走上中职英语教学工作岗位的教师或超负荷授课的教师及对自己缺乏自信的教师，有时会掉进“教科书的陷阱”，误入歧途。表现形式主要有以下两种类型：

（1）照本宣科与死记硬背误区。再好的教科书也不能代替教师，因为它不会说、不会听、不会改错，更不会鼓励学生。不管这本教材编写组织得多么好，一切教学指导必须来源于教师。而有些教师却忽略了这一点，在实际教学中始终充当着教科书宣读者的角色。他们总是以“Good morning.every―one.Open your books to page26.”开始他们的讲课，整堂课的时间都花在读课文和做练习上。教师和学生完全依赖教科书进行死记硬背式的教与学，双方都变成了书面文字及印刷品的奴隶。教师只是在念，而学生只是在听或学着念，根本不能掌握语言的真谛。

（2）“哑巴口语”与“聋子听力”误区。许多中职学生，包括英语专业毕业的学生普遍存在听、说的困难，原因是他们在学习时违背了语言的规律，总是把大量的精力花在读英语、看英语、背英语上。他们把英语当成一门考试课程而不是语言技能，这很大程度上与机械地依赖教科书有关，他们所谓的“说”就是朗读，一旦脱离了教材，即使能“说”出来，也多是“中国式”英语，即汉语思维与英语单词“二合一”。读英语是一回事，说英语又是另一回事，听力辨音能力很低，会看不会读，能看懂却听不懂，更谈不上听力理解。

三、合理使用教科书的几点体会

本人经过近二十年的中职英语教学实践，逐渐摸索出了一些行之有效的教学方法，教学效果得到了改观，学生的英语技能得到了提高。具体的体会是：

（1）创造性地灵活使用教科书。首先，通过单人、双人或多个学生进行口语或书面练习的方式，激发学生的学习热情，调动学习的积极性。其次，新句型结构和词汇的学习应摆脱课本的束缚，围绕教材要点，合上书做足够的听说练习，并达到一定的巩固程度后，再让学生开书自读、跟读或正音，认知学习的书面教材。第三，利用课本使学生自觉思考、回忆，将初步掌握的东西条理化，进而加深理解。第四，利用对话中熟悉的句子说明句型结构，并在黑板上写下替换词表，举一反三，让学生在反复练习中掌握所学的内容。第五，充分利用课本上的各种练习，帮助学生复习、巩固、检测、运用所学过的语言材料，加深理解，提高技能。

（2）注重听、说、读、写协调性全面发展。听、说如果不能很好地配合读、写，将失去带有规律性的先导作用，失去在读、写时将听、说中所学的东西加以条理化与系统化的机会；而读、写反过来又加强了听、说，为听、说提供词句的材料。教师要将教科书中听、说训练的内容贯穿起来，使学生学会怎样将单个的句子有机地结合起来，使他们领会文字的构思，掌握文字的写作手法，进而提高他们的阅读和写作能力。教学中一定要重视听、说、读、写相互促进、相互制约的作用，注重协调性全面发展。要努力使“英语的哑巴”会说话，“英语的聋子”能听懂，“英语的文盲”会写作。

综上所述，教师只有合理、灵活地使用教科书，才能达到满意的教学效果。

第2篇：学科教学知识的特点范文

关键词：新课改；新教材；教学；反思

中图分类号：G423.07

初中英语新教材突出交际性，它是在有利于提高教学质量，符合教学实际和学生认知规律，促进中学外语教学和测试改革的基础上编写的。针对新教材的特点，教师应教会学生怎样学习，俗话说“授之以鱼，不如授之以渔。”与其让学生被动地接受知识，不如教会他们怎样自觉地学习。我认为有以下几点：

一、以“本”为本，寓教于乐。

教师要熟悉教材内容，精心备课，设计教学方案，做到教学目标明确，重点突出，难度适当。在课堂教学中，尽量通过使用语言来学习语言，充分发挥学生的主体作用，并充分调动他们学习英语的主动性和积极性。教学过程中尽量使用多媒体进行教学，充分发挥其各个感觉器官的作用，提高课堂教学效益。在课外积极开展各种活动，如“唱英语歌”、“单词接龙”、“小对话”等多种形式的课外活动，这样既巩固了教学内容，又调动了学生的学习英语的积极性。总之，教师应努力营造一种轻松愉快的气氛，让学生在愉快的气氛中接受知识的熏陶，变“要我学”为“我要学”。学生有了学习的兴趣，学习的主动、性积极性就会大大提高，同时能潜移默化地提高自身的道德素质。

二、听说读写，四项兼顾。

（一）听。新教材注重听说读写能力的全面训练，培养为交际初步运用英语的能力，是“融四项技能为一体”的训练。说的能力很大程度上有赖于听的能力，听的技能也需要进行系统的训练。教科书中，听力训练大致以三种不同的方式进行。（1）课堂用语。教师在课堂上尽量使用英语进行教学，这样可增加学生接触英语的机会。（2）教师在介绍和操练新语言的时候，应让学生多听并注意发音，特别是重音、语调。（3）听写是训练听力、拼写和写的技能的一种很好的练习。听写既是可用教学，也可用于测试。总之，听作为教学手段，是掌握英语的必由之路。在具体的教学活动中必须对听的技能进行专门的训练，教师应让学生多听，注意培养听英语的基本技能，让学生养成听英语的习惯。

（二）说。说的能力属口语能力。要提高学生的口语能力，应加强说的训练。下面介绍一些口语训练的基本方法。（1）操练。操练的目的是保证学生正确而迅速地说出新语言。全班或一个小组的学生齐声跟着教师说，会增强学生的信心，人人都能开口说。（2）对话。教科书里的许多口语练习都是采用对话形式，以便鼓励学生踊跃参加活动，能比较自然地使用语言。（3）正式的言语练习。正式的言语练习可有以下几种方法：A、使用录音带。教科书里大部分的对话都有录音，使用暂停开头；可以随放随停，一放再放，便于学生跟着说。B、拼读和发音练习。这些练习帮助学生正确地读出单词，并学会与它们有关的拼读规则。C、重音和语调练习。D、歌曲和诗。它们在激发学习兴趣，培养节奏感和提高流畅程度方面都起着重要的作用。E、交际活动。交际活动的目的在于提高流畅程度。

（三）读。阅读教学是通过学生课本和练习册里的练习进行的，是与其他技能训练紧密结合的。读能帮助理解、巩固和记忆所学的材料。学生既要学会朗读，又要学会默读，而初中阶段的学生往往羞于开口，故教师应主张学生多朗读，朗读时注意语音、语调，这样有利于培养语感，加强记忆。

（四）写。写的技能主要是在练习册里培养。教科书很重视培养学生的书写技能，初中英语从第一册第一课起就教学字母的书定，在练习册里每个单元都有抄写练习，因此教师要指导学生认真练习书写技能。同时有指导的写作。教科书鼓励学生使用他们已学的语言不仅做课堂里写的练习，而且要引导他们写真实的情况，例如写自己或同学的一天生活，或写自己的家庭、班组等情况。

三、创设请境，溶入角色。

新教材配有彩图，课文全部套色，有利于激发学生的学习兴趣。在教学会话时，教师尽量创造较为真实的情境，使学生有身临其境的感觉。比如，笔者在新授“打电话”这段对话时，把玩具电话、手机搬进教室，学生的兴趣马上高涨起来，两人一组上台表演，整堂课气氛热烈，从而能自觉地使用打电话时的用语，勿须死记硬背。

四、合理使用教材系列配套。

新教材以学生用书为主，系列配套，使得教学具有一定的弹性，有利于学生因材施教，发展个性，因此，教师除了用好学生用书以外，还要用好练习册、阅读训练等课外用书。新教材注意培养学生的交际能力，注重语篇教学，因此在教学过程中，教师尽可能地进行语篇教学，这样有利于学生把握课文的整体内容。笔者曾遇到过一些学生不良的学习习惯，在即将上课前学生拼命地背单词，以“临时抱佛脚”的心态来应付老师课堂上的检查，这样的学习方法是不可取的，效果也非常差。学生把学习重点放在只记几个单词上面，忽略了语篇的记忆，形成只见树木不见森林的局面，导致事倍功半的后果。对此，教师要指导学生养成每天朗读英语的良好习惯，掌握正确的学习方法，以达到事半功倍的效果。练习册的安排无疑是对学生进行学习后的知识巩固。因此。教师应好好利用每课的练习，因材施教，有的放矢，有些重要的练习可通过教反复出现来达到巩固。还可适时.适度面布置回家作业，真正达到理解记忆。教学还可以不定期进行单元巩固测试，针对不些不容易出差错的知识点，设置一些陷井题，以提高学生的应变能力。

五、因材施教，因人而宜。

第3篇：学科教学知识的特点范文

“导游基础知识”，特别是其中“全国导游基础知识”部分，因为涉及面广，知识要求高，所以是“全国导游人员资格考试”科目中相对较难的一门，不仅对学生，而且对教师，都提出了非常高的要求。因此，分析这一门课程的定位与特点，进而探讨该课程的教法与学法，将有非常现实的意义。

一、课程的定位由于笔者认为浙江省全国导游人员资格考试教材《导游文化基础知识》的命名能较好体现《导游基础知识》课程的定位，故以下皆以“导游文化基础知识”指全国导游人员资格考试中“导游基础知识”(全国部分)的课程和教材。

1．“知识”

这是对《导游文化基础知识》课程的功能性定位，明确这是一门知识性课程。“知识”与“技能”相对，《导游文化基础知识》与《导游业务》(上海市考试教材称为“导游服务规范与技能”)相对。我们常说导游是“杂家”，要求“上知天文地理，下知鸡毛蒜皮”，也就是说导游要广闻博识，要有丰富的知识。巧妇难为无米之炊，没有广博的知识，导游技能也就无从发挥，导游服务也就难以取得好的效果。

2．“导游”

这是对《导游文化基础知识》课程的职业性定位，明确这是一门导游的课程，也就是从导游的职业特点出发，明确导游“应知”的内容，基本框定导游的知识结构。

3．“文化”

这是对《导游文化基础知识》课程的范围定位，明确这是一门文化类课程。笔者认为“导游基础知识”的定位太宽，导游的“基础知识”涵盖了从政治到经济，从科学到军事，从游客的职业知识到国内外热点时事，“天文文／沈民权地理‘鸡毛蒜皮”，几乎都要了解，都要有针对性地准备。但是，作为课程，却不可能无所不包，“导游文化基础知识”不同于“鸡毛蒜皮”，突出了“天文地理”的部分，强调的是对未来导游人文素质的培养，这与大多数同样性质的教材内容涵盖相符。

4．“基础”

这是对《导游文化基础知识》课程的性质定位，明确这是一门基础性课程。对“基础”的理解，笔者认为要强调两点，一是“入门”，定位在“入门教材”，即职业资格准入标准，也就是初级导游员应该具备的基础知识；二是“基石”，导游由于工作性质的关系，必定是最能体现“终身学习”特点的。而这时候的“基石”很重要，万丈高楼平地起，它已经为导游员的职业成长搭建了文化知识的基本框架，起“索引”的作用，以便他们顺藤摸瓜地去学习和积累，为导游今后的提升打下坚实的基础。

二、课程的特点

《导游文化基础知识》课程的基本特点，可以用“面广点散”四个字来概括。“面广”是指导游文化知识的“包罗万象”，课程涵盖了历史、地理、民俗、建筑、园林、宗教、饮食等等，真正地体现出导游要“上知天文，下知地理”的要求。但是教材的篇幅毕竟有限，“面广”的特点同时必然带来“点散”的特点。以“中国历史”一章为例，篇幅较多的教材，如北京、浙江、上海、江苏、河南、山西，一般在1．8～3万字之间，而篇幅较少的教材，如广东、海南、江西等，就只有1～1．5万字了。其中的“中国历史发展脉络”，在陕西、广东、江西、海南等省市的教材中已经缩减为短短的一首《中国历史歌诀》，“中国古代思想文化科学技术重大成就”只是罗列式的“选介”。悠悠五千年的历史，要浓缩在l～3万字的篇幅里面，必然被压缩、抽干，呈现出来的只能是零散的、缺乏逻辑关联的“点”。其他章节也是这般情况。

《导游文化基础知识》课程“面广点散”的特点，给教学上带来很多难题，对学生和老师都是考验。学生没头绪，常常记了后面的，就忘了前面的；老师也没有头绪，常常以“划书(重点)”代替授课，以“做题”应付考试，或者以天南地北的闲聊代替严谨的课堂教学。

因而，我想在《导游文化基础知识》课程的教与学上，对广大教师和学生提出一些建议，希望对导游的培养与成长有所裨益。

三1、对老师教学的建议

1．反对灌输，不提倡“背书”导游知识犹如浩瀚海洋，需要我们日积月累，不断吸收和掌握；导游知识也是生动鲜活的，很多“知识点”的背后，都有有趣的故事。所以我们反对灌输式的教学方法，不提倡让学生背书。很多学生起先都对《导游文化基础知识》津津乐道，可是到后来却对它望而生畏，为什么?就是因为这种教学方法太枯燥、太死板了12．激发兴趣。讲究方法“授人以鱼，不如授人以渔”。导游知识是教不完的，学校的课时量有限，导游短期培训班的教学时间更少，笔者认为，在有限的教学时间，比起教会学生知识，激发学生的学习兴趣，教会他们学习的方法、培养他们学习的能力更为重要。

首先，要了解学生、研究学生，用学生喜欢的、能接受的方法教，激发学生的学习兴趣。我们知道导游员的讲解服务必须在研究游客、了解游客的基础上，才能做到目的性明确，针对性强。那么，在导游的教学培训中，教师就更应该自觉地站在学生——未来导游的角度和立场进行教学。

其次，要帮助学生寻找知识规律。“导游文化基础知识”既然有“面广点散”的特点，教师就一定要善于寻找一条“线”，从而完善“点线面”的关系。就像夏夜的满天繁星，如果我们用“线”串起，便能明确地指认这是“××星座”了，知识也就容易辨识和记忆了。

《导游文化基础知识》的教学，很多有经验的老师都有自己独到的方法，笔者推荐几种本人行之有效的方法和大家分享：(1)共建博客。笔者和学生一起建立了一个名为“未来导游俱乐部”的博客，在博客成员中，又分为“普通成员”“高级成员”“管理者”等几个级别，鼓励学生发贴和晋升。其中“旅游文化”一栏，要求学生从书本和网络中寻找一些知识。然而书本和网络的知识难免鱼龙混杂，教师就要引导学生学会辨析这些知识，从而更好地掌握它们。共建博客，也建立起师生间亦师亦友的关系，共同学习，教学相长，效果非常显著。

(2)学案导学。学案导学实质是以学案为载体、导学为手段的一种教学模式。导游文化知识量大，学生学得累，就特别需要教师的学法指导。而教师设计好学案，提示学习的路径，使得学习内容问题化，学法指导具体化，也有利于激发学生的学习兴趣，培养他们的学习策略，养成良好的学习习惯，往往可以取得事半功倍的效果。

(3)情景教学。情境教学模式以其直观、形象的特点，可以大大提高教学效率。结合多媒体教学软件，景区网站虚拟游，以及众多的图片、视频资料，可以极大地改善《导游文化基础知识》课程的教学模式。不过教师切忌被大量影像资料牵着鼻子走，更不能在有限的教学时间内过分使用影像资料，而是应该有所选择、组合与提炼。

3．热爱传统，自觉传承

导游是“文化使者”，弘扬民族文化，实现伟大复兴，导游员实则担负着历史的责任。因而，教授《导游文化基础知识》的老师应当树立“以传播中华传统文化为己任”的意识，并且自觉践行之，使中华文明得以薪火相传。教师要把这种意识和精神传递给学生，促进学生对中华文化的热爱，激发其学习兴趣。

四、对学生学习的建议

1．导游成长，素质优先随着旅游内涵的不断拓展，文化旅游的不断深化，对导游素质的要求也越来越高。要让良好的内在素养支持外在形象，导游的整体形象才能立起来。导游必须多读书，通过“知识”特别是“文化知识”的学习，来提升导游的内涵，修炼涵养，做好文化使者。知识是优秀导游的“源头活水”，导游知识越丰富，就越能找到与游客共鸣的话题，越容易使游客作出“这个导游很有修养，很有文化”的评价。

2．活读书本，活用教材

导游要博览群书，更要活读书本、活用教材，千万不能迷信书本。由于受编著者水平与教材篇幅的限制，现行考试教材不可避免地有很多局限，学生死读死记的方法实在不可取。笔者认为，学生既然把教材当作入门之本，不妨以此为导游知识学习的线索和打开知识宝库的钥匙，顺藤摸瓜地学习。

3．掌握方法，事半功倍

导游的学习，靠勤奋，二靠方法。

(i)列表归纳法。正是对应于导游知识的“面广点散”，所以老师们往往会建议学生用“列表法归纳法”来学习，这是非常适用于《导游文化基础知识》课程的方法。不过笔者不是很赞成老师给学生列好表格，也不赞成学生把表格列得很大，写得密密麻麻，因为表格是为自己学习用的，表格里的知识点是学生自己提炼出来的，所以，这些知识点的归纳力求简洁精练，～目了然。

第4篇：学科教学知识的特点范文

[关键词]幼儿园教师：专业成长；学科教学知识养成

[中图分类号]G615

[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0032--04

学科教学知识是教师从事教育教学活动的基础知识，它从根本上体现了教师职业的专业性。从学科教学知识与知识掌握者关系的角度来看，它是一种缄默性知识，存在于教师的头脑中，只有通过教师的行动才能凸显出来。反之，要促进教师的专业发展，也必然以促进教师学科教学知识的养成为前提。研究者回顾了学科教学知识概念的历史演变过程，并对教师学科教学知识养成的方式与条件进行了探讨，从而从一个特定的角度反映幼儿园教师的专业成长过程。

一、学科教学知识的演变

（一）学科教学知识（PCK）的提出

20世纪8（）年代，舒尔曼（Lee s.Shalman）在研究中发现，教师仅有学科知识和教学知识还不足以有效地将知识传递给学习者，他们必须形成学科教学知识（PCK）才能有效地进行知识传递。舒尔曼最初将学科教学知识纳入学科知识下的一个范畴，认为它一方面是对学科内容的呈现，另一方面是包含了对学习者和学习困难的理解的；后来舒尔曼将学科教学知识看成是构成“教学的知识基础”的七类知识中的一类，其他六类知识分别是学科内容知识、一般的教育学知识、课程知识、关于学习者及其特点的知识、教育情境知识及关于教育结果、目标和价值的知识。在这些知识中，学科教学知识尤为重要，因为它是一种把学科内容转化为容易被学习者理解和接受的教学内容，使学科教师区别于学科专家和一般教育学学者的知识。

（二）学科教学认知（PCKg）

科克伦团队从建构主义学习观出发，根据学科教学知识发展的动态性特点，将PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念转变为PCKg（PedagogicalContent Knowing）。在这里，他们把学科教学认知（Pckg）定义为教师对教学知识、学科知识、学习者已有知识与经验和教学情境四种要素的综合理解。强调学科知识与教学知识的整合，强调学习情境和学习者已有知识与经验在教学中的重要作用。

（三）技术的学科教学知识（TPCK）

随着现代教育技术应用水平的不断提高，教师必须将新技术纳入自身的专业知识结构中，才能胜任现代教育工作。于是，克勒团队在学科教学知识（PCK）概念的基础之上，提出了技术的学科教学知识（TPCK）这一概念（2007），它是指一种基于学科知识、教学知识和技术知识间相互作用的知识。TPCK强调学科教学知识（PCK）、学科技术知识（TCK）和教学技术知识（TPK）三种知识的相互融通，并使之达到一种动态的平衡，如图1所示。

（四）信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）

随着现代教育技术的进一步发展，教师运用信息通信技术（ICT）的能力逐渐被认为是一种重要的专业能力。安杰利（C，Angeli）等对技术的学科教学知识（TPCK）概念加以进一步完善，提出了信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）概念（2009），见图2。ICT-TPCK被看作是技术的学科教学知识（TPCK）的一个分支概念，它是指教师借助信息通信技术支持形成的学科教学知识。对于一些学习者难以理解、教师难以表达或呈现的主题，教师可借助信息通信技术（ICT）进行有效传递。这种知识能够随着教师教学经验的积累而不断丰富。

二、学科教学知识的特征

（一）转化性

学科教学知识（PCK）是在实践中由学科内容知识、教学知识和情境知识相互转化而成的知识形式。信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）是运用多种技术方法和多元表达方式转化而来的学科教学知识，它有助于学习者更有效地学习。

（二）建构性

学科教学知识（PCK）是教师在实践中自我建构形成的知识。学科教学认知（PCKg）把学科教学知识看成是教师在教学实践中对知识进行自主建构的一种特殊能力。技术的学科教学知识（TPCK）则是教师通过运用技术对学科教学知识、学科技术知识和教学技术知识进行重构而获得的。

（三）情境性

学科教学知识的产生和转化必须在具体的情境中实现。学科教学认知（PCKg）特别强调教学情境和学习者已有知识与经验对于有效教学的突出意义。技术的学科教学知识（TPCK）也是基于教师学科知识、教学知识和技术知识相融合而形成的知识。信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）对教师思考如何运用技术帮助学习者学习具有重要作用。

三、幼儿园教师学科教学知识的养成

学科教学知识作为一种缄默性知识，有着鲜明的实践性。这意味着教师的学科教学知识是在实践中养成并起作用的。这一过程也就是我们所说的隐性知识显性化，即寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的知识。Nnokaa和Tadeuchi于20世纪90年代提出了关于隐性知识显性化的SECI（socialization社会化、Externalization外化、Combination综合化、Internalization内化）模型。根据SECI模型（如图3所示），幼儿园教师学科教学知识的养成可以通过四种方式进行。

（一）社会化

隐性知识的交流需通过社会或团体成员的共同活动来进行。在由学术专家、教师教育者和教师组成的合作团体中，通过教师的展示、团体成员的现场观察、教案分析等一系列交流活动的辅助，教师整合学科知识、教学知识等，形成学科教学知识。常用的方式包括如下几种。

1.建立园内学习共同体

鼓励教师分享有关学科教学知识的经验。本园资深教师通常发挥同伴导师的作用。

2.建立园内外共同参与的学习共同体

由学术专家、教师教育者和幼儿园教师共同组成学习共同体，针对教师在整合学科知识和教学知识过程中遇到的问题共同研究解决方案。

3.建立网络学习共同体

充分利用计算机技术为教师提供经验分享平台，鼓励教师运用多种技术和多元化的表达方式来转化学科教学知识。

（二）外化

外化是指个体将自己的观点或意向外化成语词、概念、形象等，在群体中加以传播。幼儿园教师在教育实践活动中要开展如下三个方面的对话，外化自己的教育理念、学科知识，从而实现自身学科教学知识的发展。

1.开展理论与实践的对话

教师的学科教学知识需要通过教师不断反思和研究，在将教育理论转化为自身的教育理念和实践智慧，进而创造性地解决复杂多变的教育问题的过程中获得发展。从这个意义上来说，幼儿园教师要促进自身的专业成长，就需要关注教育理论与教育实践的“对话”，避免出现教育理论和教学实践“两张皮”现象。教师对教育理论的把握不能仅局限在认知层面，更需要结合实践加以运用，进而外化为自己的教育信念，从而实现理论与实践的对话。

2.关注学习者与意义建构的对话

在教学实践中，教师要关注幼儿是如何与教学内容产生互动的，思考该如何将学科知识转化为幼儿能理解的有意义的知识，从而促使幼儿形成对所学知识意义的建构。

3.关注教师与学习者的对话

学科教学知识体系中的重要一环是对学习者已有知识与经验的理解。教师不宜过多地依赖经验和教学参考书，而要深入了解幼儿的学习特点和需要，与幼儿平等对话。

（三）综合化

综合化是指个体通过多种方式抽取并整合知识。学科教学知识的养成强调各种知识间融会贯通并保持动态的平衡。社会建构主义的技术观认为，特定的技术是在与复杂的社会因素相互作用过程中动态生成的，在这个过程中技术不断被赋予新的意义。在技术不断对教育教学活动产生影响的当下，教师要思考如何充分运用信息通信技术支持学习者的学习活动。例如，幼儿园在开展园本教研活动时，要求教师运用信息通信技术对班级环境创设加以说明；教师在开展教学活动时，可利用各种网络资源服务于教学。通过这种技术运用，幼儿园教师的学科教学知识也在不断养成。

（四）内化

内化是指个体或组织促使已外化的显性知识向隐性知识的转化，它需通过个体的实践活动得到实现。Donald A.Schon曾指出，教学反思的重要内容就是意识到自己的缄默知识，并对此加以激活、评判、验证以促使其发展，使之升华为教育理论。幼儿园教师的教学反思能力可以通过美国学者瓦利总结出的五种模式去践行。

1.技术性反思

教师可以根据各种专业规范或标准对自己的教学行为进行评价，或参考学术权威的评价进行反思。

2.行动中和行动后反思

一般而言，幼儿园教师的反思多集中于行动后，是对教学活动的回顾性反思，对于教学过程中作出的自发性、直觉性决定的行动中反思则较少涉及。这正是当前幼儿园教师专业发展亟待关注的地方。

3.缜密性反思

幼儿园教师要反思教育的整体情况，包括幼儿、课程、教学策略及教学活动的组织等。这需要教师具备在实践中对各种主张进行权衡和合理解释所作决定的能力。

4.人格性反思

幼儿园教师要对自己的人生信念、个人成长和专业发展历史进行反思，学会倾听他人的意见和自己的心声，努力成为出色的教师。

5.批判性反思

第5篇：学科教学知识的特点范文

[关键词] 学科教学论；实训教学；问题；对策

[中图分类号] G643 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 12-0107-03

推进教师教育课程与教学改革，寻求教师培养新模式，是当前高师院校改革与发展中的一项重要议题，加强学科教学论实训教学就成为提升师范生从教能力的有效途径。

一 学科教学论实训教学中存在的问题

1 对实训教学存在认识上的误区

到目前为止，仍然有不少人对实训教学存在认识上的误区，即将实训教学等同于教学技能训练。这种认识上的误区源自偏狭的教学观念。该教学观念认为教学就是由各项教学技能有机组合而成，而教学技能则可以通过反复训练而获得。如此，当教学技能熟练到自动化时，个体自然就能够学会教学。该教学观是受教学的技能或能力范式思想影响的结果。这种观点有其合理的地方，因为学会教学的确离不开必要的通过训练获得教学技能或能力的成分。加之在实践中它又具有极强的可操作性，因而，这种观点拥有众多的支持者。微格教学实际上就是这种观点支持下的产物，它到现在仍然对师范生形成一定的教学技能起到一定的作用。但是，这种将实训教学狭隘地理解为技能的简单训练和叠加，本身又忽视了教学的复杂性。况且，除了教学技能之外，教学还包含有知识、智能、情感等因素，这些因素在教学中也发挥着不可或缺的作用。

把实训教学视为一种技能训练的观点，在本质上受到了工具理性的影响。在这里，人成为了教学的手段、成了被训练的工具，和动物无异。但实际上，由于教学实训者和教学对象都是人，因而实训教学在本质上不是一种等同于人与动物间的训练和被训练，而应该是人与人之间的一种交往和对话的活动，在此过程中，教学的双方都因为这种活动而得到知识上、思想上和精神上的满足。将实训教学简化为教学技能训练的观点，既是对是实训教学内涵的窄化，又是对教学本质的误读。

2 实训教学模式单一固化

众所周知，理论与实践并重是学科教学论的显著特点。把握学科教学规律，用以解释和指导学科教学实践是学科教学论的旨归。但是由于人们错误地将实训教学等同于教学技能训练，忽视了实训教学过程中其所具有的理论知识的意义建构功能，从而人为割裂了教学理论与教学实践间的有效融合。具体表现为：在教学的前半部分进行专门的理论讲授，而后半部分通常是教学技能训练。这一教学形态已经成为多数学科教学论教师在教学中所遵循的固定的模式。这一单一固化的教学模式不仅未能有效地整合教学理论与教学实践，更重要的是它还造成了师范生对教学理论的误解。在师范生经历了教学实践的复杂和多变之后，逐渐发现教学理论并不是解决教学实践问题的灵丹妙药时，就会对先前所学的教学理论产生困惑、怀疑。继而，他们可能会对学科教学理论产生抵触，甚至得出“理论无用论”的结论，认为教学仅仅就是教学技能的不断熟练和实践经验的不断积累，与教学理论无涉。这种错误的认识将进一步强化他们对教学的错误理解，影响他们对现实教育教学实践的深入认识，使其陷入眼前错综复杂的教育教学现象和问题的泥沼中难以自拔，并进一步阻碍了他们从经验型教师向专家型教师转化。

3 实训教学评价体系不够科学完善

从评价的主体看，学科教学论实训教学的评价主体是教师，他者评价和师范生自我评价在教学中所占比例较少。以学科教学论教师为主体的评价，虽然必不可少，但却未必全面，因为缺少了其他人的声音，尤其是缺少了教学实践主体――师范生自我的评价，这就使得师范生失去了全面反思自身教学优点和不足的绝佳机会。这对于师范生的专业成长自然是不利的。而且，这种以教师为主体而实践主体置身事外的评价，会影响到师范生参与教学的积极性和兴趣。这一点已为多个学科教学论教师的教学实践所证实。

从评价的方式上看，学科教学论实训教学的评价方式主要体现在师范生教学实践之后教师的点评和打分上，评价方式较为单一。“这种教学过程结束后的评价方式，是一种事后的评价，是一种目标取向的评价思路，其所测量的许多内容是被分割的知识片断，难以对学生的综合实践能力进行评价，更难以评价学生在学习过程中的情感、心智、价值观念等综合职业素质方面的能力。”

从评价的内容上看，学科教学论实训教学评价的主要内容为师范生的教学技能和所掌握的学科知识，换句话说，它仅仅考察的是师范生对学科知识理解的精确度和对教学技能掌握的娴熟度，而对师范生职业生涯发展同样重要的职业态度、职业信念、职业道德、意志品质和个人价值观等关注不够，因而评价的内容缺乏全面性。

4 实训教学软硬件条件存在不足

实训教学的顺利开展离不开一定的物质上的保障和智力上的支持。就此而言，当前实训教学软硬件条件主要存在三方面不足：双师型教师数量严重不足，实训教材的匮乏和实训教学硬件条件差等。

首先，双师型教师数量严重不足。就学科教学论实训教学而言，这里所说的双师型教师指的是既具有深厚的教育理论知识和学科专业知识，同时还熟悉基础教育阶段的教材，拥有较为丰富的学科教学知识的学科教学论的教师。学科教学论教师的构成主要有三种类型：学科课程与教学论专业毕业的硕博士、学科专业教师以及经验丰富的中学教师。经过数年的高师教师队伍建设之后，目前学科教学论教师队伍主要以学科课程与教学论专业毕业的硕博士为主。相比较而言，这一教师队伍的学历普遍较高，拥有着较为丰富的教育理论知识和学科专业知识，但是他们比较缺乏中学学科教学知识。这样，他们就难以胜任对以实践性为典型特征的实训教学的有效指导。

其次，实训教材严重匮乏。教材是教学内容的载体，是教学的依据，也是教学中联系教师和学生的重要纽带。从目前的情况看，学科教学论实训教材十分匮乏。从已有的唯一一本《政治教学论与教学技能实训教程》的内容构成来看，它和众多的学科教学论内容构成并无不同：前半篇为理论部分，而后半篇为技能训练。这和实践中的学科教学论教学形态完全一致。这种所谓的实训教学实际上还是教学技能训练，和理想中的实训教学相差甚远。可以说，当前学科教学论实训教材的匮乏已经成为阻碍实训教学顺利开展的瓶颈。

第三，实训教学硬件条件差。现如今，全社会对教师的从业资格和从教能力提出了更高的要求，教师资格的认定需要通过国考，“凡进必考”的招聘制度也对教师提出了更高的要求。这一切都意味着，从事教师职业的人，不仅需要具备一定量的教育教学理论知识和丰富的学科专业知识，还需要具备大量的具有实践导向的学科教学知识。这就要求师范生在校期间需要接受有针对性的实训教学。然而，从高师院校的实际情况看，能够建立专门的实训教学中心的院校毕竟为数不多。即便建立了实训教学中心，但依然存在的一个显著的问题，即缺少真实的学生参与的教学氛围。很多经济欠发达地区的高师院校甚至不曾建设以训练教学技能为目的的微格教室，学生只能在连多媒体都未配备的普通教室中进行教学实践。在这种实训教学的硬件条件下，想要培养出顺利通过教师资格证国考和具有较强从教能力的师范生，显然是具有一定的难度的。

二 解决学科教学论实训教学中问题的对策

为了师范生能够顺利通过教师资格证国考，具备初步的从教能力并快速适应新课改背景下的教育教学工作，同时也为了学科教学论自身的发展，对学科教学论实训教学中存在的问题进行解决是必要的。

1 树立正确的实训教学观念

与职业技术院校中的实训教学相比，高师学科教学论实训教学是一种综合性更强、更需要个体参与其中进行体验的情境性活动。在职业技术院校的实训教学过程中，由于职业知识和技能具有较强的可分解性和可操作性，因而在教学中可以对知识和技能进行有机分解。这种教学中的处理方法并不影响学生对整个原理的理解。但是，学科教学论实训教学就不同，虽然它也是由众多的教学技能有机构成的，然而教学技能仅仅是构成实训教学的外显部分，在实训教学中还融合着知识、智能、情感等，还需要综合考虑课标、教材、学生、教学方法等因素的影响。因而，从教学技能训练的单一维度来理解学科教学论实训教学，是片面的。学科教学论实训教学具有更强的综合性。

与大多数职业技术院校中的实训教学不同的是，学科教学论实训教学的主体与客体都是人。这就决定了在实训教学过程中，我们不能仅仅将教学实训者视为主体视为人，而将实训教学的对象视为客体视为物。因为“人与自我、人与人、人与社会是主体与客体同一的，人不能将自我、他人、社会作为一个置身其外与己无涉的客体对象去认识”，因而，实训教学在本质上不是“刺激-反应-强化”模式下的教学技能的反复训练，而是师生之间交往互动的过程，它需要师生均作为教学的主体全身心地浸润其中，“发挥自己的积极性和创造性，通过仿真教学情境中的模拟教学和师生间的评价交流，在做中学，在情境中感悟，在实践中体验，在交流中反思，进行教学理论知识的意义建构，并以此为指导完成教学行为塑造的过程。”

2 建构符合学科特点的实训教学模式

教学模式建基于特定的教学思想或教学理论之上。因而，有何种教学思想或理论，就会有对应的教学模式。存在于学科教学论教学中的“先理论后实践”的教学模式实际上就是受到了教学的科学范式和教学的技能或能力范式思想的影响。但是，无论是科学范式的教学、技能或能力范式的教学，抑或其他范式的教学，它们都无法完全昭示教学的全貌。所以，在学习教学的道路上，我们不能使某种教学思想先入为主，首先假定教学应该是什么样子而后依葫芦画瓢，这种做法最终会让我们失望。因为在教学实践中，影响教学的因素实在太多。如此，教学思想或理论在其中到底起到什么作用，它与教学实践之间到底有着何种关系？教学思想或理论描述的是理想中的教学形态，是应然的教学，实践中的教学则是实然的教学。这样，教学思想或理论就可以作为我们反思教学实践的一面镜子。至于教学理论与教学实践的关系，非常明确的是理论来源于实践，而最终还要返回实践中去。但是“特别值得注意的是，这里所说的用理论去解决实际问题，不能简单地理解为直接解决。在教育问题上根本不存在直接用来解决实际具体问题的灵丹妙药……因为教育教学工作的进行需要教育者发挥自己的创造性。但他们在进行工作时，有理论指导与无理论指导是大不一样的。”这就纠正了一直以来不少人对教学理论与教学实践间关系的不正确的认识。

那么，针对学科教学论实训教学，应该建立怎样的教学模式呢？由于实际的教学既不完全是教学理论所陈述的样子，也不是教学技能的简单叠加和组合，而是在实践中表现出来的本真状态。因而在建构教学模式的时候要使教学理论与教学实践有机融合，而不是以往的教学理论讲授在先而教学实践在后。这样的实训教学才是真正意义上的实训教学。理论与实践融合也正好是学科教学论学科性质在实践中的完美体现。因而，学科教学论实训教学应该建立符合学科特点的实训教学模式。目前，在实践中已经有教师探索出了“学―看―备―教―评”的实训教学模式，取代了以往的“学―教―评”传统的实训教学模式。期待更多的学科教学论教师建构多样的符合学科特点的实训教学模式。

3 构建科学完善的实训教学评价体系

教学评价是教学过程重要的组成部分，是评判和改进教师的教和学生的学的依据。为了充分发挥教学评价的功能，就需要建立科学完善的评价体系。

从评价的主体看，要改变实训教学评价以教师为主体的现状，构建学科教学论教师、师范生自我及他者相结合的评价主体观。要特别重视他者评价和师范生自我评价的作用。在对诸如讲课、说课、评课等活动进行评价时，除了教师的评价外，还应积极发动学生群体进行评价，这样既能增加学生的参与度，还能多角度、多层面收集到学生的意见和建议，有助于实践者的提高和改进。同时，还应该重视师范生自我对实践效果的评价。作为实践的主体，学生对自己的实践具有发言权，而且这种自我评价包含了对教学过程及效果的反思，有助于学生成为真正的“反思性实践者”。

从评价的方式上看，要改变当前师范生实训教学之后由教师点评和打分的终结性评价方式，构建诊断性评价、形成性评价和终结性评价并重的评价方式。最终使评价贯穿于实训教学的始终，真正达到评判和改进实训教学的目的。

从评价的内容看，要改变实训教学评价内容以教学技能和学科知识为主的现状，构建多元的教学评价体系。实训教学评价不仅关注师范生教学技能的娴熟度和知识传递的精确度，还要注意师范生参与实训教学的情感、态度、价值观、动机、个性品质等各个方面。

4 弥补实训教学软硬件方面的不足

针对目前“双师”型教师数量严重不足的现状，高师院校需要从多个渠道、多种途径充实和加强师资队伍建设。对于当前高师学科教学论教师的主体――学科课程与教学论专业的硕博士来说，鉴于他们缺乏中学学科教学知识，为更好地进行实训教学的指导，可以在时间和精力允许的条件下在高师院校的附属中学进行兼职，以此积累和丰富对应中学学科的教学知识。此外，高师院校也可以完善聘用制度，从当地教学一线的优秀教师中、从教研员中以及游走于基础教育与高等教育之间的专门的教育研究人员中选取，建立一只强有力的兼职教师队伍。

实训教材是实训教学取得良好效果的有力保证。但是，当前学科教学论实训教材严重匮乏，已经成为制约实训教学有效性的瓶颈。开发一定数量的学科教学论实训教材方能解当下的燃眉之急。但是要强调的是，教材的开发绝非易事，需要综合考虑多方面的因素，比如未来社会的发展对教师的诉求、师范生的情况、高师院校自身的软硬件条件等，进而进行统一的谋篇布局，而后方能着手进行实际的编写。在教材的开发过程中，要集中学科教学论教师们的力量，积极吸取教育理论家、学科专家、一线学科教师的意见和建议以及师范生的诉求，以使教材的开发更能符合实际的需要。此外，针对学科教学论的特点，实训教材在开发的过程中还要注意以下几个方面：第一，学科性。这是学科教学论赖以生存的根基，也是实训教材特色的体现。第二，理论性。实训教材不是教学技能实训的经验汇编，而必须体现一定的理论特性。这是实训教材存在的价值。第三，实践性。这是实训教材区别于常见的学科教学论教材的一大特征，也是实训教学对教材的要求。第四，导向性。实训教材应突出体现当下社会以及未来社会对教师的诉求。第五，整合性。实训教材不仅仅是对教学技能训练的介绍，更要体现出如何将教学技能和其他影响教学的各因素有机的整合起来。第六，可阅读性。考虑到学科教学论教学时间的限制，必须提升师范生的自学时间，这就对实训教材的可阅读性提出了高要求。第七，与时俱进性。实训教材易于根据学生需求、社会发展等进行及时必要的更新。

教师资格证国考制度的出台以及“凡进必考”的教师聘任制度的实施，使得师范生从事教师职业的难度陡然提升。而在这些激烈的竞争中，师范生的从教能力是决定其能否胜出的关键。而学科教学论实训教学则承担着培养师范生从教能力的重任。但是，当前多数高师院校并未建立实训教学中心，实训教学所需要的硬件配备不足甚至缺乏，这必然会影响到师范生从教能力的提高。对于高师院校而言，师范生能否从众多的竞争者中脱颖而出，是体现和衡量高师院校的办学质量和存在价值的重要指标。因而，高师院校应加大资金投入，努力改善实训教学的硬件条件，以使师范生的从教能力得到不断提升。至于实训教学中心存在的缺少真实教学氛围的现实，高师院校可以积极建立和拓展教师发展学校，定期或不定期地让师范生在教师发展学校进行真实的课堂教学，以此增强师范生在真实教学情境下的应变能力。

参考文献

[1]李坚利.高职教育实训基地建设的探索与实践[J].职业技术教育（教科版），2003（2）.

[2]李群.高师学科教学论中的实训教学：特质、作用与模式[J].教育科学，2012 （6）.

[3]李名梁.我国高职实训教学面临的问题及其解决路径[J].教育与职业，2010（3）.

[4]李强华.中学思想政治课教学论与教学技能实训教程[M].北京：中国传媒大学出版社，2011.

[5]石鸥.教学别论[M].长沙：湖南教育出版社，1998.

第6篇：学科教学知识的特点范文

关键词：PCK理论；内涵；结构；特征

随着20世纪80年代舒尔曼教授关于学科教学知识的提出和论述，教育界引发了一阵有关PCK的研究热潮。国内最早对学科教学知识进行研究的学者当属白益民，最早对学科教学知识进行理论建构与实践探索的研究者是范良火博士。

根据有关PCK理论研究的核心内容，笔者从PCK的内涵、结构、特征三方面对文献进行梳理分析。

一、PCK的内涵研究

1986年，基于对职前教师的学科知识与教学方法间关系的研究，舒尔曼提出提升教师专业化程度应注重PCK，PCK指“教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的、形式的知识，教师知道使用类比、说明、举例、解释、示范等来呈现学科内容，知道学生理解的难易点”。之后国外学者们进行了各种深入研究，有对PCK内涵进行直接性描述的，也有在实证研究中进行诠释的，还有的是在微观和宏观层面进行定义。

我国学者对PCK的内涵研究，大多数是对国外观点的某一种进行直接认同和描述，也有部分学者在结合自己研究的基础上对其内涵进行全新界定。如，白益民认为学科教学知识的核心内容是将特定内容向特定学生有效呈现和阐释的知识。

二、PCK的结构研究

随着众多学者对学科教学知识内涵概念的关注和研究，有关学科教学知识结构方面的研究也有了进一步的深入和拓展。国外对PCK结构方面的研究已有二十多年的历史，且研究结果精彩纷呈，其中有代表性的研究者、有舒尔曼教授和Grossman；而国内对于这方面的研究只是在近十年开始，且大多数都是以舒尔曼教授的研究结果为基础，停留在借鉴和描述层面，如，白益民曾论述到PCK由学科教学的统领性观念、教学策略和呈现知识、课程与教材知识、学生理解知识四部分组成。总的来说，有关学科教学知识结构方面的研究呈现出复杂化、具体化和多元化的趋向。

三、PCK的特征研究

有关学科教学知识特征方面的研究，笔者对其国内外的相关研究进行了梳理。其中Shulman认为PCK具有个体性、缄默性和建构性特征；科克伦等认为PCKg具有情境性、动态性、生成性、建构性、综合性和融合性特征。国内的杨彩霞则认为PCK具有与内容相关、基于经验的反思、实践性和个体性、情境性特征。可见，国内对学科教学知识特征的研究还是延续了国外学者的基本观点。虽然众多学者各抒己见，就学科教学知识的特征学者大都一致认为其具有个体性、情境性、实践性与建构性等重要特点。

四、PCK相关研究评述

通过对国内外有关PCK的相关理论研究文献的梳理和分析，不难看出：国外关于学科教学知识的研究从根本上说基本是建立在舒尔曼教授的理论研究成果上，只不过各自的侧重点不同，表述也各不相同，当然也有部分学者对PCK的研究进行了升华和扩展。学者们对PCK的内涵、结构、特征以及发展来源等都进一步加以深化发展和完善提升。而国内对PCK的研究基本上是在对国外研究成果引进描述的基础上加以改进完善，使得有关PCK的研究本土化、学科化，进而成为我国教师专业化发展的一剂良药。

尽管有关学科教学知识的研究不断深化和拓展，其研究尚且存在一些不足，值得我们关注和改进：

1.学科教学知识内涵的模糊化

自“学科教学知识”提出，有关学科教学知识的研究一时纷呈，人们对于PCK内涵的认识和理解也日渐深化。但是不难发现，众多研究在扩展人们对学科教学知识内涵认知的同时，也使得学科教学知识和教师的其他知识之间的界限不清晰明朗，这就在一定程度上造成人们对学科教学知识的认知不足或混乱。

2.学科教学知识相关研究成果的适用范围具有局限性

由于国别的不同、地域的差异性以及样本选择范围的不同等因素，就不可避免地使得有关PCK的研究成果具有一定的差异性和局限性。同时，研究者基于研究结构提出的建议和策略也就相应地不具备广泛适用性。

3.有关学科教学知识的研究内容表面化

尽管越来越多的学者开展了相关方面的研究，研究内容也不断的深化和细化。但涉及到具体的课堂教学环境中，教师的学科教学知识应具备什么，真正影响其发展的因素以及行之有效的发展策略等方面的论述较为简单，缺乏实用性。

4.有关具体学科的PCK研究成果欠缺且分布不均

通过文献的梳理，关于学科教学知识的研究仍集中在数学、英语、语文和科学等学科，有关政治学科教师的学科教学知识方面的研究只有为数不多的一两篇。而且，在众多的研究成果中，关于具体学科教师的PCK是什么、关于这一学科某一具体阶段或模块应该具备怎么的PCK以及在真实的课堂教学环境中如何高效率地促进教师学科教学知识的发展等方面的研究不多且不具体。

参考文献：

[1]Shulman L. S.. Those who understand knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher，1986，15（2）.

[2]Cochran，K.F.etc.Pedagogical Content Knowing ：An Integrative Model for Teacher Preparation[J]. Journal of Teacher Education，1993（4）.

[3]白益民.学科教学知识初探[J].现代教育论丛，2000（4）：27-30.

[4]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2010（5）.

第7篇：学科教学知识的特点范文

一、学科教学中主题活动课程的价值

1.学科教学中主题学习课程结合了经验课程与学科课程的优势

学科课程与活动课程没有本质上的矛盾。小学低年级，活动课程可能更适合儿童的天性，随着儿童年龄的增长及思维的发展，他们的学习逐渐显出系统化、理论化的特征，过度的活动化课程可能使学习变得零散。因此，活动课程最好与学科课程有效地结合起来使用。而学科教学中的主题活动课程就是兼顾学科课程与活动课程各自的特点而设计的，它以学科教学为本位，充分发挥学科教学知识的系统、深入的特点，同时也发挥了主题活动课程尊重学生主体经验的优势，弥补了学科课程机械、单一的不足，比较好地结合了两者优势。

2.学科教学中主题活动课程发挥了学校个性教育的功能

“草根情怀”，是基于草根的物质特点和一般寓意而进行的一种社会意义上的建构，具体体现为一种生命情怀，一种故土情怀，一种平民情怀。“草根情怀教育”是依据小学阶段的教育特点，结合“草根情怀”的内涵而展开的一种素质教育的校本实践。其“生命情怀”主要表现在为每一个孩子的成长奠基，尊重生命价值，让他们的根扎得更深，是一种自由精神教育；其“故土情怀”的重点指尊重多元文化，是一种民族情感与国际理解相融通的教育；其“平民情怀”是一种公平均衡、个性多元发展的全面教育。

一所学校应该培养怎样的学生？除了一个学生正常发展必备的科学素养、学科能力、思想道德品质以外，还应该带有这所学校独特的教育印记，如某种能力、某些思想观念、某类习惯。这种带有学校特点的教育功效不可能通过某一门学科、某一次活动实现，而是学校各种课程共同努力的结果。学科课程主要强调学科知识的教学，不容易发挥出这种教育特质的影响作用，因此可以通过开发学科教学中的主题活动课程来实现这个效果。

学科主题活动课程的开发内容可以结合学校特点、地方资源特点，从而实现课程资源的独特性；学科主题活动课程内容的开发，应该结合学校教育的目标。例如我校开展的“草根情怀教育”，力求培养学生“国际化、现代化、草根化”的特质，因此在开发主题课程的时候，其课程目标可以与学校发展目标相一致，在选择课程资源实施教学的时候，可以充分考虑本校学生现实的发展水平，因材施教，充分尊重学生的兴趣特点，突出学生在课程中的主体性。

二、学科教学中主题活动课程开发的误区

1.思想认识上的误区

（1）不重视。有部分教师认为：“学科教学中主题活动课程就是进行思想教育，和学科教学没有关系，学科教学只要完成教材规定的内容就可以了。”这种对课程开发的不重视，导致了教师课程资源意识的淡薄，仅仅停留在知识传授的教学层面，无法主动开发和利用有效教学资源，无法将学习引向深入，引入生活，无法体现“草根情怀教育”的内涵。

（2）不理解。有部分老师片面认为主题活动课程就是开发一节课，选择和自己所教内容有联系的教学资源，补充拓展一节课。有的语文教师认为就是上完两首诗再教学生学习两首诗；数学老师认为学习了一个内容以后，再设计一个例题补充学习一节课；科学老师认为教会一个科学知识让学生动手做一次实验就是主题活动课程……这种误解，影响了教师课程的设计以及课程资源的选择。

（3）不自信。有的老师认为自己理论水平不高，开发的主题没有达到预想中的价值，缺少创新动力，因此在课程开发过程中少钻研或不钻研。

2.实施开发过程中的误区

（1）学科中主题活动课程孤立化。由于担心开发主题活动课程占用学科教学课时，部分教师提出把原定一个主题的8课时分散到不同的年级实施，每个年级上1-2课，这样就不影响正常教学，不影响考试分数。这些教师主要是把“课程”孤立成一个个“课时”，简单地从开发课程内容角度看待主题活动课程，没有考虑主题课程的目标定位、课程资源的精选、课时的安排等因素。这样，各个课时之间失去了联系，无法构成一个“主题”，无法形成“合力”，反而“侵占”了学科课程原有课时，导致教学效率的低下。

（2）学科中主题活动课程转移化。有的教师认为主题活动课程以活动为主，就干脆放在“活动课”上，让该年级活动课老师执教。还有相当一部分教师认为主题活动课程是班主任的任务，主要是对学生进行道德品质的教育，学校开展的“升旗仪式”“艺术节比赛”“征文活动”等等都可以作为主题课程开发的内容，有的甚至直接把每个月开展的德育活动当成主题活动课程。不管是执教的老师转移，还是课程内容的转移，其弊端就是通过转移使课程失去了学科特点，因此谈不上“学科中”的课程开发。

（3）学科中主题活动课程与学科教学的对立化。我们提出开发“草根情怀教育”系列主题课程以后，有不少教师提意见，认为“日常课堂教学时间紧，哪有课时拿出来分给主题课程，上了主题活动课程，肯定对分数有影响。”他们主要是受到“应试教育”的束缚，也不理解主题活动课程对于学生发展的作用，把主题活动课程与学科教学对立起来，这样就发挥不出学科中主题活动课程有趣、有深度、有广度的优势。

三、学科教学中主题活动课程的实施策略

通过一年的实践摸索，针对学科教学中主题学习课程开发的误区，我们形成以下实践认识。

1.目标制定系统化

学科教学中主题活动课程的目标制定要形成系统。“草根情怀教育”的教育内涵应该统领不同学科的主题活动课程教学目标，这样不同学科开发的主题活动课程才容易形成教育合力，发挥出巨大的作用。例如“平民情怀”关注学生个性多元，均衡发展，不同学科都应该为他们拓宽国际理解而开发主题课程，保证每个学生在他特别喜欢的学科中得到学校的特色教育。因此，“草根情怀教育”主题课程势必在不同学科开发的课程中都应体现这一教育内涵：音乐课程可以通过民歌的现代编曲来培养学生对时尚的理解，美术课程可以让学生创作现代抽象作品，科学课可以开设水培与瓶栽植物的养护……这些不同学科的主题课程在相对一致的时间内（一个学期）实施，共同服务于学生的培养目标，不同学科的目标一致，自然形成了教育合力，这比某个学科某个教师长期的单打独斗更有效果。

2.课程资源国际化

“草根情怀教育”主题活动课程资源的选择要体现本土化与国际化，形成文化的对比甚至是文化的冲撞，通过这样的教育，既要培养学生的国际理解，又要让学生扎根本土，形成强烈的故土情怀。例如五年级音乐“江南丝竹与弹拨乐器”这一主题，教师在进行江南丝竹的教学中发现，学生对于常见的民族乐器兴趣不浓，于是拓展了时尚的民谣吉他与经典的古典吉他曲目欣赏，同时，让学生欣赏二胡曲《二泉映月》，现场演奏吉他和民族乐器琵琶，让学生在中西方乐器的比较中发现音乐的规律与乐器的发展。通过这样的课程设计，学生扩大了音乐阅历，提高了音乐素养，获得了多元文化的艺术熏陶，更主要的是，他们在爱上吉他的同时，对民族乐器也增加了一份认同感。又如《从郑和到哥伦布》这一课程，教师利用太仓是郑和七下西洋起锚地的历史文化资源，与国外航海家的航海历史相结合，在英语教学中开发了独特的课程。类似的主题资源还有二年级的《我们在长大》、六年级美术《娄东山水好风景》、三年级数学《古今计算器》等等，这些主题课程的开发将太仓地域文化资源纳入教学，又结合了西方文化教学资源，让学生在主题学习中增强国际理解，同时加深了对本土文化的眷恋之情。

3.开发程序规范化

学科教学中主题活动课程的开发应遵循“三个一”——在一个年级中，一个学期里，同一个学科。在同一个年级，保证了教学对象的稳定；在一个学期里，保证了课时数量达到8节；在同一个学科，强调了学科教学的本体性，体现了主题活动课程开发的学科性特点。这“三个一”有利于开发出主题活动单元课程，各课时之间形成联系，相辅相成，也有利于学科本位与主题特点的有效结合。

4.课程实施活动化

学科教学中主题活动课程的实施要体现“活动课程”的特点，重视学生的兴趣与需要，强调学生的“自由与主动性”，让学生通过合作探究、自主体验，获得认识世界的经验与方法。要让学生与生活相接触，将学科知识生活化，帮助学生运用学科知识解决生活实际问题并在生活情境中获得新的经验。例如四年级语文学科主题活动课程设计的《中外创世纪》主题单元课程，8课时中安排了如下学习活动：学习讲述中外创世神话故事中国神话《开天辟地》和古希腊神话《普罗米修斯盗火》（2课时）；创编故事《世界的起源》（2课时）；搜集世界起源神话故事开展故事会（1课时）。学生通过读故事、编故事、讲故事等活动，充分开展自主、合作、探究的学习活动，发挥了学生的主动性，在有趣有益的学习活动中获得了对世界的初步认识和对东西方文化的理解。学科中主题课程的开发，不局限于学科知识的传授，更强调学生学习方式的变革，通过学生主动探究、合作学习、资料搜集等学习行为，培养良好的学习习惯和合适的学习方法，从而帮助学生获得持续学习的能力。

第8篇：学科教学知识的特点范文

教师作为一个专业，具有“双专业性”，即作为一名教师不仅需要知道“教什么”即掌握所教学科的专业知识，而且需要知道“怎样教”即掌握教育学科的专业知识（张传遂，2005）。这种向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识即学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），包括教师讲解某一主题所用的可能的例子，解释，演示，举例与类比等方式，学生可能遇到的困难，错误理解。学科教学知识体现了教师的专业独特性，是教师与学科专家的最大区别（舒尔曼，1987）。教师自身学科教学知识是否能满足高职英语教学要求，与教学效果息息相关。虽然舒尔曼于1986年就提倡结合特定主题研究教师的学科教学知识，但到目前国内相关研究仍较少，且以宏观研究（杨彩霞，2006，任一明，2009），理论研究（廖元锡，2005，刘学惠，2006，李伟胜，2009，王政，2010）和理科研究居多，例如：初中生物（林俊宏，1986），大学生物（蒋圣娟，2010），小学数学（李琼，2006，卢锦玲，2008），初中数学（董涛，2008），高中数学（胡志奇，2009）。在英语学科方面仅有中学英语（朱晓燕，2004，孙自辉，2009），大学英语（周燕，2005，史平，2007，徐爱民，2007，陈琨，2009）。纵观这些文献，针对英语教师学科教学知识理论资料匮乏。基于此，本文采取文献综述法论述了英语教师的学科教学知识，分析其构成和内涵并总结了对教师教育的意义。

二、朱晓燕针对中学英语学科提出的英语教师学科教学知识模型

在20世纪80年代西方教师专业化运动中，为强化行业标准，教师有怎样的知识基础作为重要议题提出。此背景下，舒尔曼（1987）提出了包含七种成份的教师知识基础模式，此模式中，他强调教师将学科知识转化成学生易于理解的形式，即具有学科教学知识，它表现为教师知道使用讲解、演示、举例、类比等呈现学科内容，也要知道学生的理解难点。（刘学惠， 2006）学科教学知识后被格罗斯曼（1990）扩展为四方面，即教学目的知识、对学生理解程度的知识、课程知识、教学策略知识。（朱晓燕，2004）舒尔曼，格罗斯曼等人对学科教学知识的研究是在具体学科案例上概括的宏大理论框架，适用于各学科。英语学科上，还有更适用于本学科的框架。

朱晓燕（2004）提出英语教师学科教学知识模型作为英语学科教学知识的理论框架依据，原因如下：一，此模型包含在PCK领域反复被众多学者提到并在大量实证研究被证实的四个成分：学科内容知识，课程知识，对学生的知识，教学法知识，（格罗斯曼，1990，1995；安德鲁斯，1999，特纳-碧赛特，2001，徐碧美，2003）；其二，这个模型囊括了“教学目的知识”，此概念在格罗斯曼被多次引用的研究（1988）中被作为她的PCK框架中重要组成部分；第三，此模型中的“学生的知识”包括两方面：学生的经验性知识和学生的认知性知识。这两部分抓住对学生学习理解的显著特点。第四，基于艾尔贝兹（1983），格罗斯曼（1995），特纳-碧赛特（2001）的研究，教师“对自我的知识”在PCK的模型中也占有重要的地位。下表显示了本研究所采取的PCK理论框架：

表1 朱晓燕提出的外语教师学科教学知识框架（朱晓燕，2004）

以上六项成分在新教师专业发展中被广泛提及（舒尔曼，1987，格罗斯曼，1990；科克伦，1993安德鲁斯，1999，特纳-碧赛特，2001，徐碧美，2003），并在国外二语教师教育项目中被作为学科教学知识的坚实基础。（卡根，1992，班尼特，1993，森丹，1995，弗隆，1995，徐碧美，2003）。

三、英语教师的学科教学知识的内涵

1.教学目的知识（conceptions of teaching purposes）即教师关于一门学科教学目的的统领性观念，包括：教师对学科的理解与信念和对学生学习哪些重要内容的知识或概念。这会影响到他们组织教学内容和方法。（格罗斯曼，1990）在教学目标的实施中教师通常有两种作法，即教师对教学的定位是传递知识还是建构知识，其主要区别在于教师对于知识，教学的不同态度。传递模式将知识看作是独立的实体，“教”的目的在于传递和覆盖，“学”的目的在于机械训练。而建构模式则认为知识可协商和建构的过程，“教”的目的是强调与语境，教材，学生三者互动的协商与建构，“学”的目的在于理解和练习。在本研究中，教学目的知识指教师个人对于教学目标和学习目标的认识。对此教师通常存在两种看法，一种是脱离语境，侧重语法，词汇和语音的语言形式观；一种是结合英语知识和听说读写技能的语言运用观。（朱晓燕，2004）

2.课程知识（knowledge of curriculum）即课程和教材的知识，主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识。（董涛，2008）教师需要知道在教授特定的学科内容时可获得的某种课程材料，需要知道如何评价这些课程材料。

3.学科内容知识（subject matter knowledge）是对特定的学生来说最有价值的教学内容，特定课题在学科体系中的来龙去脉及其定位。（杨彩霞，2006）在本研究中，学科内容知识指英语语言的陈述性和程序性知识，即语言能力和语言运用。前者指目标语的语言系统，包括英语语音、词汇、语法和语篇。语言运用指教师在备课，课堂教学，课后反思中对目标语的使用。（朱晓燕，2004）

4.对学习者特性的知识（knowledge of learners）即学生对特定学科内容理解的起点，理解的模式，理解的层次，典型的误解。包括学生的能力，学习策略，年龄，发展水平，态度，动机和知识基础等。（董涛，2009）具体的说，学习者和他们的特性的知识指就学习兴趣而言的经验性知识和就学生先前学习知识和对特定话题的潜在困难而言的认知知识。（朱晓燕，2004）对于学生特性的知识，教师通常存在两种看法：一种是以教师为主，偏重完成教学计划或进度，而忽视学生对知识理解和接受程度的“满堂灌”；二是“以学生为主体”即以学生能力发展为出发点，从学生角度预测教学内容适量性与教学方法适宜性。

5.教学法知识（pedagogical knowledge）即特定主题的教学策略和表征的知识，教学内容的表征与呈现手段，学生学习活动设计的知识。对特定内容，教师要储备些有效的典型样例，类比和表征。对特定类型学生，教师也需有针对教学策略。（朱晓燕，2004）在本研究中，教学法知识包含两方面：对教学模式的理解，目前教师通常存在两种看法，一种是“过分强调语法和词汇知识的讲解与传授”，提供例句，布置大量练习；二是提倡任务型教学途径，模拟实际运用语言的情景，设置语言使用的目标或任务，帮助学生在使用英语的过程中习得英语。（朱晓燕，2004）

6.自我的认知（knowledge of self）指教师对于教学的投入，评价，反思，改进。在本研究中，对自我的认知包含两方面：就对教育投入及教学对个人影响而言的教师的专业身份；就教学自我学习而言的专业学习态度。（朱晓燕，2004）Poser（1989）提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验，是狭隘的经验。而在反思教学中，教师通过对自己教学经验的解释，来增加对教学现实理解，提高教学水平和职业能力。

四、英语学科教学知识对教师专业发展的启示

第9篇：学科教学知识的特点范文

关键词： 学科教学 农耕文化 渗透方式

所谓的农耕文化是指在农业生产的实践活动中逐渐创造出来的，以为农业服务和农民自身的娱乐为中心，并且与农业相关的物质文化和精神文化的总和。农耕文化不仅仅是一种文化，更是多种文化的融合，它具备更独特的文化内容和特征，在我国历史上是十分广泛的文化类型。在学科教学中渗透农耕文化是现代提出的教育观点，将农耕文化作为教育的载体，能够不断丰富教学者的文化涵养，赋予学科教学更新的精神意义，发展更自由和谐的教育形式。下面我谈谈应当怎样在学科教学中渗透农耕文化。

一、依据农耕精神，构建课程框架

据了解，在农耕文化实施中，很多地方已经开始建立起教育基地，比如2007年底，上海市鲁汇基地就参与制定了《上海市中学生农村社会实践指导大纲》，这对各地区的学校建设都有十分重要的意义。各地学科教学应当根据当地多年的教学经验，依据农耕精神，不断完善农耕文化的课程框架构建。具体的框架可以分为五大类及十小类的课程，具体区分如下。

1.农业劳动实践。所谓农业劳动实践，就是在学科教学中穿插田园劳动教学，培养学生的农耕意识，多参加种地、养殖等实践。

2.农村社会调查。农村社会调查设计的范围更广泛，学生不仅需要了解当地农村的发展情况，还需要多参加农业实践，深入农家生活，体味真正的农家乐。

3.农耕文化学习。对于农耕文化的学习，是渗透在学科教学和学习中的。比如了解知晓农耕知识及实践传统技艺，这些农耕文化在学科学习中有十分重要的意义，这不仅是对传统农耕文明的延续，还能对学生的学业产生积极的影响。

4.农业科技普及。在经济不断发展的今天，各行各业都与科技的发展进行了连接，可以带领学生参观科技场馆，拓展学生探究学习的能力，农业科技的不断普及，又进一步深化了农耕文化在学科教学中的渗透。

5.学农集体生活。集体生活不仅对学科教学有重要意义，还能培养学生的合作意识。具体的学农集体活动主要有组织农趣活动及增强学生的自主自律。

在这些课程中，很多课程都已经相继实施。

二、根据教学特点，形成特色课程

既然在学科教学中要渗透特色课程，就要求学校和教师围绕农耕文化的实践教育活动，多层次、宽领域、全方位地形成各种特色课程。我对一些特色课程进行了阐述。

1.农家乐。农家乐已经家喻户晓，这是很多学校课程的品牌性项目，能够让学生通过自己做小农人等一系列主体性的实践活动，亲身体验农家生活，感受社会主义新农村的巨大变化，将学习中的理论应用于实践，加深学生对农耕文明的进一步理解。

2.田园课程。所谓的田园课程，顾名思义，就是让学生懂得劳作的辛苦，这是与农田实践相配套而实行的。通过田园课程的实施，可以让学生对农民的劳动成果倍加珍惜，在增长人文知识的同时丰富学生的田园知识，这对学科教学中渗透农耕文化的实践提升有十分现实的意义。

3.农田实践。农田实践就是为学生提供相对广阔的农田实践场所，让学生在真实的实践中体会到农民劳动的艰苦，在汗水中多次感受丰收的喜悦之情。农田实践是农耕文化渗透最直接的方式，能够保证在劳动中拓展学生的课外知识及更具实战性的知识应用。

4.知识竞赛。为了让学生将农耕文化记入脑海，学校和教师应当多开展有关农耕文化的知识竞赛。在竞赛中，学生通过准备给周边的同学普及农业知识，提升自身的综合素质。根据学生的年龄特点和兴趣爱好可以分成若干个小组，让学生在竞赛过程中不仅体会到合作的乐趣，还增强学习农耕知识文化的能力。

三、教师凝心聚力，营造良好氛围

教师是学科教学的重要推动力，学生的学习受到教师的影响，只有全体教职工凝心聚力，才能营造良好的学习氛围，与此同时，学校应当充分重视利用周遭的各种资源拓展农耕文化的教育空间。为了让学科教学中的农耕文化得到很好的贯彻和实施，学校应当不断完善和改善青少年农耕基地的硬件设施建设。在条件允许的情况下，多铺路、建桥、养草、树牌等，以此贴近农耕景观。其次，在合适的地方养一些家禽，丰富养殖的种类，便于学生实践。在学校硬件设施建设基础之上，教师应当充分应用资源，考察附近新农村的建设情况，将众多项目列入学生的实践中。只有教师凝心聚力地完成了众多教学项目的建设，才能保证学生凝心聚力地完成，才能营造良好的农耕文化学习氛围。

总而言之，在学科教学中渗透农耕文化，进一步丰富农耕文化的底蕴，不断充实农耕文化的教育内涵，是当前特色教学共同努力的方向。进行现代农业的科普性教育，能够从根本上培养他们热爱自然、珍惜粮食的良好品质，从而进一步提高他们保护环境的意识，学会与大自然相处，懂得粮食的来之不易和农民的艰辛。各地学校应当不断推陈出新课程教学模式，根据学校特征增强认知，深入创新。

参考文献：

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[2]安，乔建军，邢跃红，朱向阳，顾敬东，谈永法.小学学科教学渗透民族精神教育的实践研究[A].国家教师科研基金十一五阶段性成果集（上海卷）[C].2010：12.

[3]肖红顺.中等职校英语学科教学中德育渗透实践[D].上海师范大学，2005.